语文味教学的无限性

语文味教学的无限性（精选9篇）

语文味教学的无限性 篇1

教师要想讲好课, 必须讲究教学语言的艺术。语文教师的教学语言更要突出语文学科的特性, 应当具有浓浓的“语文味”。下面以几位名师的精彩教学片段为例谈谈这个话题。

一、巧用评价语言, 引领学生在日积月累中锤炼表达能力

于永正《新型玻璃》教学片段:

师:课文向我们介绍了哪几种新型玻璃?

生:课文介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”, 第二种是“夹丝玻璃”, 第三种是“变色玻璃”, 第四种是“吸热玻璃”, 第五种是“吃音玻璃”。

师:说得好!能说得再简洁些吗?

(学生面有难色, 想坐下。)

师:你先别坐下, 请你沉着冷静地想一想, 我看你有这个能力。

生 (想了一会儿) :课文一共介绍了五种新型玻璃, 它们分别是:“夹丝网防盗玻璃”“夹丝玻璃”“变色玻璃”“吸热玻璃”“吃音玻璃”。

师:说得妙, 妙就妙在“分别是”三个字上。如果刚才你坐下了, 不就失去了一次展示自己的机会吗?

于老师的评价语洋溢着浓浓的“语文味”, 很多教师可能听到学生回答出五种新型玻璃的名称就满意了, 或者再补充一下。而于老师首先肯定了学生的回答, 进而提出表达上的要求:“能说得再简洁些吗?”同时给予学生真诚的鼓励:“我看你有这个能力。”他不仅关注学生是否说对了, 还关注学生是怎么说的。更让人佩服的是于老师在学生重新组织好语言, 简洁明了地予以回答后, 又给予学生到位的评价, 进一步让学生领悟到遣词造句的重要性。严格的训练、真诚的关爱、巧妙的点拨融为一体, 这正是大师的高明之处。假如每个语文教师都有于老师这样强烈的语文意识和高超的引导艺术, 学生的语文水平就一定会得到提高。

学生语文能力的形成, 需要伴随着语文学习过程持续进行, 需要学生自主地在运用中内化。我们的课堂上时时有语言训练的机会, 然而我们教师往往或忽略而过, 或包办代替, 错过了师生交流过程中良好的训练契机。其实, 这种日积月累的训练对于学生提高语文水平是相当重要的。因此, 语文教师要有一对语文的耳朵———语言的“听诊器”, 能敏锐地听出学生表达中的语病或不妥之处, 并善于运用教学评价语启发学生改正。

二、讲究讲授语言, 让学生在潜移默化中受到语感熏陶

刘云生《矛和盾的集合》教学片段:

师:同学们, 上节课大家已经初读了课文《矛和盾的集合》, 学习了课文中的生字、生词, 也读通了课文, 了解了大意。如果把课文比喻成一个湖的话, 上节课大家还只是在湖面上观光游览, 还没有潜入水里去看个究竟。这节课, 大家该做些什么呢?

生:钻到“湖”里去看看。

师:我们从哪里钻到课文这个湖里去研究呢?

(大多数学生一脸茫然)

师:其实“钻进”课文的方法很多, 可以从题目钻下去, 也可以从插图钻下去, 还可以从文章中的关键词语或句子钻下去。今天我们就从课文的题目“钻下去”, 请读课题———

孙世梅《秋天的怀念》教学片段:

生 (齐读) :“又是秋天, 妹妹推我去北海看了菊花。黄色的花淡雅, 白色的花高洁, 紫色的花热烈而深沉, 泼泼洒洒, 秋风中正开得烂漫。”

师:又是秋天, 又是秋天, 这是哪个秋天呢?

生:这是母亲去世后的第一个秋天。

师:母亲已经不在了, 她的音容笑貌都不在眼前了, 那无限深情的一挡, 那令人心酸的一忍, 那意味深长的一躲, 连同母亲那憔悴的容貌, 都淡化成了史铁生内心深处的怀念。北海的花年年开, 而母亲却永远不在了, 让我们带着这份怀念再来读这段话。

仔细品读以上两个教学片段, 我们不得不敬佩名师教学语言的功力。刘老师把课文比喻成一个湖, 把初读课文比作在湖面上观光游览, 把精读课文说成钻到湖里去看看, 生动形象, 深入浅出。归纳学法时, 语言则是如此准确规范:“可以从题目钻下去, 也可以从插图钻下去, 还可以从文章中的关键词语或句子钻下去。”刘老师用了“可以……也可以……还可以”把句子串联起来, 清晰、准确地把“钻课文”的方法讲得明明白白。孙老师的“那无限深情的一挡, 那令人心酸的一忍, 那意味深长的一躲, 连同母亲那憔悴的容貌, 都淡化成了史铁生内心深处的怀念。北海的花年年开, 而母亲却永远不在了”是那样的饱含真情, 情动于衷而言溢于表, 深深地感染了学生。

我非常欣赏这样一句话“站在讲台上我就是语文”, 这句话体现着一种教学思想。教师是学生最好的学习资源。有些语文教师仅仅注意了知识与技能的传授, 而忽视了自己的语言对学生的熏陶、感染和教化功能。语文教师的教学语言必须做到规范、生动, 充满感情色彩, 也就是必须充满“语文味”。在这样的语境中, 学生才能在潜移默化中增强语感。可见, 语文教师必须花工夫锤炼教学语言, 以自身敏锐的语感和良好的语言功底, 促进学生良好语感的形成。

三、营造文化语境, 让学生在润物无声中受到文学滋养

王崧舟《枫桥夜泊》教学片段:

师:从《枫桥夜泊》之后, 除了“明月千里寄相思”, 中国诗人的心中又多了一种寄托愁绪的美好事物, 那就是钟声。这钟声穿越时空, 穿越历史, 在一代又一代的诗人笔下悠悠回荡。

师 (大屏幕出示) :“七年不到枫桥寺, 客枕依然半夜钟。”听, 四百多年过去了, 这夜半钟声在陆游的笔下依然悠悠回荡———

(生齐读诗句)

师 (大屏幕出示) :“几度经过忆张继, 月落乌啼又钟声。”听, 八百多年过去了, 这钟声在高启的笔下依旧悠悠回荡———

(生齐读诗句)

师 (大屏幕出示) :“十年旧约江南梦, 独听寒山半夜钟。”听, 一千多年过去了, 这空灵的钟声依旧在王士祯的笔下悠悠回荡———

(生齐读诗句)

师 (大屏幕出示) :“流连的钟声, 还在敲打我的无眠, 尘封的日子, 始终不会是一片云烟。”听, 一千两百多年过去了, 这温暖的钟声在陈小奇的笔下依然悠悠回荡———

(生齐读诗句)

师:这就是经典, 这就是文化。

王老师精彩的教学设计, 离不开充满“语文味”的教学语言, 这里的“语文味”表现为“文化味”。在这个教学片段中, 王老师用诗意的语言融通古今诗句, 引领学生在充满文化语境的课堂中感受寒山寺钟声的文化内涵, 感受文学语言的滋养, 感悟经典文化的精神力量。文学的滋养绝不能仅仅靠传授, 更重要的是靠一种润物细无声的渗透、浸染。富有“文化味”的教学语言能够营造浓郁的文化氛围。在这种文化氛围中, 学生怀着对文字的亲近感触摸文本, 潜心品读, 感受文学的魅力。

教学语言的“语文味”, 说到底是语文教学意识的体现。一个语文意识强的教师, 眼睛应当处处看到“语文”, 充分利用各种资源培养学生的语文素养。

语文味教学的无限性 篇2

《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称“新课标”)提出了语文课程的特点是“工具性与人文性的统一”，并且指出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。要使语文课程的工具性与人文性和谐统一，学生语文素养形成与发展，我们必须在语文课堂教学中凸显“语文味”。

何谓“语文味”?程少堂先生在20xx年就作了阐释：所谓语文味，是指在语文教育(主要是教学)过程中，以共生共存的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感。简言之，“语文味”就是要让学生在语文课堂感受到语文的魅力及其带来的愉悦。

然而在日常语文教学过程中，由于执教者对于语文本体把握不准，让学生在语文课堂上产生了非语文的体验，将语文课上成了政治课、历史课、自然科学课、活动课。那么语文的本体是什么?显然不是语言文字所承载的内容，即“写什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写”和“为什么这样写”。这也就要求我们要根据学生的接受能力、文本的类别进行课堂“语文味”的规划，因为学生是主体，文本是媒介，而执教者只是主体通过媒介获得体验的引领人。基于以上认识，我尝试抓住初中文言文本的特点，去探究“语文味”的构成要件。

新课标对初中生阅读文言文本的要求是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。由此可见，初中文言文本在内容及作者写作主旨上并无多大难度。如果把凸显“语文味”的立足点放在这里，显然会让学生觉得太小儿科了，从而有索然无味之感。那么初中文言文教学的“语文味”立足点在何处，或者说它的构成要件有哪些呢?我将从以下几个方面来论述初中文言文教学“语文味”的构成要件。

一、文本朗读，融化“语文昧”

“语文味”源自文本，固于文本，唯有朗读，方能融化。文言文本的精炼，很大程度上得益于其言简意赅，并将其内核全浓缩在寥寥数语之中。而朗读则是一项最基本、最经常的言语活动，也是语文学习的一扇窗。叶老曾说，学习课文的第一步应该“通读课文”，“知文章之大概”。这就是让学生从整体上把握文本内容，从而获得对文本的总体印象。在学生初步了解文本的基础上，抓住文本中的关键之处让学生反复读，并在朗读中穿插引导、讨论等活动，使学生从朗读中得到体悟。这样学生就能内化文言文本的语言，形成自己的认识，从而感知“语文味”。

我在教授《三峡》一文时，抓住文中描写三峡两岸之景的四字“清荣峻茂”做足文章。先指导学生把握该句的节奏“清/荣/峻/茂”，而后要求他们反复朗读，并在朗读中领悟要旨。通过读和悟，学生认识到这四个形容词分别写的是四物：“清”字写水，“荣”字写柏树，“峻”字写山，“茂”字写草。通过引导，学生能感受到三峡两岸之景的美丽诱人，也能触及“写景要抓住景物的特点”这一“语文味”的内核。

古人语：“熟则能悟，悟则能化。”熟读文本，辅以感悟，定能使学生真真切切地感受到文言文本的“语文味”。所以，对于文言文本，我们应该反复地读，饶有兴趣地读，直到在朗读中获益。

二、词句品味，酿造“语文味”

人选教材的文言文本文质兼优，语文教学不但要关注文本“言语内容”，更要关注“言语形式”。品味词句，也就是品味词句的.表现力，品味遣词造句之妙、谋篇布局之美……文言文本词句精炼，意蕴丰厚，如果在授课过程中不引导学生品味词句，学生收获的仅仅是识文知意而已。那么如何品味词句呢?可以将品味的立足点放在精彩的词句上，可以放在写法的独特之处，可以放在句式的变化上，也可以放在词句别具一格的修辞上。运用增删补换的方法，通过对词句的比较、分析、理解，从而感知、领悟文言词语丰富的生命活力。

例如，《咏雪》开头“谢太傅寒雪日内集”一句中，“寒雪日”“内集”就值得品味。“寒雪日”意指：(一个)下着大雪寒冷的日子;“内集”意指：召开家庭集会。原本简简单单叙事的句子，一下子因“寒雪日”“内集”而内涵丰富。细细品味这两个词，我们似乎能够感受到谢太傅一家人在飘雪的日子里围着火炉讨论诗歌的其乐融融。如果将“内集”改为“集会”，就没有这样的效果了。品读“撒盐空中差可拟”与“未若柳絮因风起”，让学生在比较中明白神似胜于形似的道理。通过品味词句得到感悟，再将种种感悟糅合起来，语言就不只是静止的符号，而成了立体的、具体可感的画面。“语文味”就像一杯曲酒，由“五谷杂粮”酿造而成，品之醇香绵长。

三、丰富想象，升华“语文味”

凸显“语文味”，还需要丰富的想象。无论是朗读文本还是品味词句，均离不开想象。想象可以使深奥难懂的内容通俗易懂，令人回味无穷。如我在教授《湖心亭看雪》中“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”，所运用白描手法时，要求学生根据原句展开想象描述出“我”所见之景。学生听后，根据自己的理解，能够用铅笔在白纸上勾勒出所“见”之景，并且能够理解白描“不加雕饰，不作渲染，朴素简洁”的特点。想象也可以把学生的思维领域扩展到更为广阔的空间。如对《公输》中墨子、公输盘、楚王之间的语言描写展开想象，学生就会置身于那场千年之前机智的雄辩中，仿佛看到足智多谋的墨子在义正词严地阻止阴险、狡诈的公输盘帮楚王攻打宋国，亦能看到公输盘、楚王理屈词穷的窘态。

在引导学生想象的时候，千万不要固化学生的思维。某位教师在讲授《与朱元思书》时，可能觉得文本对于富春江美景的描写不够直观，而向学生配以音乐展示几十幅富春江景图。学生在课上是活跃的，对美图赞不绝口。然而课后，他们只记得定格的画面，损失的是文本带来的广阔的想象空间。所以，教师在解读初中文言文本时，一定要充分为学生考虑，不要为了图省事而扼杀学生的想象力。

四、节制拓展，凝固“语文昧”

语文味,还原语文教学的本真 篇3

笔者认为, 语文教学只有扎根于汉语言的深土沃壤, 方能开出万紫千红、争奇斗艳的花朵;也只有把汉语言及其承载的民族文化和精神发扬光大, 才算是凸显了语文课的特色, 具备了语文特有的味道。

先前程少堂老师提出了“语文味”这一概念。至今, 关于语文教学中的“语文味”问题一直是语文教师们讨论的热点。

那么, 何谓“语文味”呢?

首先, 语文教师要把学生培养成情感丰富的人, 教师引导学生体验教材、作者的情感。其次, 语文教师要教出语文课独特的美感, 让学生体会文本的语言美、意象美、意境美、思路美、文化美、氛围美、个性美、幽默美。第三, 语文课要教出语感, 即对文体、语体及字词句的敏感。另外, 语文课还要起到积淀民族文化、丰富生存智慧、提升人生境界的功能。我们又该如何在具体的教学中凸显“语文味”呢?那就是用语文特有的人性美和人情魅力, 去丰富语文课堂。今天就以《罗布泊, 消逝的仙湖》一课为例, 谈谈这个问题。

一、教师上课之前要有丰厚的知识储备、情感体验

教师先要用整个身心去体验文本的情感, 与文本对话, 与作者对话, 感受作者强烈的忧患意识和无限痛惜之情, 深入领会这篇报告文学所体现出来的现实意义。

当然, 如果只备课本、教参, 仅知道罗布泊的干涸是塔里木河断流造成的, 显然是远远不够的。要让学生从直观感性的角度理解文本, 还应备有一份新疆地图或塔里木河流域图, 了解罗布泊与塔里木河的依存关系, 了解罗布泊对阻止塔克拉玛干沙漠向东推进的重要意义。另外还应该了解一下罗布泊的历史变迁, “罗布”是“聚水”之意。生活在这里的人们曾经以打渔为生, 那里姑娘们的嫁妆通常是一个小海子。1925年国民党政府下令塔里木河改道孔雀河, 造成下流生态恶化。1952年又改回原河道, 一度改善了当地的生态环境。70年代新疆生产建设兵团在塔里木河上筑坝拦水, 修渠引水, 使下流河道迅速干涸, 也让罗布泊失去了水源, 生态恶化, 最终被沙漠吞噬。再有就是要准备罗布泊的昔日盛景和今日荒凉的图片资料。有了这些, 才算是夯实了语文教学的基石。

二、在朗读中要有寻胜探幽的鉴赏

应该通过朗读直接感受本文的情感。整体朗读之后可以让学生说说文中哪些语句给了自己强烈的震撼, 哪些语句表达了作者的无限痛惜之情, 并请找出来读一读。于是学生可找出:“那奇形怪状的枯枝、那死后不愿倒下的身躯, 似在表明胡杨在生命最后时刻的挣扎与痛苦, 又像是向谁伸出求救之手!”接下来我让学生比较阅读, 如果把此句改成“那些枯死的胡杨只剩下一些奇形怪状的枯枝和没有倒下的树干”, 感觉有何不同?学生的回答令我振奋:“前者用了拟人手法, 把已死的胡杨人格化了, 我们仿佛看到它痛苦的挣扎, 听到它绝望的求救声。而后者就无法感受到这种情感。”于是我让学生有感情地朗读此句。还有学生找出:“站在罗布泊边缘, 会突然感到荒漠是大地裸露的胸膛, 大地在这里已脱尽了外衣, 露出自己的肌肤筋骨。站在罗布泊边缘, 你能看清那一道道肋骨的排列走向, 看到沧海桑田的痕迹, 你会感到这胸膛里面深藏的痛苦与无奈。”我先让学生解释“裸露”和“脱尽”两个词的含义, 再问学生“荒漠是大地裸露的胸膛, 大地在这里已脱尽了外衣”究竟是指什么?学生回答:指大地的植被被破坏了。我又问:“你能看清那一道道肋骨的排列走向”表示了什么?生答:指植被被全部破坏, 大地被严重伤害。我又追问:作者为什么不直接说大地的植被被破坏, 而要这样写呢?生答:这里作者运用拟人手法, 赋予大地以生命, 罗布泊像人体一样, 暴露在70℃的高温之下怎能不痛苦呢?我赞许后补充:“老师也仿佛听到了它痛苦的呻吟声, 谁能读出罗布泊的痛苦呢?”之后学生们读得声情并茂。

这样的鉴赏会让学生学会感动, 学会流泪。老师理解了作者的情感, 并把这种情感传递给学生。也就是教学中在教材的情感点、学生的情感点和教师的情感点之间架起了畅通无阻的桥梁, 引导和促成了三者之间的和谐共振, 从而达到了丰富学生情感的目的。

三、引导学生鞭辟入里地探究主题

教师提出主问题:“罗布泊的消亡让作者痛心不已, 那么是什么原因让罗布泊变得荒凉、痛苦, 甚至是恐怖呢?”学生齐答:“是因为人们盲目用水。”还有的答:“‘四盲’像个巨大的吸水鬼, 抽干了罗布泊的水。”我就先让学生解释“盲目”, 学生很快给出答案:“‘盲目’就是没有目的, 不考虑后果, 只注重眼前。”再问:“把‘四盲’比作‘吸水鬼’有什么好处?”竟有学生说:“吸水鬼是由吸血鬼化用来的, 是嗜水成性, 贪得无厌的意思。”另一学生说:“‘巨大’是说‘几十年间塔里木河流域修筑水库130多座, 任意掘堤修引水口138处, 建抽水泵站400多处, 有的泵站一天就要抽水1万多立方米’。”我在热情赞许这名学生的回答之后, 又引导他们品味另外几处数字说明的作用, 于是问题迎刃而解。

我又问:“除了数字还有哪些词也表现受破坏程度之大之快速?”学生很快找出“马上、全部、成片”。我接着问:“受破坏的只是罗布泊吗?”学生齐答:“还有青海湖、月牙泉。”我因势利导:“那我们该怎么办?”学生各抒己见, 有说节水的, 有说移民的。“水本无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 相击而生灵光。”最后, 让学生激情朗读:“救救青海湖、救救月牙泉, 救救所有因人的介入而即将成为荒漠的地方!”像这样的师生之间、生生之间思维的碰撞、感情的交流、体验的分享, 才能使课堂呈现出缤纷的色彩, 真正地散发出“语文味”。本环节的交流目的是深入地探究文本, 鼓励学生用文中的语句来说话。不仅要让学生明白课文表达了什么内容, 更要去深入探究课文是怎么表达的, 为什么要用这样的形式来表现这个内容。这样的交流过程, 既品味欣赏了文章的遣词用句, 又阐释了文本的主题。

四、拓展语文教学的广度

如果我们将课堂教学局限于课文之内, 即使完成了课堂教学目标, 达到了训练的要求, 也不一定就能真正认知现实世界里的问题, 实现语文教育的目的。因此, 我们要超越文本, 以课文里的言语运用为出发点, 延伸到现实生活之中, 激发学生的联想与想象。所以我在“拓展延伸”这一环节中创设情境, 我让学生思考生态环境问题, 用自己的语言表述:假如自己是一位世纪老人, 经历了罗布泊的百年沧桑, 自己会向人们讲述些什么呢?

此环节设计的用意在于放飞学生想象的翅膀, 从文本延伸到现实生活中来。这样超越文本的教学使语文课堂教学在充满现实气息的同时, 又让学生掌握了更为实用的语文能力, 真正让语文课堂散发语文味。

语文教学应体现语文味论文 篇4

摘 要：语文学科的性质是工具性，它的基本任务是教会学生“学语文，用语文”。如果语文课失去了工具性，那无所谓什么人文性、实践性了，因此工具性是语文的生命。语文课姓“语”，形成学生的语言能力是语文课的专责，形成和提高学生的听说读写能力才是语文课育人的最大价值所在。那怎样才能体现语文味呢?我认为应该从四个方面来入手。

关键词：兴趣 展现 师生关系

一、创设生动的教学情境，让学生在乐趣中学习。

“兴趣是最好的老师”，学生有了兴趣，才会产生强烈的求知欲，主动地进行学习。我在语文课堂教学中，力求做到让学生变得鲜活，让学生学得兴致盎然，使学生在语文学习中充分享受学习的乐趣，从而提高学生的语文素养。

二、调动学生的多种感官，让学生全面展现自我。

新课标强调：教学活动是师生的双边活动。因此，教师在课堂上要巧设问题、善用问题，引导学生，点拨学生的思路，学生要通过自己的活动获取知识。所以说，课堂舞台上的主角不是教师，而是学生。没有学生积极参与的课堂教学，不可能达到高质量和高效率。

心理学家认为：“课堂上只有经常性启发学生动手、动口、动脑，自己去发现问题、解决问题，才能使学生始终处于一种积极探索知识、寻求答案的最佳学习状态中。”课堂教学中只有充分调动学生的多种感官，让学生在全方位参与中学习，才能激发学生的学习积极性，提高学生的参与率，使语文课堂生机勃勃、充满活力。

三、放飞学生的思维，让学生在互动中学习。

要充分放飞学生的思维，就必须凸现学生的主体性，就必须少些无谓的清规戒律。凸现学生主体性的教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，就能够让学生充分交流互动，从交流互动中获得知识。只要学生学得生动、学得有趣、学得快乐、学得积极，就应该给学生“一路绿灯”。你“情不自禁”了，不举手也可以说;你的灵感就要稍纵即逝了，插嘴就插嘴吧!你可以顺应老师和教材的意思说，也可以向老师质询、向教材发难。你可以随时打断老师的话，进入讨论。教师可在课堂上常用“大家随便说”、“心里怎么想就怎么说”、“谁还有其他想法或看法”、“开动脑筋，大胆想象”等语言来鼓励学生。教师是教育的促进者、指导者、帮助者、参与者、合作者、课堂教学研究者、未来生活设计者、人际关系艺术家，要创造一个有利于学生生动活泼主动发展的环境，让学生有机会、有时间去独立思考，发现问题，找出规律，悟出新知，形成新联系。

四、热爱学生，平等对待每一个学生，让他们都感受到老师的关心，以良好的师生关系促进学生的学习。

教师在日常教学活动中应该仔细注意学生的一言一行，尤其是要注意观察那些学困生的言行。教师应该有一双善于发现学生的`“美”的眼睛，留心学生某一方面的优点、亮点，引导他们参与合适的学习，发挥他们的特长优势。教师的冷淡、责怪、不适当的批评往往都会挫伤学生的自信心，而一旦丧失了自信心，那么他们学习的主动性就会大大削弱，当然对语文学习也就提不起兴趣了。所以，作为语文教师应努力创造条件让学困生在语文课堂上获取成功，尝到成功的喜悦，从而激起他们的学习兴趣，让这一部分课堂上的弱势群体动起来，使课堂真真实实地活起来。

如何有效提高弱势群体的学习积极性呢?我在教学实践中尝试了分层教学，即经常让一些成绩较差的学生回答一些很浅显的、在书本上很容易找到答案的问题，做一些简单的基本题和练习作业，如果答对了、做对了或者答对了、做对了其中的一部分，就立即加以表扬，表扬他进步了。然后逐步加大训练难度，提高训练要求，让学习困难生在不断的训练中获取点滴的长进，体验成功的快乐。

说明文教学的“语文味” 篇5

一、品词赏句, 领悟精妙

文章是由词语和句子组成的。个性鲜明的词语和句子承载着文章的精妙、言语的精彩。说明文以给人科学知识为目的, 语言特别准确、简洁, 通俗易懂。在说明文教学中, 我们一定要引领学生从词语和句子入手, 细细品读、感悟。让学生在品词赏句中感受说明文语言准确、简洁、通俗易懂的特点, 同时在潜移默化中领悟遣词造句的方法。

1. 在“删”“增”“换”中品词赏句。

在说明文教学中, 教师可以通过删除、增加、调换一些词语或句子, 然后引导学生与课文进行比较。通过比较, 学生往往能领悟到说明文遣词造句的精妙。如教学《鲸》一课, 读课文时我故意把“须鲸主要吃虾和小鱼”“虎鲸主要吃大鱼和海兽”这两句话中的“主要”这个词给漏读。学生马上察觉出与课文不同, 纷纷向我指出时, 我引导学生思考:“主要”这个词语可不可以漏掉, 为什么?通过比较, 学生立即明白“主要”这个词在这里是不能漏掉的。如果没有“主要”这个词, 就是说须鲸只吃虾和小鱼, 虎鲸只吃大鱼和海兽, 其他的食物他们是一概不吃的。这显然与实际情况是不相符合的。“主要”这个词语用在这里介绍鲸的吃食用得非常准确。

2. 在想象中品词赏句。

学生的想象是非常丰富的。在说明文教学中教师要引导学生充分发挥想象, 边读书, 边联想, 把抽象的语言文字想象成一幅幅活动的, 有色彩的画面。在想象中领悟语言文字的精妙。如《黄河是怎样变化的》一文中, 用“气候温暖”“森林茂密”“土地肥沃”“生息繁衍”来写黄河是中华民族的“摇篮”。教学时, 可以引导学生读词语想画面, 把想象中的画面描述出来。通过想象, 学生读懂了黄河流域曾经的繁荣和兴旺, 也领悟到了说明文用词准确、简洁的特色。

3. 在资料的比照中品词赏句。

小学生的思维以直观形象思维为主。在说明文教学中, 教师可以借助图片、视频等资料与课文进行比照学习, 让学生在直观感知中领悟说明文用词造句的精妙。如在《松鼠》一文中, 作者是这样写松鼠的:“它们面容清秀, 眼睛闪闪发光, 身体矫健, 四肢轻快, 非常敏捷, 非常机警。”学生读、悟之后, 我让学生观看了一段松鼠活动的视频, 并说说感受, 再让学生对这句话进行品析。学生结合直观的感知就比较容易地领悟到句子中这么多个四字词语不但写出了松鼠乖巧的特点, 而且读起来节奏轻快, 这和视频中看到的机灵的小松鼠是非常相配的。这些四字词语用得真好!

学生在品词赏句中既掌握了科学知识, 又体会到了说明文语言表达的精妙, 还在潜移默化中领悟到了遣词造句的方法。

二、注重朗读, 体味情感

叶圣陶先生在《文章例话》中说:“说明文不一定就是板起面孔来说话, 说明文未尝不可带一点风趣。”很多说明文运用拟人、比喻等手法, 写得很有趣味, 而且在字里行间同样浸润着作者的情感。我们在说明文教学中也要让学生潜心会文, 注重朗读。在琅琅的读书声中读懂文章的内容, 读出文字间潜藏着的情感和趣味, 品味说明文的语文味。

1. 对比读。

教学时, 我们可以把说明文中前后相关联的内容整合在一起, 采用对比朗读的方法来使学生读懂内容, 体味情感。如教学《黄河是怎样变化的》一文时, 我先让学生找出描写黄河变化前和变化后的词语, 再进行对比朗读。通过“气候温暖”“森林茂密”“土地肥沃”“生息繁衍”和“凶猛暴烈”“叫苦不迭”这些重点词语的对比朗读, 学生读懂了黄河变化之大, 激发了探索变化原因的兴趣, 同时也读出了作者在字里行间蕴含的担忧和无尽的痛心。

2. 想象读。

在教学中, 教师要引导学生边读, 边想象。通过合理的想象, 让学生的头脑中呈现课文描述的画面, 从而读懂内容, 体味情感。如教学《松鼠》一文时, 我们可以引导学生边读课文, 边想象松鼠的活动情景。通过想象, 让学生的头脑中再现松鼠活泼、机灵的形象, 然后用朗读来表现松鼠的特点。在想象读中学生明白了松鼠的特点, 也体会到了作者对松鼠的喜爱之情。

3. 品味读。

在说明文教学中, 我们不但要品味文章中的关键词语和句子, 而且要通过朗读把品味到的情感表达出来。如在教学课文《黄河是怎样变化的》最后一段———治理黄河时, 我紧紧围绕“品”和“读”来进行。一读, 懂治理黄河的对策;二品, 明句子中包含的情感;三读, 展现治理黄河的坚强决心和必胜的信心。

在教学说明文时, 我就是这样通过一次一次的朗读, 让学生读明白课文的内容, 读出作者在文字中传递着的情感。知识、情感和价值观在朗读中有机地融合在了一起。

三、凸显特点, 训练思维

语文课堂不只是单纯地传授知识和方法, 还应不断地训练学生的思维, 培养学生积极思维的能力。说明文结构紧凑、严密、条理清楚;语言表达科学、简洁、通俗易懂;说明的角度新颖, 有利于对学生进行思维能力的激发和培养。因此, 在说明文教学中, 我们要充分利用说明文的文体特点, 巧妙地设计教学环节, 不断地训练学生的思维。让学生在获得知识和方法的同时, 思维也得到不断的发展。

1. 画图表。

说明文条理清楚, 表达有序。在教学中, 我们可以根据说明文这个特点, 采用“画图列表”的方法来指导学生学懂内容, 训练思维。如教学《黄河是怎样变化的》一文中, 在指导学生学习黄河发生变化的原因时, 我们可以用画图的方法来了解黄河发生变化的社会原因, 训练学生的思维能力。

2. 作比较。

通过对不同句子、语段的比较, 学生不但容易学懂内容和方法, 而且能有效地训练他们的思维。

如教学《蝙蝠和雷达》一课时, 我先通过填写表格的形式, 让学生搞清楚科学家做三次试验前的布置, 试验时的做法和观察到的现象。学生填写完后, 我让学生仔细观察表格, 引导他们比较、分析这三次试验的相同之处和不同之处。通过比较、分析, 学生清楚地懂得蝙蝠飞行靠的不是眼睛, 是靠嘴和耳朵配合起来飞行的。接着, 我再次引导学生观察表格, 让他们思考为什么第二次和第三次试验时, 试验前的布置这一格是空着的?学生马上明白, 因为第二次和第三次试验时, 试验前的布置与第一次是一样的。那补写上会怎样呢?我让学生补上第二次和第三次试验前的布置, 再读课文进行比较。通过观察、比较、分析, 学生自然而然明白了写文章时相同的内容可以省略不写, 相似的活动要有详有略。

四、读写迁移, 学习方法

在说明文教学中, 我们要充分发挥说明文“例子”的作用, 结合具体课文, 寻找合适的切入点, 进行读写迁移训练。让学生在读写实践中, 学习方法, 不断提升运用语言的能力。

1. 提供材料进行仿写。

学生学习了一篇说明文, 懂得一些表达方法的时候, 教师如果趁热打铁, 提供一些材料让学生进行仿写, 会取得不错的效果。

2. 模仿语段进行仿写。

说明文语段条理清楚、叙述得当, 是很好的仿练例子。教学中我们可以要求学生仿照语段进行仿写。

3. 改写文章进行仿练。

说明文的表达风格有好多种, 把一篇说明文改写成另一种表达风格的说明文, 也是一种读写迁移的办法。教师可以让学生仿照课文的表达方法进行改写。

运用语言、提升语言表达能力是语文味的核心所在, 也是语文教学的高层次目标。在说明文教学中, 我们一定要把“读”和“写”有机地结合起来, 运用迁移规律, 努力提高学生运用语言的能力。

语文味教学的无限性 篇6

1.虚化:乱花渐欲迷人眼

综观一些语文课堂, 总是想要“语不惊人死不休”的教学设计、想要花里花哨的各种课件……这样的繁华背后到底是什么被虚化了?

(1) 为了“人文”而“人文”的高调。“高调人文”似乎成为了现在语文课堂的主旋律, 有些课堂太过注重对于文本所表达情感的体悟和理解, 而忽视了诸如“遣词造句”“表达方式”等的“双基”训练, 于是渐渐地, 这些本该在语文课堂上着重训练、着重掌握的基本技能在慢慢隐退, 甚至销声匿迹。教师切莫把语文课上成思想品德课或科学课, 不然“语”性的教学目标就混乱了。因此即使是“浓抹”, 也得有明确的“语文”教学目标, 让学生切切实实地学“语文”。

(2) 为了“生动”而“生动”的繁杂。始终觉得文本就像是铁轨, 而语文教师就是驾驭列车的司机, 可有时候的语文课却像一列脱轨的列车, 渐行渐远, 教师却还乐此不疲!太多只要和语文扯上一点关系的内容都会被生拉硬拽进来, 而往往忘记了文本是语文教学的首要根据。这样随意的无节制的拓展, 这样为了“生动”而“生动”的繁杂, 这样的漠视、这样的脱离, 语文将不“语文”。

(3) 为了“对话”而“对话”的琐碎。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”于是, 有的教师就认为“提问”就应该是课堂的重要组成部分, 因此, 不管问题的价值如何, 课堂就由大量的“你问我答”构成, 零零碎碎、牵强附会, 把好好的一篇课文肢解成很多问题。有时候教师应该放慢脚步、驻足停留, 给“品味”一点时间, “对话”不是回答, 而是领着学生在文本中走上几个来回, 而后有感而发, 发表自己的观点。

(4) 为了“活跃”而“活跃”的热闹。也许是因为现代化教学手段的推进, 也许是因为追求课堂气氛的活跃, 我们总会看到热热闹闹的课堂, 一节课下来学生都因兴奋而涨红了脸, 可是让他们兴奋的不是文本, 不是对文本的真正领悟, 而仅仅是“活跃”的本身。课堂教学需要一个相对稳定的教学情境, 需要真正把学生领进文本的情境, 这情境应该成为一个支点, 从而让学生在课堂上有新的成长。这情境应该是“活”而不“闹”、“动”而不“躁”、“思”而不“滞”。

2.语化:洗净铅华也从容

“双基”对于语文教学来说就是基石, 这就需要教师从文本的“言”与“意”两个角度来仔细研读, 准确捕捉, 品味言语———既要引导学生“入乎其内”, 品味文本的内容, 读懂文本写了什么, 又要“出乎其外”, 品味文本的形式, 读懂文本怎么表达。

(1) 入乎其内, 弱水三千只取一瓢饮。语言文字的训练是语文学习的基点和核心, 教师首先要关注的是文本内容的解读, 进行“入乎其内”的言语品味。因此, 阅读教学一定要扎扎实实地引导学生与文本密切接触, 在文本的世界里静思默想、穿行会意, 这时的课堂才会散发出最浓烈、最芬芳的味道, 这就是浓郁的语文味。教师还需要学会选择, 把课堂上有限的时间投入到那些能牵一发而动全身, 有着较为丰富内蕴的词、句、段之中, 不断地品评, 就可以最大限度地诠释出文本中的语文味道。

下面是苏教版第八册《第一朵杏花》第15自然段的教学片段:

师:请同学们齐读第15自然段。

师:“阳光下的杏树, 捧出了第一朵盛开的杏花。”这个句子中有一个字用得特别好, 你读出来了吗?

生:是“捧”字。

师:真好!“捧”字用得好在哪里?

生1:写出了杏花的小巧玲珑, 它小小的, 所以要捧着。

生2:写出了杏树的骄傲, 杏花第一时间开了, 它就像得到了一个宝贝一样想要快点展示给大家看。

……

师:所以, 你觉得“捧”字之前可以加上哪些形容词?

生:小心翼翼、迫不及待、喜不自禁、如获至宝……

这个教学环节看似很简单, 其实足见教者的教学功底深厚, 善于挖掘教材的亮点来提问和训练, 有助于夯实学生的基础知识, 凸显学生的自主性和独特感受, 让学生的思维无拘无束地扩展, 从而促使学生语文素养的形成和发展。

每一个汉字都是我们中华民族博大精深的文化传承、智慧的浸润, 教师应该引导学生在文本之间驻足流连, 走进言语的深处, 这样学语文才会夯实基础知识, 才会厚积薄发。

(2) 出乎其外, 百川归海只向一处汇。咬文嚼字对于语文教学来说是重点, 应该引导学生对文本进行理解和感悟, 但是“授之以鱼更要授之以渔”, 要借助教材让学生去理解作者文章的巧妙独特的结构和布局、生动形象的语言和表达、别具一格的手法和技巧。因为语文教学理解、积累的根本是为了让学生用自己的所学来表达内心、来能说会道、来流畅写作。所以, 当教师拿到教材这个例子, 首先要做的就是如何寻找一个支点, 站在写作的角度来剖析文本, 简言之, 就是如何利用文本来告诉学生该怎样表达和写作。

下面是苏教版第八册第22课《宋庆龄故居的樟树》的几个教学掠影:

A.课始复习词语导入新课, 理解“蓬蓬勃勃”一词。师问:换成“蓬勃”效果一样吗?放进句子比较读, 让学生明白叠词的使用更能突出樟树生命力的旺盛。

B.出示问题:这是两棵怎样的樟树?从文中找句子。相机出示句子, 然后引导学生从句子中提炼出关联词“而……却……而且”“即使……仍然”“只要……就”, 感受作者用词的精妙, 一连串关联词的使用更让我们理解了樟树的“可贵之处”。

C.学完文章, 补充宋庆龄先生的资料, 提问:“为什么人们喜欢在这两棵树前留影?”学生很容易就把樟树的“香气永存”和宋庆龄的“一身正气”联系起来, 于是告诉学生:“这样的写法叫做借物喻人。”

……

整堂课, “语文”的痕迹很明显, 全方位地诠释了多种写作方法:叠词和关联词的巧妙使用, 以及借物喻人的使用;淋漓尽致地讲授了写作特色:有详有略的布局……这就是语文, 这就是语文课应该追求的根本。

程少堂语文味教学的创生性 篇7

一堂语文课的创新意识, 在“怎样教”和“教什么”上均可呈现。但是, 在“怎样教”上所能体现的, 大多属于“术”的层面;而在“教什么”上, 则可能更多地再现出施教者的创新精神, 它更接近于“道”的层面。程少堂的语文味课堂, 应该属于后者, 它所体现的是语文味课堂的“创生性”。那么, 这种体现创新意识的“创生性”内容其来何自?

一.创生性:语文味课堂的重要标志物

程少堂“语文味”语文课堂教学, 始于2002年主讲的面向全市中学语文教师的大型公开课《荷花淀》。与其他语文老师讲语文课只板书课文标题作为课的标题不同, 程少堂此次公开课用了一个题目:“用另一种眼光读孙犁:从《荷花淀》看中国文化。”这种“先入为主”的定位, 决定了这堂课的与众不同, 也吸引着或逼迫着听课的老师们“用另一种眼光”重新审视语文经典文本《荷花淀》, “用另一种眼光”去看程少堂的“语文味”课堂, “用另一种眼光”反思自己的语文课堂。

在对程少堂主讲的公开课《荷花淀》众多的评点中, 我们觉得, 著名语文教育理论专家王荣生的评点最得其“味”。王荣生教授在其主编的《走进课堂———高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出, 程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的, 给我们带来的冲击力量是巨大的”, “对教学改革的突破不再是一般的教学方式的变革, 而是‘教学内容的创生’”。

新课改以来, 关于教学内容的“创生性”, 已非微弱的声音。尤其是解构主义文本阅读理论影响之下的语文课堂, 对文本的解读, 已经突破了很多传统意义上的阅读教学。但是, 程少堂的课, 则是新课改以来在“创生性”方面最有代表性的课例之一。

那么, 程少堂语文味课堂教学的“创生性”其来何自?这里当然有其个性因素, 但从理论源头来说, 来自于对“语文味”或“文人语文”的独特追求。

作为“语文味”教学理论的提出者, 身为教研员的程少堂坚持“理论与实践的结合”。对“语文味”的定义, 他作过比较学术化和比较通俗化的两种表述。通俗地说, 所谓“语文味”, 就是把语文课在扎实的基础上, 教学得有趣些, 有味些, 好玩些, 美些。概括地讲, “语文味”教学思想具有这样一些特点: (1) 以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨; (2) 是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学, 文化味是其重要元素; (3) 是渗透了师生生命体验的教学, 只有在一种共生互学 (互享) 的师生关系中才能形成, 是教师的发展和学生的发展的和谐统一; (4) 主要通过运用情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得 (综合或单独运用这些手段都能产生语文味, 只是语文味有浓淡之别) ; (5) 是文本、教师、学生和教学手段等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美, 包含了教师的教学个性和学生的学习个性、教师的教学激情和学生的学习兴趣, 也就是说, 如果缺乏这些个性因素, 仅仅教出了工具性和人文性的统一, 也不一定有语文味, 或者说语文味不一定浓; (6) 有语文味的课堂, 语文学习不是一种异己的外在控制力量, 而是一种学生发自内在的精神解放运动; (7) 主张语文教学要返璞归真, 但是不反对一定的教学修饰, 更不反对教学技巧。

从“语文味”的定义中可以看出, 教师通过课堂的教学内容的“创生性”来丰富语文课堂的内涵, 提升语文课堂的高度, 实现师生对文本阅读的纵深达成。这样一个过程, 营造出一个充盈“文化味道”、展现“文人人格”的语文学习场。用程少堂自己的话来说, 这是一种“文人语文”的境界。程少堂认为:与传统的语文教学相比较, “语文味”是一种表现性、抒情性的语文教学, 是一种“文人语文”。当然, 实现这种“文人语文”, 对教师的要求非常高。它要求教师要把自己的生命体验和文本的思想内容、情感有机交融。

课堂的“表现性”、“抒情性”特征, 似乎正是新课程标准中的“情感态度与价值观目标”的体现。对于“表现性”和“抒情性”, 程少堂这样解释说:“语文课堂不仅是学生获得知识的场所, 也是学生体验人生的地方。好的语文课, 应该有人的体温, 有灵魂的冒险, 有对语言独特的敏感, 它既是对文本世界的阐释和发现, 也是对自我、对存在的反复追问和深刻印证。……我一直都在进行着一种探索:把自己的生命、自己的人生融入课堂, 融入教学过程。我力求让我的语文课堂成为这样一种例证:一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行, 一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场, 语文教学是单调的、僵死的, 它所创造的, 也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。一堂有语文味的好课背后应该站着语文教师这个人。有语文味的语文课, 语文教师都不仅仅是讲课文, 实际上某种程度上是在讲自己。一句话, 课即人, 好课都是从胸襟中来, 好课中有教师自己, 有语文教师这个‘我’。在一个语文课堂里, 看不到语文教师的存在 (仅仅在讲课不是我们所说的‘存在’) , 便不是好课, 至少不是上好的语文课。好课都不仅仅是用口, 而是用‘心’教出来的。”由此可见, “语文味”或“文人语文”所具有的表现性本质, 决定了它是一种个性化人性化很强的创新性教学。

二.从一堂说明文课例看创生性的呈现

在这里, 笔者选取程少堂的一篇说明文教学案例来分析这种“创生性”的呈现。因为, 如果能从这个课例中找到这样的“创生性”内容, 那么, 似乎就能证明, 这种“表现”与“抒情”的“语文味”课堂的普遍意义与价值。除此之外, 还在于, 这个课例第一次将“语文味”教学思想以独特的“一语三文” (语言———文章———文学——文化) 的教学流程呈现在人们面前, 能代表程少堂“语文味”课堂教学特色。

这堂课的标题是“在‘反英雄’的时代呼唤英雄”。这样一个标题一投出, 给人立意高远之印象。这可能是这节课的“顶点”。但是, 到达“山顶”, 是从“山脚”起步的。即对基本字词读音词语释义预习情况的检查。然后是用“瞻仰”和“挑衅”、“峻峭”和“俊俏”、“永垂不朽”和“天堑”三组词语造句并说一段话。这些内容, 其实是以师生平等对话的方式进行“热场”。

接着, 用解决“生成问题”的形式, 让课堂渐渐朝学生疑惑的地方聚拢。这个环节也是师生渐渐走近的过程。老师把问题归为下面几类:

(一) 教学意图 (老师为何选择这篇课文来讲呢?)

(二) 建碑意图和作者写作意图 (作者为何要写这篇文章?人民英雄为什么永垂不朽?为什么要建这座纪念碑?为什么毛主席要亲自执锨?)

(三) 文章顺序和线索 (文章按什么顺序来写的?全文的线索是什么?)

(四) 浮雕内容 (为什么纪念碑上只有中国近代史的事件, 而没有中国古代的英雄或事件呢?为什么碑上没有具体的英雄的名字?为什么没有以个人来雕刻?为什么选取8件事作为代表?)

(五) 碑文的理解 (为什么碑文要分三个时间段, 为什么不全部合为一句话呢?为什么碑文是从现代走向历史来写?)

(六) 对文本的深入思考 (“英雄”在老师心目中是什么概念?文章为什么两次 (应为三次) 提到“人民英雄永垂不朽”几个字?人民英雄纪念碑大量使用用汉白玉材料是否代表什么特殊意义?人民英雄纪念碑是赞颂英雄, 还是纪念中国这段屈辱的历史?中国人会记住这些历史吗?这些浮雕只是象征吗?)

从问题的归类来看, 这是一次成功的问题征集过程, 这个班的学生拿到“问题征集”这个作业后, 真的认真对待, 而且也能体现出他们思考的层次和深度。至此, 教学者对这篇说明文的“创生”解读已经实现了, 也显现出课堂的层次和梯度:即“一语三文”的梯度:语言、文章、文学、文化。

“文章”细读:师生围绕着“建碑的意图和作者的写作的意图”展开, 对比“人民英雄纪念碑”和“民族英雄纪念碑”的区别, 再引用周振中的诗《人民英雄纪念碑》, 用长于抒情的诗歌来佐证, 很容易就让学生懂得“建碑的意图”和“写作的意图”。再就是围绕文章写作的顺序、碑文内容以及8件浮雕含义进行细读。

“文学”细读:在其他老师眼里, 这已经在教学设计内容范围之外了, 理由也很简单:把说明文学到文章学的地步, 就已经够了。但是, 这篇说明文中有一篇“文中之文”, 就是出于毛泽东撰写的碑文, 其中文学味, 也是不容错过或忽略的。这里可见出一个语文老师对语言的敏感。这个环节从碑文“三年以来……三十年以来……由此上溯到一千八百四十年”入手, 让学生揣摩这个语序背后的意味, 尤其是让学生揣摩“为什么碑文要分为三个时间段?为什么不全部合为一句话?”体会出毛泽东写碑文背后的心情和意味。这里的对语言的揣摩和品味, 正如苏珊·朗格所说:“当一个诗人创造一首诗的时候, 他创造出的诗句并不单纯是为了告诉人们一件什么事情, 而是想用某种特殊的方式去谈论这件事。” (苏珊·朗格《艺术问题》) 在这里, 程少堂着意于这种“特殊的方式”, 引导学生从这“独特的表达方式”背后透露出的其特有的言外之意, 实现了从“言”到“意”以及实现这种意义所运用的方式的理解与把握。

“文化”细读:这是程少堂最着意之笔。当然, 从一篇说明文中找寻出“文化味”的内容, 见其难度也见其独特。课堂设计从易为人忽略的两个中国神秘数字“三”和“八”入手, 引出这两个数字的基本意义和文化上的意义, 有老子的“三生万物”和“周易八卦”以及诸多与之相关的成语和典故。面对中学生, 程少堂的聪明在于他没有“学究气”十足去卖弄学问, 而是点到即止, 让学生获得“惊鸿一瞥”般的文化“艳遇”, 在学生心底留下钟情文化的根子, 这就足够了, 毕竟, 把书都读完, 把学问都学完, 在中学阶段也不可能的, 大学也不可能, 有这种想法也只能是奢望。

不过, 对于“玉文化”的探寻, 则是“文化细读”部分的重中之重。从奥运会金牌“金镶玉”引入, 讲到“玉之质”, “玉之德”以及“玉”在中国文化中的代表意义。再到中国字典里带玉字的成语典故, 让初中学生理解“为什么人民英雄纪念碑要用汉白玉来做”。

最后, 整堂课以“从‘英雄’一词的文化意义上来探求‘英雄’在当下的意义”作结, 引刘劭《人物志》对“英”“雄”的阐释, 再到《左传》“太上有立德, 其次有立功, 其次有立言, 虽久不废, 此之谓不朽”的“三立”“不朽”, 然后以齐读普希金的《纪念碑》作结, 实现了课堂设计的文化结点。

这里, “一语三文” (语言———文章——文学———文化) 作为“语文味”课堂的教学模式正式呈现。此后的诸多课例中, 这种模式已然成为程少堂课堂教学的必然选择。

程少堂课堂教学“创生性”的无限“风光”, 正是他思想性、文化性、审美性的集中体现, 是与他“追求一种大格局大气象”分不开的。逐渐形成的“一语三文”的“语文味”课堂教学模式, 就是以“语言”为起点, 向文本的纵深处——文化———探胜。而正由于这样一个渐次渐进的过程, 使得程少堂的课堂教学渗透文化元素的过程成为一个自然的过程。

最初, 程少堂课堂的开始并没有给听课者或学生以一种自然的印象, 反而是以有些个性化解读的“课题”的强势植入为前提。当然, 这种课题目标以“意在笔先”的形式呈现, 其优势在于提供了授课者自己的文本解读的视角, 显现出教师在课堂上的一个很有个性的切入点。但是, 它的危险在于, 这样一个视角的强行植入, 学生能否“买帐”。但是, 从程少堂课堂教学的效果来看, 这个“危险”并不存在, 或者说程少堂的课堂之上把这种“危险”化为无形, 这也许正是程少堂课堂的魅力所在。由此我们可以说, 程少堂课堂教学“创生性”的无限“风光”, 来自于一般语文教师不敢攀登的文化“险峰”。

三.“文本讲我”:语文课堂创生性之源

无庸讳言, 语文课堂上讲“文章”“文学”层面的多而易, 讲“文化”的就少而难, 或者因难而少了。“一语三文”, 赋予了语文课堂应有的文化品位, 使“语文味”课堂“文化味”十足, 这也正是程少堂老师的课堂吸引人的地方。“文化”从来就不是一个虚无缥缈的东西, 它是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和, 特指精神财富, 如文学、艺术、教育、科学等” (《现代汉语词典》第5版P1427) 。因此, 文章背后必然有文化的存在, 只不过因文化的高度, 仅靠学生的现有的阅历和学识, 难以达到这样的高度。但是, 不能达到, 并不是它不存在, 而可能是因为有的教师的素质或水平, 可能无视它的存在, 或是虽有高素质高水平却被“掠过”或者“错过”。

教育理论家叶澜先生有言:“课堂应是向未知方向挺进的旅行, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在程少堂这里, 课堂有着“预设”的前进方向, 但是, 这种“预设”没有一点影响“线路”的复杂与变化, 没有影响“激情”的表现, 因为, 程少堂把自己放进文本之中, 也感染着学生把自己放于文本之中, 有了一次“文我如一”的精神旅行。这恐怕就是程少堂“语文味”课堂的“表现”和“抒情”的最大特征。

程少堂在《呼唤“文人语文”》一文中引用冯友兰先生的一段话:“从前有人说过‘六经注我, 我注六经’。自己明白了那些客观的道理, 自己有了意, 把前人的意作为参考, 这就是‘六经注我’。不明白那些客观的道理, 甚而至于没有得古人所有的意, 而只在语言文字上推敲, 那就是‘我注六经’。只有达到‘六经注我’的程度, 才能真正地‘我注六经’。” (冯友兰:《从“我注六经”到“六经注我”》, 中国新闻出版报2009年07月28日) 然后自我阐发说:思想家可以“我注六经”, 也可以“六经注我”, 语文教师为什么只能够“我讲文本”, 而不能“文本讲我”?

从对学生的精神影响层面上讲, 这种把自己的融入课堂和文本之中的“文本讲我”, 可能会比“我讲文本”影响更久远。我们读到回忆师恩的文章, 有多少人写到自己的老师当年讲课文的深刻与精彩呢?更多的是一种人格和精神的印记, 那里面有“我”存在。这也许是“有我之境”在语文课堂上的一种呈现吧。

语文教学要体现“语文味” 篇8

一、 返璞归真

返璞归真最基本的要求是把语文课上成真正有“语文味”的语文课。有些知识是其他学科老师给学生的,语文老师没有必要和其他学科抢风头,做自己该做的就可以了。例如,郁达夫《故都的秋》,很多教师在讲授时都把重点放在了五幅秋景图中所涉及的景物,但本篇散文的重点内容应该放在郁达夫以个性化的语言言说“秋情”的独特表达方式和表达风格上。我们都知道散文是抒发作者情感的,教师应该通过诵读,增加学生对文字的感受能力,继而通过语言感悟作者的情感。

所以,返璞归真的语文课才有“语文味”。如果老师在返璞归真的基础上,再进行课堂创新,相信这样的课堂才是符合新课改要求的,也是学生真正想要的。

二、 根植文本

文本是语文课的基础。语文课通过分析文本,让学生体会作者精炼的语言和细腻的情感,进而让学生走进作者,感受作者的心路历程。文本是读者和作者进行沟通和情感共鸣的媒介,所以根植文本对于一节语文课来讲是非常重要的,但是在新课改的浪潮中,很多语文课对文本是蜻蜓点水,并不能深入。例如《小狗包弟》的教学,很多教师理清情节后提出这篇文章是巴金先生76岁时对自己灵魂的忏悔,于是便围绕“忏悔”让学生展开讨论,再联系学生自己的成长过程,看有没有忏悔的事情。这样的课堂给人的感觉是对文本的分析不透彻,似乎课堂的重点放在了学生自己的忏悔,但对于一个高一的学生而言,“忏悔”对他们来说是很深奥的,如对文本分析不深刻,学生很难理解文中巴金先生对灵魂的生命的忏悔。

语文课文的主题情感是靠阅读文本、品味语言体会到的,并不是贴标签贴上去的,但现在很多语文教师对文本只是泛泛一讲,便直接跨越到了主题与情感。记得有一次听了初中的语文课《盲孩子和他的影子》,教师通过讲述故事情节,很快让学生说出了“人要有爱心”,“帮助他人也是帮助自己”等主题,于是便以“爱心”为话题进行仿句,听完之后总觉得课堂太空太浅,分析原因是教师在教学中没有根植文本,对文本的阅读品味太少,语文课真正的意义没有体现出来。

所以,笔者认为有“语文味”的语文课必须要注重对文本的解读,语文课堂不在于热闹,而在于是否有效,进而达到高效课堂。在这个浮躁的社会里,语文老师肩负着一个很大的任务就是让学生把心静下来,放在文本的阅读上,通过对文本的反复阅读和不断感悟来丰富自己的情感,净化自己的心灵。

三、 回归生活

1.阅读教学要回归生活。阅读是语文的一大板块,阅读教学就是要学生通过阅读文本,将其内化为自身的东西,来丰富学生的精神世界,提升学生的语文素养。但是我们在进行阅读教学时,不能只就文本分析文本,要适时地与生活联系在一起,将所学的课本知识运用到生活实践中去,并在生活实践中去感悟领会课本所学知识。比如在阅读史铁生先生的《我与地坛》时,探究“母亲给了我怎么样的生命启示”时,要引导学生体会生活中的母亲也是一样的,“我的痛苦在母亲那里加了倍”。再如琦君的《泪珠与珍珠》,从“小我的泪”上升到“大我的泪”,由此让学生领会感恩的内涵,可在课堂拓展延伸中找到一些生活中相关的感恩话题,让学生从生活中真切领会感恩,并教会学生将感恩运用到生活实践中去。

2.作文教学要回归生活。作文教学是语文的另一大板块,但目前的作文教学的处境相当尴尬,很多教师为了应付高考,让作文教学模式化,学生的作文出现了“假大空”的现象。笔者认为教师应把言语权归还给学生,激发学生写作的欲望,要呼唤课堂作文教学的回归,让学生写出自己的真情实感。真情实感是来源于生活的,学生的作文恰恰没有生活,凭空想象出来的生活是不符合生活实际的,学生们只有在平时生活中仔细观察,将生活中的细节写到作文中去,这样写出的作文才会有血有肉。

语文味教学的无限性 篇9

新课程建设的一个重要方向就是人文性,当前的语文教学追求“语文味”,但实际的教学只关注写字的工具性,忽视了人文性,漠视了汉字自身存在的文化价值、文化特性和文化功能。我们审视这样的教学:有没有基于儿童的发展需求,有没有落实好课程目标要求,有没有遵循汉字的学习规律,有没有从传承文化的高度指导儿童书写汉字,教学应该具有怎样的追求?

实际上,写字教学的“语文味”是“对异化的语文教学现象进行的改造性对策,是对语文美学境界的一种现实追求”,“一种具有语文学科个性色彩的、富有文化特色的整体审美感受”[1],体现的是对教学本色、本性、本质的意义追寻,让课堂洋溢汉字文化的情味、趣味、意味,让儿童在过程体验中把汉字写得有滋味、有兴味、有韵味。简言之,这里的“语文味”就是扎扎实实的技能训练、真真切切的文化熏陶。

笔者认为,写字教学的“语文味”追求,还需建立三个维度的价值认同:

第一,起点是培养儿童情趣。

儿童是成长中的人,学写汉字的思维与成人有本质的不同。儿童需要的不是浅层次的机械书写过程,而是从中逐步发现美、欣赏美、创造美,并不断寻找自我的过程,成人应当让儿童在这一成长历程中体验到获取的情趣。成人要用汉字文化来开启儿童的情感大门,引领儿童发现汉字的秘密,感受写字之妙,构建适切的写字观,把汉字静止的有待确定意义化为现实的感性认知和价值体认。

第二,核心是传承母语文化。

“一切教育都应该从民族本色开始,世界是在有了民族之后才有的体验和概念。”[2]似乎,儿童接受世界概念有一种“世界大同”的趋势,缺少对母语的依赖,与民族文化存在一定的隔膜。写汉字就是在写民族的文化,在传递民族的思想、民族的感情。

第三,关键是锻造人格品质。

文化侧重于人文精神层面,表现为对个体思维方式、精神气质、人格特性的一种独特影响,而教育形态下的汉字文化是促进儿童个体精神生命成长的重要载体。“字如其人”“书为心画”“字正人正”的美学规训由来已久,儿童观关照下的写字活动应立足于儿童主体,强调文化“化人”功能,唤醒儿童的写字意识,锤炼心理品质,养成良好的学习习惯和人格心态,引导儿童“认认真真写字,堂堂正正做人”。

二、实践追求——从指导单一走向文化建设:写字教学融合“语文味”

新修订的课标指出:“每个学段都要指导学生认真写字,重视学生的写字姿势,讲究写字教学的策略。”追求“语文味”敞亮了写字教学的策略路径,“语文味”的写字教学在儿童的精神领域与汉字世界之间建立起广泛而自由的意义关联,“以更自由的姿态让儿童主体学习得以更好地实现”,让儿童走向愉悦的精神之旅。

1.呈现汉字美感,敞亮儿童的精神世界

由于汉字在内容和表现形式上比其他文字都远为广阔,带有一定的意念色彩,有着巨大的想象空间,因而儿童对汉字符号的真正接受需要经过情境来还原,才能充分感受汉字的美感,产生书写的欲望。

(1)唤醒“内在美”——探寻知识本原。

汉字来源于生活,追溯其源头,把抽象的符号转化为形象的画面,让儿童意会汉字的奥秘,唤起对汉字书写美的感受。如学写“手”字,出示甲骨文“取”“采”及图片后,点明“手”字的由来:“取”右边是一个人手拿着刀,左边是动物的耳朵,意思是人们在割取动物的耳朵;“采”古时候的人以打猎和采集树上野果为生,上部的“爪”就是用手采摘树上的野果……这一个个甲骨文字就像一幅幅图画,我们的祖先一开始就是用图画来表达意思,今天变成了我们眼前的方块字,每个方块字都有一段历史、一段故事、一段情感的记忆。

(2)捕捉“外在美”——感知线条形态。

汉字是线条运动的艺术产物,具有一定的“空间感”,而美感往往出于儿童的“第一眼”,教学中依据这个特点,在儿童充分感知的基础上提升审美体验。如学写“山”字,先出示甲骨文、金文、小篆、印篆、隶书、行书、草书等七种字体的“山”字,让学生观察后说说感受,逐个介绍字体,然后板书楷体的“山”字,小结:加上这个楷体的“山”,这就是汉字产生、发展、演变的每一步,几千年的时间洗礼,从甲骨文变成了现在的简化汉字,线条越来越简单,造型越来越美。写字教学不能因为字形简单而简单指导,要善于引导儿童发现汉字蕴藏的美。

2.品味过程意趣,深化儿童的意义建构

任何活动都有一种过程思维,儿童在书写过程中寻找汉字的结构特点与心理发展之间的平衡点,通过对过程思维的经历反思建立自我概念,并在新的情境中不断完善对汉字书写知识的主动建构。

(1)观察比较,掌握要领。

相对于儿童而言,通过反复观察、对比、筛选,可以直观地判断出书写对象的异同点。由于汉字在表现形式上是一种抽象符号,对于抽象逻辑思维初步发展的儿童,书写难以抓住要领。教者要引导儿童在观察、比较中完成自我提取的过程,利用其形象思维的优势化解抽象符号的限制,不断丰富审美体验,促使儿童主动对书写知识进行再加工。而平时的写字教学大多止步于字的形态指导,未着力于儿童的深层次发展。

(2)引导发现,揭示规律。

对于书写知识,同样不能灌输给儿童,而是要引导儿童主动地发现、获取,并能够独立地掌握,学会迁移运用。如李维生老师执教《心字底》,先用图形游戏揭示上下部件的位置关系后,这样引导学生:“可是按照常理,心字底右移了,就会有跑到字外的感觉,但我们看上去,上下部件仍然能够融为一体,这是为什么呢?”“为什么卧钩出锋指着字心,它们就能融为一体了呢?”循循善诱中教师最后总结:“在书法上这也是个造险破险的过程。心字底右移造了险,卧钩出锋指向字心又巧妙地破了险,所以字才显得神采飞扬。”

一般来说,“人对符号系统的把握是在个体符号积累基础上达到的,这种积累可以是无序地增多,也可以在不断的梳理中达到系统化。”[3]同理,儿童通过抓住汉字的构成规律,在书写过程中不断迁移同规律汉字的写法,可以形成书写知识的“系统化”。案例中的“造险破险”就是一种走向“系统化”的有序积累。

(3)启迪创造,发展思维。

文字学家安子介说:“汉字能使人产生联想,而联想是一切创造发明之母。”想象力是人类创新的源泉,结合儿童思维发展的特点和汉字的形象性特点,有利于儿童的审美发生,进行“再创造”。以“山”字教学的字形指导为例:教师首先找三个同学在黑板上写“山”字,然后引导学生分析哪个同学写的“山”字漂亮,漂亮在何处?在师生互动过程中,老师总结中竖直直居中线,竖折上斜有坡度,右竖向内略出头,中右左竖依次矮,三竖等距平衡美。

3.塑造文化心理,浸润儿童的人文素养

心理学认为,意识是一种自觉的、主动的心理倾向,是行动的向导。当下儿童缺少书写意识、书写情趣,机械的思维训练和单一的书写训练使汉字陷于浅层琐细的生活应用,而大多数儿童书写的“火柴棍”也难以体现与文化的亲近感,这是文化心理不适应的直接反映或民族文化思维的差异表现。换言之,儿童需要的是文化的自我觉醒、自我反省、自我创建,是一种自觉的文化心理。

(1)丰润底蕴,滋养人文素养。

“汉字用它自己的形体来表达人的思维活动、认知活动和情感活动。当人们写一个汉字的时候,目的在于写它自己的思想而不仅仅为的是写语言;当人们看到汉字的时候,也只是看到它所包含的内容,不一定把它当作语言。”[4]人们的文化心理反映出民族性格、民族思维,写字教育应将文化心理的种子根植在儿童心田之中,使儿童既成为汉字文化的承载者,又成为汉字文化的学用者和创造者,同时用汉字内蕴的独特品质滋养儿童的生命。所以,写字教学必须站在传承文化的高度,开掘汉字的文化内涵,滋养儿童的自由生命和精神品质,让课堂充满人文气息的“语文味”。

(2)融入情境,提升人文素养。

建构主义认为,学习环境是制约主体学习的场所,良好的学习环境能支持和促进学习主体进行自由探索和自主学习。从文化的视角追求写字教学的“语文味”,为儿童的文化心理适应提供一个全新的情境,激发儿童积极主动地调整自己与环境不适应的行为,使自身得以发展。当然上述“情境”指的是“语文味”追求的课堂建设“大情境”,而以下案例呈现的是课堂教学“小情境”。

比如教学“昼”字时,教师示范书写后,让学生仔细观察,点拨:“如果时间可以用‘尺’子来丈量的话,那么太阳‘日’在地平线‘一’之上的一段时间就可以称为‘昼’了。”又如“德”字,大部分学生写丢了“心”上的短横,教师点拨:“这一横就是摆在人们心上的一把尺子,衡量是非善恶,测量道德的高低。”每个字一句指导道出汉字的妙处,释放情趣,迸发哲理!可贵的是儿童能够在教师引导下入情入境,赋予汉字乃至书写本身以价值意义,同时使儿童自身获得精神超越和生命感悟,有助于人格成长和能力提升。

参考文献

[1]汪潮.解读“语文味”专题讲座提纲整理[G].2010.

[2]丁文群.对小学语文课文价值观问题的反思[J].江苏教育研究,2009(7):38-40.

[3]胡海舟.文化视阈中的识字教学[J].江苏教育研究,2008(11):27-31.