知识与能力的关系

知识与能力的关系（精选12篇）

知识与能力的关系 篇1

关于掌握知识与发展能力的关系,一直是教育领域争论不休的问题。如果把知识和能力的培养看成是相互孤立的过程,则不利于学生真正的发展。如何让知识与能力的发展在实践过程中达到动态平衡,才是研究者需要努力的方向。

一、知识与能力的定义

(一)知识的定义

知识是指人们在实践中认识客观世界的成果。有的知识来源于理论,有的知识来源于实践。人在与外界相互作用的现实活动中,获得来自客体的各种信息,用一定方式对这些信息进行加工和组织,形成对事物的理解,从而形成知识。

(二)能力的定义

能力是指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。能力往往通过参与某项活动才能体现,也可以称为完成某项活动的本领。人们在完成活动中表现出来的能力各不相同。能力是在人的生理素质基础上,经过后天教育和培养,并在实践中形成和发展起来的。

二、掌握知识与发展能力的关系

(一) 知识与能力的区别

首先,两者的概括性质不同。知识是主体对客体的本质属性以及非本质属性的概括,能力则是主体对自身行为的调节以及与活动相对应的心理过程的概括化结果。知识是关于客体属性的概括,而能力是关于心理过程的概括,在性质上存在本质差异。

其次,两者的结构不同。知识结构即各种知识要素的排列组合方式。换言之,知识也可以看成是个体大脑中所存储的有一定意义的各种信息的总和。如果说能力是指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征,那么它的结构应该是心理特征总和所组成的一种动态存在方式。笔者认为,能力的结构比较复杂,要想准确完整地把握其结构,应当从多角度、多学科进行综合分析。

最后,两者的发展规律不同。从发展的来源看,知识的来源主要靠后天习得,没有生而知之者;而能力不仅受后天的环境以及教育的影响,而且与先天的遗传因素也存在密切联系。从发展的途径看,知识是人们认识活动的客观结果,可以通过自主学习或者他人教授获得;而能力通常是不能依靠外部刺激发展的,它主要是人们理论联系实际以及实践经验内化的结果。从发展的速度看,知识的获得比较容易和迅速,知识量会随年龄增长而日益丰富;而能力的发展相对滞后和缓慢,能力具有渐进性,一般不能通过突击获得,而且人到一定年龄后其能力发展便会停滞甚至衰退。

(二)掌握知识与发展能力的联系

掌握知识是发展能力的基础。知识积累到一定程度,就能转化为能力。而且知识掌握得越扎实,越有利于能力的发展。如果想要在某一领域取得成就,首先要有一定的专业知识,然后还要有实践理论的能力与条件,才能取得最终的胜利。

例如当代研究生通过丰富自己的知识储备,在掌握专业知识的基础上指导实践,从而发展自己的能力。

发展能力是掌握知识的重要条件。当学生发展了能力,才能提高分析、综合、概括、判断等思维水平,反过来,思维水平的高低制约着掌握知识的难易与巩固程度。知识是在运用中不断地充实、不断地更新。学习知识的能力是创新的保证。我们都知道,先把所有的知识都掌握了,然后再去从事一项工作,是不可能的。这就要求我们在掌握一定知识的基础上,一方面要不断巩固和丰富自己的知识储备,另一方面也要联系实际,将理论运用到实践活动中去,发展自己的各项能力。只有这样,才能不断进步,与时俱进。

可见,掌握知识和发展能力不是对立关系,而是相辅相成的。

三、如何在教学中正确处理两者关系

(一)重视掌握知识,循序渐进教学

掌握知识与发展能力不是相互对立的关系,教师要了解知识的特点,坚持循序渐进的教学原则,即按照学科的逻辑体系以及学生认知水平的发展顺序进行教学,从而使学生更好地掌握基础知识,提高基本技能。

首先,各学科的知识是按照一定的逻辑结构建构起来的,具有阶段性、连贯性以及规律性等特点。其次,学生建构知识的过程也是遵循一定的顺序,其知识水平是由简单到复杂,由形象到抽象,由低级到高级逐渐发展起来的。显然,人们对任何事物都不可能一步就达到对其本质的认识。在实际教学中,我们要把握学科的内在逻辑,关注学生已有知识的掌握程度,结合维果茨基的“最近发展区”理论,调整自己的教学工作,帮助学生更好地发展。

(二)重视发展能力,启发引导教学

在重视掌握知识的基础上,更要注重能力的发展。这就要求教师在了解学生“最近发展区”的基础上,根据具体的教学目标以及教学内容,采取启发诱导等方法激发学生的学习兴趣,提高学生的学习积极性,以促进其身心发展。

第斯多惠曾说:“一个不好的教师教人真理, 一个好的教师则教人发现真理。”我们可以看出,为了培养学生的创造性思维与想象,在教学中教师应当鼓励学生将在学校中所学的知识运用于实际生活,有意识地发展学生的各项能力。“授之以鱼不如授之以渔”,教师要根据学生的实际需要,挖掘自身潜力,让学生掌握高效的学习方法并养成良好的学习习惯,从而建构自己的知识体系,提高分析和解决问题的能力。

综上所述,我们要正确认识掌握知识与发展能力的关系,两者相互影响,相互促进,不存在孰轻孰重,我们要努力的是实现两者在实践过程中的动态平衡,从而促进学生全面和谐的发展。

摘要：掌握知识与发展能力是学生发展的两个不同方面,两者相互影响、相互促进。从知识与能力的概念、区别及联系出发,通过分析两者的关系,并提出一些思考,以探析促进学生全面和谐发展的真正内涵。

关键词：知识,能力,实践,教学

知识与能力的关系 篇2

论文 关键词：语言教学 知识 技能 交际能力

论文摘要：本文阐述了第二语言教学中语言知识、言语技能和语言交际能力及其关系・认为语言教学只教语言知识是不完整的.言语交际技能的训练和语言交际能力的培养才是目的。

第二语言教学中，对语言要素、言语技能、语言交际能力的关系认识到位不到位，处理的合理与否直接影响教学的效率和成功率。

第二语言教学的根本目的就是要培养学习者的语言能力和语言交际能力。语言能力指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则可以统称为语言知识。语言交际能力指的是一个人用语言交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。

“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为，语言能力是本族语习得者的语言知识，这种知识是隐含的，习得者往往知其然而不知其所以然。“语言行为”是乔氏提出的区别于“语言能力”的另一个概念，指的是本族语者的实际语言运用，即说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础，语言行为则反映语言能力。受乔氏“语言能力”的启发，社会语言学家海姆斯(hymes)在20世纪60年代提出了“交际能力”这一概念。他认为，乔氏的语言能力是一种语法能力。交际能力包括以下几个方面的参数：

1.语法性，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。

2.可行性，即懂得哪些句子是可以被人接受的。

3.得体性，某种说法是否在语境上得体。有些话语在语法上正确，在语境中却不恰当。

4.现实性，某种说法是否实际出现了。即懂得哪些话是常用的。

海姆斯的交际能力包括了语音、语法、词汇等语言要素，也包括语用规则(得体、现实、可行)，语境(语言使用的场合对象和交际目的)。

第二语言教学理论应该区分“语言能力”和“语言交际能力”这两个概念，目的在于让人们认清各种因素和关系，在教学中处理好语言知识、言语技能和语言交际能力之间的关系，以提高教学质量，提高语言教学的成功率。

一、语言知识的构成因素

广义的语言知识包括语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识。第二语言教学只认识到语言要素的重要性是不够的，还应当在恰当的语境中使用语言。“语用学研究的对象是交际情景中的话语(utterance)，即在人们的交际过程中，言语意义的理解和产生”。

1.语言要素

语言中的语音、词汇、语法等是组成语言的要素。索绪尔把“语言”区别为“语言”和“言语”，把“语言”看成是一种抽象的系统，而把“言语”看作这种抽象系统的具体表现形式。“语言”存在于“言语”之中，它本身是看不见听不着的，我们所听到和看到的只能是其表现形式――“言语”。因为“言语”是“语言”的表现形式，我们只有通过言语掌握语言，虽然我们常用“语言教学”这一术语，实际上语言教学要从言语着手，以言语为教学的对象和内容。这就涉及到了“言语要素”，言语要素指存在于言语之中的语音、词汇、语法。在语音方面，体现为一个个具体的音节的发音、声调、一个个的词、词组、句子的重音和语调等;在词汇方面，就是词的语音、词的意义、词的用法;在语法方面，就是词与词怎样组合，靠什么组合，其先后顺序如何，句子与句子怎样联结，段落之间怎样联结等等。

语言要素是抽象的，言语要素是具体的，是活生生的，是语言要素的具体体现，我们说话时所发的音，所用的词语，所说的句子或话语都是言语要素。

由此可知语言要素和言语要素有许多差别，在语言教学中以语言要素为教学内容，还是以言语要素为教学内容，这对语言教学来讲是至关重要的。

(1)语言就其社会功能来讲是交际的工具，从交际工具这一功能出发，语言首先是口头的，书面语是对口头语言的记录，是第二性的。因为任何语言的书面语都不能脱离口语而独立存在。无论是教某种语言，还是学某种语言，语音都非常重要，因为语音是语言的物质外壳，离开了语音，语意就无法表达。语音作为语言要素的一个组成部分，在第二语言教学中又占有关键的位置，究竟应从语言的角度去教语音呢，还是从言语的角度去教语音，这是我们应该深入讨论的重要问题。

作为语言要素的语音是比较抽象的，拿汉语来讲，如果我们只教给学生汉语的元音、辅音、音节和音位，以致汉语语音系统，学生从语言理论的角度掌握了汉语的语音，这是否能说明学生已经学会了汉语的语音?实践证明学生没有学会汉语的语音。因为实际的汉语语音应该在实践中学，在会话中、在交际中学。要学会和运用一门语言，必须从言语中学习语音，因为在话语中会有语流音变，有音位变体，声调、语调、重音都会因为实际的会话内容、情景、交际的对象发生一些变化。这些变化仅仅凭音素的练习，音节的练习，单词、单句的练习是学不会的。当然这些变化并不是杂乱无章、无 规律 可寻的，但是如果学习者不参与言语活动，不亲身体验交际，就无法理解、掌握和运用交际中的语音。在第二语言教学中，教语言学理论上的语音――语言要素比较容易，也很简单;真正学会言语活动中的语音是一个复杂、艰辛的过程。其中的因素很多，如母语的干扰，模仿是否到位，通过实际操练，熟巧是否形成， 自然 的语言环境中的语感是否养成等等。作为言语要素中的语音，在第二语言教学中应该占有更重要的位置。

(2)词汇是语言的建筑材料，没有词汇，语言这座大厦就无法建筑，词汇教学在第二语言教学中同语音一样也是不可忽视的。词汇教学从古典翻译法到如今较为成功的`功能法、认知法、自觉实践法，各家都有一套教学路子，但实践证明，第二语言教学不能孤立地教学词汇。直接法认为词汇应该在句子中学，在句子中用;自觉实践法有“句法基础上学习词汇和形态原则”@。孤立地教学词语，学生背会了许多词汇，由于没有上下文，没有语言环境，学生就不会灵活地运用这些词，这样的学习事倍功半，其结果是又忘掉这些词。汉语教学中这种现象较为普遍，老师上课讲词的时间几乎占到一半以上。有调查证明，在现有的汉语课本中，学生能较多学到的是词汇，占6o，而口语表达只占32@。从汉语教材中我们也不难发现，孤立学习词汇现象较为普遍，教材的练习多为组词、造句、翻译句子，这些练习的局限性在于没有言语交际的环境，离学生的学习目标太远。如果词汇学习只限在语言里，而不是在言语中，其效果是可想而知的。因此，在言语中学习词汇，在实际运用中、在交际活动中巩固词汇，灵活自如地用好已学过的词汇是我们教学的关键所在。

(3)语法作为语言要素之一，备受各教学法流派的青睐，古典语法翻译法把语法教学作为语言教学的最重要的一环;作为改革派出现的直接法、听说法虽然强调口语，但语法结构、句型始终是其编排教学顺序的砝码， 现代 的认知法有“在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强调有意义的学习和有意义的操练”的原则。

第二语言教学中，语法知识、规则起什么作用，这是值得进一步认识的问题。学会了一种语言的规则是不是就掌握了这种语言呢?实践证明并非如此。因为语言学习不同于一般的知识学习.操练规则只是学会了怎样做的知识，并不代表会做。掌握语言的标志是学习者能否用这种语言交际，即听懂别人的话，说出你想说的话。懂得语言规则能帮助我们少犯错误，说出正确的句子。说出的句子符合语法规则并不代表符合语义、得体。因此，语法知识、语法规则的学习不能局限在语言学的范围之内，而要在言语中学习，为交际服务。

2.语用知识

语用涉及到交际双方及其交际意图，语境和施、受行为等方面的因素。列文森(levinson，1983)将语用学的研究范围归纳为以下五个方面：(1)指示语(deixis)指的是那些反映语言和语境之间关系的语言单位。这些语言单位的具体所指需要借助交际参加者和其他语境因素才能得到正确的解释。指示语包括人称指示语、空间指示语、时间指示语、话语指示语4类。

(2)会话含义(conversationalimplicature)即语用含义或称话语的言下之意。会话含义就是透过语言形式来表达的实际意义，结合语境推断出的话语的真正含义。

(3)前提(presupp0siti0n)语用学对前提的分析主要涉及前提的合适性和前提的共知性。前提的合适性指前提与语境紧密结合;而前提的共知性则指前提必须为说话者和听话者双方所共有的背景知识。

(4)言语行为(speechact)指交际中说话人常用的陈述、问候、建议、请求、提议、命令等语言行为。如果听话人领会了说话人的意图，交际就取得了成功。

(5)会话结构(conversationalstructure)研究会话结构就是通过研究自然会话的顺序结构来揭示会话结构的规律，解释自然会话的连贯性。

作为人类交际的工具――语言，既有形式的一面，又有功能的一面。语言形式指语言的结构体系，语言功能指语言在使用中的表意作用。语言形式和语言功能之间存在着多重性关系。在语言交际中，同一种语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能;同一种语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。在语言教学中只教给学生语言要素，而忽视语言功能，没有培养学生的语用能力，这种教学是不成功的。

课堂教学与 自然习得不同，自然习得中语法规则的习得是伴随相应的语用规则而习得的;而课堂教学缺乏真正的自然的语言交际情景，语言要素的学习和语用规则的掌握往往出现脱节现象，因此，学生学习语法规则虽然必要，但是一进入真实的语言交际环境，其交际能力就不尽如人意。由此看来，培养学生的语用能力是第二语言教学十分重要的内容。

二、言语技能与语言交际能力及其相互作用

1.言语技能

言语技能指听、说、读、写的能力。言语技能在语言教学中介于语言要素和交际能力之间，是个中间环节。语法翻译法之所以效果不佳，是因为它只选择了语言要素中的词汇和语法作为教学的内容，其局限性不言而喻;而直接法、听说法、视听法和自觉对比法也只考虑到了语言要素和言语技能，使其教学到此为止，没有提升到交际能力的高度，因此教学效果也不十分理想。

在汉语教学中，仍存在着言语技能就是语言交际能力的误解，认为学会了听、说、读、写，就是学会了交际。由于认识上的误区，也就使得教学停留在语言要素和言语技能的水平上。功能法认为，“语言教学的单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一、二句对话及其组成的课文――文段(text)，而是话语(discourse)。文段呈现语言形式，而话语才是为实现交际目的服务的”④。功能法还认为，“理解语言的用法和机械地操练句型，只能培养听、说、读、写技能，不能培养交际能力”。言语技能与语言交际能力不能等同，言语技能是交际能力的基础，交际能力要通过听、说、读、写的训练，才能获得。交际能力中应包括听、说、读、写等技能。

听、说、读、写是言语活动，从书本上看不到这些言语技能和交际能力，能看到的只是包含言语要素的言语材料。教师在课堂上要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和语言交际能力。如果教师照本宣科，在词语的讲解上大做文章，只是传授言语要素而不训练学生的言语技能和言语交际技能，那就使第二语言教学进入了误区。而我们汉语教学中现有的教材缺少交际技能的训练，一是课文不是交际性的，二是练习项目理解性的多，单词、单句练习多，缺少真正的交际性练习，这与语言教学的要求、目标是有差距的。

2.交际能力

交际能力要通过教学过程的交际化获得。第二语言教学要选择在真实的言语、真实的情景和真实的交际过程中使用语言。交际技能的形式要求在语言课上把注意力放在培养言语熟巧和技能上，在培养言语熟巧和技能时，力求做到交际化。

要做到课堂教学交际化就要选择适合社会言语交际的情景，选择真实、地道的言语材料，将这些材料合情合理地安排在合乎社会交际情理的情景中，激发学生的交际欲望，通过学生的课堂交际活动 发展 他们的交际能力。美国语言学家卡纳尔(m.canale)等80年代提出了交际能力的四个方面：

(1)语言能力――指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。

(2)社会语言能力――指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言能力。涉及参加者(性别、年龄、社会身份、共同的背景知识)、场合、交际目的和话题、会话规则等。

(3)话语能力――运用话语进行连贯表达的能力。

(4)策略能力――交际中根据发生的情况(如避免交际中断或增加交际效果等)，策略地处理言语的能力。这些策略有解释、更正、强调、重复、夸张、迂回、圆场、委婉、猜测等，也指应变能力。

交际能力包括语言能力、运用语言的能力、话语能力和策略能力，其中有语言的要素，也有社会、文化、心理等诸多方面的因素。有知识也有技能。因此培养学生的交际能力不能只考虑到某个方面，而要全面地计划实施。

汉语学习在新疆有两种情况，一种是在汉语社会环境中学习，另一种是在非汉语社会环境中学习。社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境指报纸、书刊、电视、广播等视听语言环境和汉语口语语言环境。与前者相比，口语是最鲜活最重要的语言环境;而人文环境，如人际交往、风俗习惯、文化 历史 等，不但能为学习者提供自然习得的社会文化背景，还能为汉语交际提供真实的场景。新疆的大、中、小城镇大多有这种社会环境，汉语教学应该课内外相结合，课内解决卡纳尔所说的语言能力问题，课外利用社会环境，培养社会语言能力、话语能力和策略能力，这些系课堂教学难以培养的能力。当然课堂教学仍应以交际能力的培养为首任，否则汉语教学就失去了意义。

知识与能力的关系 篇3

怎样使学生既能掌握知识又能提升能力呢？其实最关键在于教师的转变。教师可以做好以下几点。

孙中山把个人理想与国家的前途、命运紧密联系起来，以天下为己任的胸怀对学生是一种生动的教育。在近代史上还有无数像孙中山这样的人物，教师在传授知识的过程中，有意识地将这些思想素材进行适当、生动地讲述，可以收到良好的理想教育效果，有助于学生从小树立远大的理想。对于正在成长中的中学生，正确远大的理想会不断给予他们正能量，激励他们向着目标奋勇前进。

三、渗透世界观、人生观和价值观教育，引导学生逐步树立科学的世界观、人生观和价值观

新课标指出：通过义务教育阶段历史课程的教学，学生能“初步形成正确的世界观、人生观和价值观”。当代中学生的世界观、人生观和价值观，对他们的学习、智能和个性发展起着指导和调节的作用。因此，我们必须加强对中学生进行相关的教育。

例如，在讲《戊戌变法》时，可以在教师指导下，由学生编演短剧，以下是最后一幕《志士诀别》。

（旁白：1898年9月21日，慈禧发动政变，囚禁光绪帝，大肆搜捕维新派人士。在谭嗣同家……）

梁：听说皇帝已经被太后囚禁了，估计你我也难逃厄运，我们一起走吧！

谭：各国变法，无不从流血而成。今中国未闻有因变法而流血者，此国运之所以不昌也。我愿意为变法流血，我愿意以我颈中鲜血唤醒国人。

梁：不要做无谓的牺牲，还是先避避风头再另作打算。

谭：我已经说过，我已无事可办，惟待死期而已，你不用再劝我。

梁：留得青山在……

谭（以手势打断）：你别劝了，不有行者无以图将来，不有死者无以酬圣主。你们走，图将来；我死，酬圣主。两件大事同样重要！

（旁白：谭嗣同被捕后，在狱中镇定自若。）

谭（边书写边大声诵读）：……我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑！

（旁白：9月24日，谭嗣同与其他5位志士被押往宣武门外菜市口。这时，刑场上已经聚集了上万群众。）

谭（神色不变地大声说）：有心杀贼，无力回天。死得其所，快哉！快哉！

（旁白：为了救亡图存，33岁的谭嗣同从容就义，充分表现了一位爱国志士舍身报国的英雄气概。梁启超则东渡日本，继续进行维新事业。）

短剧表演完之后，教师继续进行引导：

师：同学们，如果你是谭嗣同，在当时的情况下你会不会走？

（回答“走”的占多数）

师：如果我是谭嗣同，我可能也会跟大多数同学一样选择“走”，因为生命是宝贵的。但正因为谭嗣同选择了“不走”，因此他的形象才更加高大！大家从他身上学到了哪些可贵的品质？

生：……

通过这样的短剧编演，学生对谭嗣同等维新志士爱国进取、勇于牺牲的献身精神有了更深刻的了解。教师抓住机会教育学生学会做什么样的人和应如何做人，从而培养学生以天下为己任的人生价值观，以及锐意进取、改革开放的观念和爱国奉献的精神。

作为一名历史教师，在新课程标准的要求和指导下，结合新课改理念，利用历史特别是中国近代史丰富的教学素材和德育资源，对学生进行系统的、连续的和细致的德育教育，是我们义不容辞的重要责任。

（责任编辑庞丹丹）首先，教师要对上课的内容进行整合，搞清所教知识的完整体系。我们以人教版必修一第四单元第16课《抗日战争》为例，时间跨度8年，涉及历史知识繁多，如果在课堂上完全按照教材的顺序讲解，那就有很多地方会让学生容易记乱。比如南京大屠杀与淞沪会战的关系，日军在潘家峪的屠杀属于抗日战争的哪一阶段等。所以教师要把抗日战争的阶段分清楚，然后按照时间顺序明确告诉学生。这属于基本知识的范畴，也就是让学生明白最基本的史实和真相，可以让学生自主学习，教师点拨解决，然后让学生简单记忆即可。

其次，教师要对基本史实中的内容进行定位和思考。我们现在的历史课教学有一种不良倾向，即为引导学生而引导学生，其表现为让学生去寻找问题，提出问题。许多展示课、公开课，学生表现得很活跃、很有思考力，其实都是在课余做足了铺垫。按照学生的认知水平和经历，真正在原生态的课能有这样的能力和水平恐怕很难。例如教材中“面对日本全面侵华战争的威胁，国共组成抗日民族统一战线”的这个表述就存在以下两个问题：一是抗日民族统一战线什么时候形成，谁先提出来，其过程是怎样的，学生对此能理解吗？教材根本没有表述，教师需要补充吗？二是不知道中共为抗日民族统一战线建立所做的贡献，又如何理解中共在抗战中的地位呢？所以笔者认为教师应该在学生了解基本史实以后，再适时提出疑问，以培养学生的思辨能力。通过材料展示的形式让学生详细了解抗日民族统一战线确立的过程，通过对资料的解读，顺理成章地得出结论是中国共产党竭力主张成立统一战线，国民党迫于形势被迫赞成，最终使统一战线确立。

再次，教师要善于利用教材的结论，帮助学生加强理解和记忆，这也是提升学生能力的途径。例如教材中对抗日战争胜利的意义的表述，如果教师只是让学生简单记忆，我相信很多学生能够记住，但是凭学生的能力和经验能理解吗？笔者展示了以下材料。

材料一： 日本在太平洋战争期间兵力分配情况

战争爆发时1942年日本投降时中国战场太平洋战场东南亚战场中国战场太平洋战场中国战场（不含东北）东南亚、太平洋战场37个团10个团7个团37个团15个团111万多人不到10.9万人材料二：太平洋战争爆发后，虽然美国海军主力集中于太平洋，但陆军主力的使用始终受到欧洲战场的限制。法国二战史学者亨利·米歇尔写道：“事实上，由于英军和美军兵力不足，唯一对日军作战的陆军就是中国的陆军了。”

从材料可以看出“中国是抗击日本法西斯的主战场，为反法西斯战争做出了杰出的贡献”；从亨利·米歇尔的“唯一”中可以看出中国战场的重要性，体现了中国国际地位的提高，增强了中国人民的自尊心和自信心。

此外，要培养学生的能力，还需要教师的思辨能力。现在高考注重对学生能力的考查，绝大多数题目都是以材料的形式呈现，而且基本上在教材和教学过程中没有出现过，包括很多内容甚至与教材的说法不一致。如果教师在课堂中不能很好地对学生进行思辨能力的培养，只能导致学生无从下手，不知所云。如蒋介石领导的国民政府在抗战中的贡献，书本中根本没有表述，以前的观点都是认为国民党政府腐败卖国，只有共产党才是抗日的。事实真是如此吗？笔者通过展示材料来培养学生的思辨能力，材料如下：“八·一三淞沪战役”，国民党军队投入75个师和9个旅75余万人，自己统计死伤30万人；从1940年5月1日至下旬，以枣阳为中心，第33集团军总司令张自忠将军，亲率第74师、第9师及总部特务营与敌人血战，身中六弹殉国，随他出征的官兵也全部阵亡。从材料中可以得出结论：国民党积极抗战，为抗战做出了极大的牺牲。只有教师带领学生去积极思索，提出疑问，认真求证，才能提高学生的历史思辨能力。

总的来看，历史知识的教授只是历史课堂的铺垫和基础，历史能力的培养才是我们的最终目的。要把历史知识的教授融合在历史能力的培养中，通过课堂上对学生历史能力的培养，潜移默化地巩固历史知识，这才是历史教学的最高境界。

参考文献

[1]朱汉国.普通高中历史课程分析与实施策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[2][德]赫尔曼·艾宾浩斯.记忆的奥秘[M].北京：北京理工大学出版社，2013.

[3]《中国抗日战争史》编写组.中国抗日战争史[M].北京：人民出版社，2011.

（责任编辑庞丹丹）

材料一： 日本在太平洋战争期间兵力分配情况

战争爆发时1942年日本投降时中国战场太平洋战场东南亚战场中国战场太平洋战场中国战场（不含东北）东南亚、太平洋战场37个团10个团7个团37个团15个团111万多人不到10.9万人材料二：太平洋战争爆发后，虽然美国海军主力集中于太平洋，但陆军主力的使用始终受到欧洲战场的限制。法国二战史学者亨利·米歇尔写道：“事实上，由于英军和美军兵力不足，唯一对日军作战的陆军就是中国的陆军了。”

从材料可以看出“中国是抗击日本法西斯的主战场，为反法西斯战争做出了杰出的贡献”；从亨利·米歇尔的“唯一”中可以看出中国战场的重要性，体现了中国国际地位的提高，增强了中国人民的自尊心和自信心。

此外，要培养学生的能力，还需要教师的思辨能力。现在高考注重对学生能力的考查，绝大多数题目都是以材料的形式呈现，而且基本上在教材和教学过程中没有出现过，包括很多内容甚至与教材的说法不一致。如果教师在课堂中不能很好地对学生进行思辨能力的培养，只能导致学生无从下手，不知所云。如蒋介石领导的国民政府在抗战中的贡献，书本中根本没有表述，以前的观点都是认为国民党政府腐败卖国，只有共产党才是抗日的。事实真是如此吗？笔者通过展示材料来培养学生的思辨能力，材料如下：“八·一三淞沪战役”，国民党军队投入75个师和9个旅75余万人，自己统计死伤30万人；从1940年5月1日至下旬，以枣阳为中心，第33集团军总司令张自忠将军，亲率第74师、第9师及总部特务营与敌人血战，身中六弹殉国，随他出征的官兵也全部阵亡。从材料中可以得出结论：国民党积极抗战，为抗战做出了极大的牺牲。只有教师带领学生去积极思索，提出疑问，认真求证，才能提高学生的历史思辨能力。

总的来看，历史知识的教授只是历史课堂的铺垫和基础，历史能力的培养才是我们的最终目的。要把历史知识的教授融合在历史能力的培养中，通过课堂上对学生历史能力的培养，潜移默化地巩固历史知识，这才是历史教学的最高境界。

参考文献

[1]朱汉国.普通高中历史课程分析与实施策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[2][德]赫尔曼·艾宾浩斯.记忆的奥秘[M].北京：北京理工大学出版社，2013.

[3]《中国抗日战争史》编写组.中国抗日战争史[M].北京：人民出版社，2011.

（责任编辑庞丹丹）

材料一： 日本在太平洋战争期间兵力分配情况

战争爆发时1942年日本投降时中国战场太平洋战场东南亚战场中国战场太平洋战场中国战场（不含东北）东南亚、太平洋战场37个团10个团7个团37个团15个团111万多人不到10.9万人材料二：太平洋战争爆发后，虽然美国海军主力集中于太平洋，但陆军主力的使用始终受到欧洲战场的限制。法国二战史学者亨利·米歇尔写道：“事实上，由于英军和美军兵力不足，唯一对日军作战的陆军就是中国的陆军了。”

从材料可以看出“中国是抗击日本法西斯的主战场，为反法西斯战争做出了杰出的贡献”；从亨利·米歇尔的“唯一”中可以看出中国战场的重要性，体现了中国国际地位的提高，增强了中国人民的自尊心和自信心。

此外，要培养学生的能力，还需要教师的思辨能力。现在高考注重对学生能力的考查，绝大多数题目都是以材料的形式呈现，而且基本上在教材和教学过程中没有出现过，包括很多内容甚至与教材的说法不一致。如果教师在课堂中不能很好地对学生进行思辨能力的培养，只能导致学生无从下手，不知所云。如蒋介石领导的国民政府在抗战中的贡献，书本中根本没有表述，以前的观点都是认为国民党政府腐败卖国，只有共产党才是抗日的。事实真是如此吗？笔者通过展示材料来培养学生的思辨能力，材料如下：“八·一三淞沪战役”，国民党军队投入75个师和9个旅75余万人，自己统计死伤30万人；从1940年5月1日至下旬，以枣阳为中心，第33集团军总司令张自忠将军，亲率第74师、第9师及总部特务营与敌人血战，身中六弹殉国，随他出征的官兵也全部阵亡。从材料中可以得出结论：国民党积极抗战，为抗战做出了极大的牺牲。只有教师带领学生去积极思索，提出疑问，认真求证，才能提高学生的历史思辨能力。

总的来看，历史知识的教授只是历史课堂的铺垫和基础，历史能力的培养才是我们的最终目的。要把历史知识的教授融合在历史能力的培养中，通过课堂上对学生历史能力的培养，潜移默化地巩固历史知识，这才是历史教学的最高境界。

参考文献

[1]朱汉国.普通高中历史课程分析与实施策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[2][德]赫尔曼·艾宾浩斯.记忆的奥秘[M].北京：北京理工大学出版社，2013.

[3]《中国抗日战争史》编写组.中国抗日战争史[M].北京：人民出版社，2011.

知识与能力的关系 篇4

知识基础观关注知识属性对企业竞争优势的影响,知识属性根据不同的区分标准具有不同的表现形式。从知识的隐性程度出发,隐性知识被视为企业竞争优势的来源[1]。知识的隐性程度决定了知识可编码程度,进而影响知识转移的效率[2],而知识的可编码化程度越高,被竞争者模仿的可能性越高[3],对企业竞争优势产生不利影响。从知识的复杂程度看,知识属性表现为一般知识与复杂知识, Hansen[4]发现知识的复杂程度影响组织内各业务单元间的知识共享,要转移的知识的复杂程度越高, 越需要组织内各业务单元间的强连接关系。李自杰等[5]研究了合资企业双方知识的属性对合资企业稳定性的影响。郭京京等[6]研究了知识的缄默性与异质性对集群企业技术学习策略的影响。当前对知识属性的研究多是从知识本身的特征出发研究其对知识转移与共享的影响,鲜有对企业绩效的直接影响的研究,同时,知识属性的其他维度 ( 即知识宽度、 深度、相似性) 对企业绩效的影响的研究相对更少。

吸收能力强调对企业外部知识的获取、消化和利用,Cohen和Levinthal[7]认为先前知识基础构成了吸收能力,因此,企业的知识基础的属性会影响吸收能力,Lane等[8]总结了知识属性与吸收能力的关系,认为知识的复杂性、内隐性和知识内容影响企业对知识的识别、获取、消化。Cohen和Levinthal[7]、Lane和Lubatkin[9]指出先前知识基础适度的重叠,更有利于对知识的吸收。对吸收能力与创新的研究也发现,吸收能力通过对已消化的外部知识的利用而实现创新,而创新又产生新知识,进而成为构成吸收能力的先前知识的一部分,因而增加了企业先前知识的基础,体现为企业知识基础的宽度和深度的增加,同时,随着企业知识基础的累积,企业与外部知识的差距不 断缩小,重叠程度 增加。 Lane[8]等也指出吸收能力通过影响企业的知识宽度而促进彻底性创新的实现,通过影响知识的深度而促进渐进性创新的实现,而创新又对知识宽度与深度、吸收能力产生促进作用。他们进一步指出当前研究缺少知识属性对吸收能力的实证研究,而先前研究主要关注吸收能力对企业知识基础的深度与宽度的影响,但知识宽度与深度对吸收能力的影响未得到足够的关注。

本文基于三个反映企业知识基础而不同于先前研究的知识属性的维度: 知识宽度、知识深度和知识相似性,研究其对吸收能力与企业绩效的影响。 这不仅弥补了先前研究中知识属性对吸收能力研究的不足,也进一步丰富知识基础观对于知识与企业绩效关系的论述。

2理论假设

2.1知识宽度

知识宽度是企业所拥有知识跨越不同的领域范围的程度[10]或者是保持在企业内部的技术领域的数量[11],反映了企业知识存量中知识类型的跨度。企业现有的知识领域范围越宽,企业越能够以更复杂和创新性方式组合来自不同领域的知识,提高知识整合的范围和灵活性,保持企业的系统整合能力。 同时,由于企业具备多个领域的知识,有助于企业降低知识积累的路径依赖,形成合理的知识结构, 避免核心僵性,因此,宽度的知识给予企业在响应环境变化上的更大的灵活性和适应性。同时,也激发企业在更大范围内开展知识搜索,从而获取外部不同领域的新知识,进一步增加企业的先前知识存量,增强了吸收能力的知识基础,而吸收能力又有助于企业识别、获取外部的新知识。企业可以通过内外获取知识的方式来拓展知识宽度,Prencipe则认为企业可以通过加大内部的投入,在企业内部创造新知识,或建立与高校、专业的供应商联系来获取外部的新知识,从而扩大技术能力的宽度[11]。 Lane等[8]指出具有以宽范围的松散的相关知识为基础的吸收能力的企业能够促进创新,并增加知识的宽度。反过来,宽范围的知识基础有助于对外部知识的消化、吸收,进而增强吸收能力。如果企业能够多元化进与其当前知识相关联的多个领域,组织将会表现的更好,其隐含的就是企业在这种情况下的吸收能力更强。Vasudeva和Anand指出能够利用宽范围和多样化的知识的学习能力被视为 “维度型吸收能力”,适度的知识或技术的多样化有效促进对知识的利用[12]。De Luca和Atuahene - Gima研究发现知识宽度有助于企业对知识的整合,并对产品创新绩效产生积极影响[13]。Schulz认为组织学习过程中的知识收集促进了垂直方向的知识流,促进了与外部更广范围的新的远端的知识的接触,促进知识的相互关联[14]。

假设1: 知识宽度对吸收能力具有直接的正向影响

假设2: 知识宽度对企业绩效具有直接的正向影响

2.2知识深度

企业开发并保持知识的深度是保持其系统整合能力所必需的。知识深度是企业所拥有的领域内的知识的数量[10]或知识丰富性[15],Prencipe[11]认为可以从两个维度来理解知识深度: 一个是技术知识所处开发过程的不同阶段; 另一个是技术知识究竟是成分知识还是结构知识。因此,为了开发在某一领域的新知识,企业必须拥有在该领域的相关知识基础。企业具备深度的知识存量加深了对现有知识的理解,有助于在现有知识基础上发现并实现新的知识组合,并降低对外部新获取的知识的消化难度, 从而能够有效地获取和利用外部知识,从而提高整合知识的效率。Lane等[8]认为吸收能力有助于对窄范围的相关知识的深度的理解,以增加知识的深度, 促进了渐进性创新。反过来,具有窄范围的相关知识的深度通过创新对知识的利用,促进新知识的创造,又增加了吸收能力的知识基础。Vasudeva和Anand基于组织学习提出了 “经度型吸收能力”,它是对企业 “远端”的不熟悉、不关联的技术知识的利用[12],有助于企业对深度的新知识或技术的探索,因而,隐含了企业对现有知识、能力的提炼和拓展,反映了企业的 “利用” 的倾向。De Luca和Atuahene - Gima[13]研究发现知识深度直接促进知识的整合和产品创新绩效,并通过知识整合对产品创新产生间接影响。Mom等[16]发现管理者自上而下和自下而上的知识流入增加了管理者的知识深度,促进了这些管理者执行利用活动,并成为探索式学习的来源。

假设3: 知识深度对吸收能力具有直接的正向影响

假设4: 知识深度对企业绩效具有直接的正向影响

2.3知识相似性

Prabhu等[10]指出知识相似性反映了企业间知识领域的重叠程度。重叠程度过高,获取新知识的可能性降低,并可能给企业带来冗余,也无法产生知识协同和创造新机会。知识重叠过低,又会致使企业无法吸收新知识,带来知识整合的困难。因而, 过高或过低的知识相似性都会降低企业获取外部新知识的动机。而适度的知识重叠程度则有助于企业更好地识别、理解和评估来自外部的知识[7],从而选择合适的知识获取方式,提高知识获取的效率和效果。Lane和Lubatkin指出作为学生的企业识别、 评估外部知识的价值的能力取决于 “学生”与 “老师”的知识间的相对关系[9],即 “学生” 与 “老师”的知识的关联性,具体的,基础知识的关联性越高,专业知识的关联性越低,越能够促进 “学生”与 “老师”间的学习。同时,知识相似性也促进了知识转移的效果,Yang等[17]发现知识的关联性促进了从跨国公司子公司到母公司的逆向知识转移。知识的相似性通过对企业创新行为的影响进而影响企业的绩效。Li和Kozhikode[18]指出后发企业的吸收能力越与其进入的行业的知识领域相关,后发企业越可能选择竞仿而不是盲目模仿。Shenkar和Li[19]后发企业将会在现有的知识基础上搜寻相同领域的额外知识,即具有相似的知识基础。

假设5: 知识相似性对吸收能力具有直接的正向影响

假设6: 知识相似性对企业绩效具有直接的正向影响

2.4吸收能力与企业绩效

企业绩效作为吸收能力的结果变量已被大量的实证研究证据所支持,但多集中于对创新绩效的研究,总体来说,吸收能力对企业绩效具有积极的影响。Zahra和George[20]认为企业通过现实的吸收能力获取竞争优势,而通过潜在的吸收能力保持这种竞争优势,进而促进企业的绩效。朱彬钰指出集群企业潜在吸收能力对模仿创新绩效和率先创新绩效具有显著的促进作用,而现实吸收能力能够显著提高率先创新绩效[21]。任爱莲研究发现吸收能力显著提升了对供应商和科研院所开放的创新绩效[22]。

假设7: 吸收能力对企业绩效具有直接的正向影响

综上,本文研究的理论模型如图1所示。

3研究设计

3.1变量测量

知识属性: 本文把知识宽度、知识深度和知识相似性作为知识属性的观察变量或测量变量。参考Prabhu等[10]; Cohen和Levinthal[7]; Lane等[9], 具体地,企业具有不同领域和范围的知识的程度表示知识宽度,企业在某一领域内的知识数量的程度表示知识深度,企业知识与外部知识的重叠的程度表示知识相似性。

吸收能力: 在本研究中对吸收能力采取单维度的测量,主要参考Pavlou和El Sawy[23],Camisón和Forés[24]的研究,从识别、获取、消化、转换、利用、开发新知识来反映吸收能力。

企业绩效: 对企业绩效的测量主要参考Jiménez - Jiménez和Cegarra - Navarro[25],Pelham[26]的研究,从市场占有率、利润、成本、销售收入、顾客满意度及企业整体的竞争优势等方面测量。

3.2数据来源

问卷数据主要来自中国船舶重工集团公司46个下属企业及科研院所和晋煤集团11个下属企业 ( 包括子公司和分公司) ,主要利用两个集团公司中青年干部培训的时机进行发放,共计发放问卷260份, 回收198份,其中有效问卷152份,有效回收率为58. 5% 。具体的,我们获取的数据来源以船舶行业、 采矿与能源行业为主。在回答者中以企业的中层管理者为主,占整体的69. 74% ,其次是基层管理者21. 05% ,接着是非管理人员7. 24% ,最后是高层管理者1. 97% 。根据公司成立的年限,以建立年限在20年以上的为主, 占67. 1% , 其次是10 - 20年25% ,最后是10年以下的7. 9% 。所调查的企业的规模在1 000人以上的占11. 18% ,300 - 1000人72. 37% ,100 - 300人9. 87% , 100人以下的 占6. 58% 。

3.3描述统计

注: **p < 0. 01

3.4信度与效度检验

本文采用Cronbach's Alpha值对问卷信度进行检验,并使用修正后项总相关系数 ( CITC) 来净化测量项目,见表2所示,由表2可知,各变量测量项的CITC均在0. 5以上,说明各测量项均能有效反映各变量。各变量的Cronbach's Alpha值均大于0. 7,整体问卷的信度也达到0. 946。说明问卷具备较好的信度。

探索性因子分析结果如表2,其KMO值大于0. 7,Bartlett球形检验 ( p = 0. 000 ) 均达到显著, 适合进行因子分析。具体地,知识属性、吸收能力与企业绩效可解释的方差变异量分别为15. 32% 、 31. 01% 和31. 73% ,总方差变异量为78. 07% 。旋转后的因子负荷量均在0. 5以上。表明问卷具备较好的效度。

为了检验本文的理论模型,并进一步探索吸收能力在知识属性与企业绩效间的关系,在本文理论模型的基础上,另外构建了三个具有限制关系的嵌套模型,即 “ONLY directs” 模型 ( 在本文理论模型的基础上,限制除知识宽度、深度与相似性对企业绩效的直接影响路径以外的路径的影响系数为0) ; “NO directs” 模型 ( 在本文的理论模型的基础上,限制知识宽度、深度与相似性对企业绩效的路径直接影响效果为0) ;“SX3” 模型 ( 在 “NO directs”模型的基础上增加知识相似性对企业绩效的直接影响路径) ,具体各模型的拟合情况,见表3所示。

4研究结果

4.1假设检验

由表4可知,在假设模型中,知识宽度对吸收能力的直接正向影响显著 ( 0. 329,p < 0. 01) ,假设1得到支持; 知识宽度对企业绩效的直接影响不显著 ( 0. 043,p > 0. 05) ,假设2未得到支持; 知识深度对吸收 能力的直 接影响不 显著 ( 0. 050,p > 0. 05) ,假设3未得到支持; 知识深度对企业绩效的直接影响不显著 ( 0. 168,p > 0. 05) ,假设4未得到支持; 知识相似性对吸收能力的直接正向影响显著 ( 0. 405,p < 0. 001) ,假设5得到支持; 知识相似性对企业绩效的直接影响不显著 ( 0. 160,p > 0. 05) , 假设6未得到支持; 吸收能力对企业绩效的直接正向影响显著 ( 0. 435,p < 0. 001) ,假设7得到支持。

由于本文的理论模型与 “NO directs”模型不存在显著差异或显著改进 ( Δχ2( 3)= 7. 579,p > 0. 05,ΔAIC = 1. 579) ,具体的路径系数如表5所示。 因此,未对原假设模型进行不显著路径的删除以进一步修正模型。

注: p < 0. 100,*p < 0. 050,**p < 0. 010,***p < 0. 001

注: p < 0. 100,*p < 0. 050,**p < 0. 010,*** p < 0. 001

4.2中介效应检验

参考Mathieu和Taylor[27]和温忠麟等[28]中介效应检验的程序,首先通过 “ONLY directs” 模型发现,如表5所示,知识宽度和知识深度对企业绩效的直接影响不显著 ( 0. 185,p > 0. 05和0. 191,p > 0. 05) ,仅有知识相似性对企业绩效的直接影响显著 ( 0. 335,p < 0. 01) 。根据温忠麟等的建议,对知识宽度和知识深度停止中介效应检验,仅对吸收能力在知识相似性与企业绩效间的中介效应进行检验。

注: p < 0. 100,*p < 0. 050,** p < 0. 010,***p < 0. 001

以 “NO directs”模型为基线对比模型, “SX3” 模型与 “NO directs”模型存在显著差异 ( Δχ2 ( 1) = 4. 484,p < 0. 05,ΔAIC = 2. 484 ) ,这表明知识相似性对企业绩效的影响显著。这与 “SX3” 模型的计算结果一致 ( 其路径系数为0. 236,p < 0. 05) 。如表7所示。知识相似性对吸收能力的直接影响显著 ( 0. 401,p < 0. 001) ,吸收能力对企业绩效有显著的直接影响 ( 0. 499,p < 0. 001) ,考虑在 “ONLY directs” 模型中知识相似性对企业绩效显著的直接影响,因而,可以认为吸收能力在知识相似性与企业绩效间具有部分中介作用。

注: p < 0. 100,*p < 0. 050,** p < 0. 010,***p < 0. 001

5结果讨论

( 1) 知识宽度对吸收能力有直接的正向影响, 这与Cohen和Levinthal[7]对知识多样性、Lane等[8]对理解的宽度与吸收能力的论述,但本文的研究主要是给予其实证上的验证与支持。这也表明具有较宽的知识范围的企业越能够通过更广范围的知识搜索,有助于高效地识别外部知识的价值,并获取知识。同时,具有宽度知识基础的企业为消化、整合外部的知识提供了先前的知识基础,因而在增加企业知识存量的同时,也强化了企业的知识的深度, 这对于吸收能力与企业绩效具有积极的影响。但本文并未发现知识宽度对企业绩效的直接的积极影响, 这可能是由于过宽的知识基础造成了企业知识的分散化,对外部知识的搜索投入增加,而知识整合的效率不高,进入了所谓的学习 “成功陷阱”[29]。

( 2) 先前的研究认为对知识的深度的理解能够促进吸收能力,而本文未发现知识深度对吸收能力、 企业绩效的直接的显著影响,可能是由于企业过于专注于对原有知识基础的积累,而忽视了通过获取外部知识拓展现有的知识基础的范围,而外部知识对创新日益重要,尤其是在开放式创新下,更强调外部知识的重要性。企业对现有知识基础的利用会给企业带来短期的利润,但长期来看,缺乏了外部知识的引入,现有知识基础的价值创造的能力与潜力会日益枯竭,因而对企业绩效产生不利的效果。

( 3) 知识相似性对吸收能力产生积极影响,而对企业绩效未产生显著影响。Cohen和Levinthal[7]、 Lane等[8]、Zahra和George[20]都强调了知识的相似性对吸收能力的关键作用,具有适度的知识重叠的企业更能够高效吸收外部的知识,进而增加自身的先前知识,促进吸收能力,本文的研究结论与Lane等[8]相一致。进一步地,在本文的理论假设模型中并未证实知识相似性对企业绩效产生直接影响,但在检验吸收能力在两者间的中介效应时,发现吸收能力在知识相似性与企业绩效间具有部分中介效应, 这又说明知识相似性对企业绩效能够产生积极的影响,在本文的理论假设模型中,考察了所有变量间的关系,从统计上可能对知识相似性与企业绩效间的关系产生影响,最终导致知识相似性与企业绩效间关系的某种差异性。

( 4) 知识基础观认为知识是企业竞争优势的基础,对于知识如何转化为企业的竞争优势与实现绩效提升并未 得到一致 性的结论。Zahra和George[20]则认为知识需要通过获取、消化、转换和利用的过程才能对竞争优势产生影响。同样地,简兆权等[30]也表明吸收能力对企业的竞争优势产生直接的正向影响。本文基于知识属性的三个维度: 知识宽度、 知识深度与知识相似性探索其对企业绩效的影响, 研究结果并未显示知识属性的三个维度对企业绩效产生的直接的影响,同时,发现吸收能力在企业绩效与知识属性间具有部分中介作用,对于其是否在知识与企业绩效间存在其他的变量的影响仍需要深入地研究。

( 5) 本文的研究也存在一些局限,首先,本文对知识属性三维度的测量略显粗糙,可能需要进一步地精细化处理,对其描述更为精准或通过设置多个观察变量以把其作为潜在变量。同时,本文的问卷发放的范围较窄,仅在船舶行业、采矿与能源行业进行发放,后续的工作是要扩大问卷发放的范围, 以更客观地再现研究结果。

摘要：引入知识属性的三个维度,知识宽度、知识深度与知识相似性,研究其对吸收能力与企业绩效的影响,以及吸收能力在知识属性三个维度与企业绩效间关系的中介作用。通过调查问卷设计,运用结构方程模型对理论假设进行验证。研究发现,知识宽度、知识相似性对吸收能力具有直接的正向影响,吸收能力对企业绩效具有直接的正向影响,吸收能力在知识相似性与企业绩效间具有部分中介作用,但并未发现知识属性对企业绩效的直接显著影响。

锻炼与体形的关系的礼仪知识 篇5

锻炼与体形的关系的礼仪知识

形体训练以健美为基本内容。健美的含意有两个：一要健康。也就是说，人的体格、体能和适应能力，均应达到健康的要求;二要符合人体美的标准。即在骨骼形态、肌肉丰满、体形匀称、仪态优美、举止稳健、肤色健康、精神饱满等方面，基本符合规定的审美要求。一个疾病缠身、孱弱无力的人，尽管身材适中，也很难表现出良好的.气质和形体美。一个有健康身体的人，而体型却过胖或过瘦，也谈不上健美。所以，健美是身健和体美的总和，两者是不可分割的。

要使自己的形体健美，一定要积极参加形体锻炼，通过徒手或器械的练习锻炼身体，可以对身体各个部位进行专门训练和综合训练，使自己的两侧对称的肢体均衡发展，对由于日常工作或生活习惯而造成的不够对称的肢体和部位进行强化训练，使劣势得到弥补，促进人体均衡发展。另外，注意形态训练，进行一些腿部基本功、腿形健美、健腰操、胸部健美操、手位组合操等姿态美的训练。并注意在日常生活中持之以衡，不要三天打鱼，两天晒网。

知识与能力的关系 篇6

首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。

在过去的一个很长时期里，我们受传统教育思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。

其次，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的内容要点，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的内容要点，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。

再有，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。

从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：

一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。

二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。

三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识活起来，立体化起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。

四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。

从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。

其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。

按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。

其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。

在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。

（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要培养了能力，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要传授好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。

（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了无源之水，无本之木。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的学习过程中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。

（三）能力对知识有很强的依存性，但能力一旦得到发展，就会转而为新知识的开发创造条件。因此，能力又是开发新知识的工具。在此必须明确的是，在中学历史教学中，那种自觉或不自觉地将能力培养当作是教学的终极目标，或把传授历史基础知识作为教学最终目标，而将能力培养简单看作是为传授知识服务的观点和做法，都是明显违背了教育、教学的基本目的的。

知识与能力的关系 篇7

企业如何获得并保持竞争优势是战略管理理论研究的一个永恒主题。资源基础理论基于独特资源的重要性,但对资源的培育以及能力的演化问题总是没有得到解决。Prahalad和Hamel(1990)通过案例研究法拓展了资源基础理论,提出只有培育核心能力,企业才能持续成长。Burgleman(1994)认为核心能力并非必然地为企业带来持续的竞争优势。1994年Teece和Pisano发表了《企业动态能力导言》一文,提出企业为了建立长期竞争优势,必须经常迅速调整自己的资源布局,以应对不断变化的外部和内部环境,为现代企业价值创造与获取研究提供一种全新的视角。Teece(1997)等在《战略管理杂志》上发表了《动态能力与战略管理》一文,对动态能力理论进行了更为系统的阐述[1]。这篇文章是动态能力研究的里程碑,对后续动态能力研究产生了深刻的影响。此后,动态能力理论受到国内外学者的普遍关注和重视,促使他们从不同视角加以研究。如Eisenhardt和Martin以及Zollo Winter认为,一个组织能够有效地利用其内部资源如人力资源、知识以及信息管理等竞争优势时可以强化其动态能力,并迅速满足不断变化的业务环境[2,3]。经过近二十年的发展,动态能力研究已经成为战略管理研究的热门话题。

纵观动态能力理论的发展,动态能力理论研究仍存在许多缺陷。一是研究仍停留在一些抽象空泛的要领和框架上,缺乏对动态能力进行系统、深入的可操作性研究(陶志锋等,2001),无法指导企业有效的实践,这将制约动态能力理论的进一步发展。二是缺乏对已有的研究成果以及最新研究成果的整合,对动态能力的维度划分以及测量方法上存在差异,导致研究结果不一致。三是动态能力理论和操作化研究方面存在的缺陷,也在一定程度上影响了动态能力理论研究的深入开展。

目前,越来越多的学者从知识管理角度来探索动态能力。研究动态能力如何支撑企业持续发展,成为企业重要资源和能力,这对企业的绩效乃至生存都具有决定性作用。综上所述,本文研究的目的在于基于知识管理视角分析企业动态能力的构建,揭示动态能力与企业绩效的关系,了解提升企业动态能力的机理。

1 文献回顾与研究假设

1.1 知识嵌入性概念

知识嵌入的概念最早见于Polany与主流经济学的原子论的争斗过程中,他在《作为制度过程的经济》一文中首次提出了嵌入性的概念,认为“人类经济嵌入并缠结于经济与非经济的制度之中”。Granovetter的论文《经济行动和社会结构:嵌入性问题》引起了强烈的反响,“嵌入性”得到广泛的重视,并成为目前美国新经济社会学的一个基础性概念。知识嵌入性是随着人们对知识属性认识的不断加深,在寻找提高企业经济绩效的方法以及对嵌入性概念更细致的研究中逐渐产生的一个概念。Badaracco较早使用“嵌入性知识”,他认为知识因为高度嵌于复杂的社会互动和组织内的团队关系而难以迁移;Weiss认为嵌入性知识是情景依赖的;Lam指出嵌入性知识是存在于组织惯例与共享规范之中的隐性知识的集体形式。

知识在竞争制胜中发挥主要作用,一直引起经济学者的浓厚兴趣。德鲁克在《后资本主义社会》中指出:“知识不同于众多普通资源,是唯一有意义的资源。”Alvin Toffler在《权利转移》中将知识看成世界经济中竞争力的最终源泉。James Quinn在《智能企业》中认为,企业竞争优势越来越取决于知识这个不可见的资源。所谓显性知识,是指可以通过正式、系统的语言进行。隐性知识是个人的,适合特定环境的,难以正式化和交流。西方学者对知识的研究习惯于处理,认为知识是用文字和数字表达的。日本企业则认为用文字和数字表达的知识仅是“冰山一角”,认为知识主要以“隐性”的形式存在,并根植于个人的行动、经历、理念、价值观和情感中。

企业的知识体系,根据其嵌入性的特性,肖冬平等认为可以划分为以下三种主要类型,本研究据此将其划分为显性知识和隐性知识。如表一所示。

1.2 动态能力概念界定

目前对动态能力概念的界定并没有达成一致,但各种界定仍基于Teece对动态能力的阐述。即企业对内部和外部的竞争能力进行整合、构建或者重置,以适应动态环境的能力[4]。有的学者将Teece的概念从实证的角度视为一系列具体战略和组织过程或活动能力,另一些学者则将动态能力概念定义为比较抽象的构建、整合以及重组内外部资源的能力,感知机会识别威胁的能力以及学习能力等。Winter(2003)以及Cepeda、Vera(2007)则根据能力阶层理论提出了常规能力或“零阶能力”与动态能力的概念,常规能力或“零阶能力”定义为企业的生存能力,而动态能力定义为扩展、改变或创造常规的能力的高阶能力。Collis(1994)基于能力阶层视角,将组织能力分成企业基本能力、企业动态提升完成各种职能活动的能力和促进企业识别其他资源固有价值或者促进企业先于竞争对手制订并实施新战略的更为抽象的战略洞察能力。

由于动态能力概念定义的分歧,导致学者们在动态能力测量的问题上也存在多种维度划分,但总体上还是沿用Teece所界定的动态能力概念以及Eisenhardt和Martin(2000)的动态能力是企业完成具体的战略和组织过程的能力[2]的概念。随着研究对维度划分和测量日益精细,冯军政和魏江(2011)认为动态能力测量呈现出两种研究倾向:一是从行为维度扩展到组织认知维度甚至态度维度;二是把动态能力视为完成具体的战略和组织过程能力[5]。

1.3 知识管理与企业动态能力的关系

动态能力在维度划分和测量方面的文献较多,资源整合和重构能力的概念相对比较成熟,而在学习能力、创新能力等方面的研究仍有待检验。Teece(1998)提出了一个“以知识为基础”的动态能力观点,包括有意识地抓住新的机遇和管理知识的能力,实现可持续竞争优势。Winter(1982)创造经济变迁的演化理论,强调了知识作为一种生产性资源在组织变迁中的重要性。强调企业不仅应具有创造知识的功能,还要有储存知识的功能。企业知识的外在表现就是企业固有的做事方式,而这种固有的技能和惯例性成为企业区别于其他企业的异质性资源。Slater和Narver(1995)认为企业竞争环境变化迅速,为了获得并保持竞争优势,一个企业应该不断学习,才能应对环境的变化,因此需要努力提高组织的学习能力[6]。Baker和Sinkula(1994)认为通过收购新知识,有可能提高工作效率,影响组织行为[7]。Davenport和Prusak(1998)认为知识是一种多维概念,组织知识不仅仅存在于文件和存储系统中,还应存在于路径、流程和规范中,所以将知识管理定义为一个系统管理的收集、整理、提炼、分析和传播。组织内的所有形式的知识,将帮助企业创建、共享和利用知识。学者们还研究确定了知识管理的几个关键环节。Teece(1998)将知识管理确定为建立、转移、组成、集成和利用这几个环节[8]。Grover和Davenport(2001)则将知识管理确定为产生、获取、传输和共享这几个环节[9]。Gold等(2001)则将知识管理确定为收购、转化、应用和保护四个关键环节[10]。

随着研究的深入和管理实践的发展,越来越多的企业通过整合和重新配置其知识来发展动态能力,以迅速应对市场赢得竞争优势。Zahra(2006)从企业战略管理以及知识管理等角度探讨动态能力的内涵。Cepede(2007)则从知识管理角度讲述了动态能力可以更好地提升企业的操作能力。Tsoukas(2006)认为企业本身就是一个知识系统,通过研究知识、学习与动态能力的关系,提出通过组织学习创新可以把新知识提升到组织成为制度化来提升企业动态能力。

1.4 动态能力与企业绩效的关系

从资源基础观点出发,企业绩效的定义包含了对股东以外利益相关者的考虑。例如对顾客、员工和债权人的满意度也可纳入评价绩效的范围。然而,Barney则认为资源所有者对企业绩效的期望可能因人而异,也难以与其他企业进行比较,因而许多学者认为这种定义在战略研究中难以操作。巴泽尔和盖尔(2002)以一个公司或事业部自身以往的经验、同行业其他公司或事业部的绩效、资金成本以及行业平均绩效水平作为参照来判断企业的绩效优劣,这种观点目前被许多学者采用。

Zott(2003)认为动态能力对企业绩效存在显著效果。事实上,在其他学科已经证实了企业绩效和组织动态能力有积极正相关关系。Iansiti和Clark(1994)探索了汽车和计算机产业,找到了知识之间的整合能力。因此我们认为高层次的知识型企业动态能力能迅速调整自己的知识基础,在各个领域促进知识的获取、整合、重新配置及应用,以提高企业绩效。Malik和Kotabe则以政府政策为调节变量,构建了动态能力与组织绩效间的关联关系模型,并以印度和巴基斯坦的制造业企业为调查对象。研究表明,动态能力所包含的组织学习、变革能力和制造柔性三个维度都对组织绩效具有显著的影响[11]。Macher和Mowery通过对半导体企业进行调查研究之后,对组织的一种动态能力(开发、引进新的流程技术)与绩效之间的关系进行了讨论分析。研究发现,动态能力是半导体企业竞争能力的重要来源,并对半导体企业的绩效提升具有明显作用。总之,动态能力是通过快速满足顾客需求来适应市场环境,通过快速学习新技术来应对市场变化这两个方面来提高组织绩效的。

1.5 理论假设

总的来看,知识管理对企业动态能力产生正的影响,学者们的意见比较一致。但知识管理的不同维度和动态能力的关系还有待进一步探讨。同时,知识管理也会影响企业绩效,但需要作进一步的验证,且知识管理与工作绩效的机制,以及中间是否有其他的中介变量也有待研究。在考察知识嵌入管理的影响因素研究中,动态能力是作为中介变量出现的,因此本研究将动态能力作为知识管理影响工作绩效的中介变量,并将加以证明。综上所述,并参考有关文献,设定各变量及其衡量指标,提出相应假设,从而构建知识管理、动态能力和企业绩效的基本关系模型(见图一)。

依据相关研究和模型,提出以下假设:

假设1知识吸收对知识创新产生正的影响

假设2a知识吸收对企业动态能力产生正的影响

假设2b知识创新对企业动态能力产生正的影响

假设3企业动态能力对组织绩效产生正的影响

2 研究方法

2.1 研究对象和统计分析

国内外学者对知识管理的测量变量进行了很多研究。本研究在知识管理理论研究的基础上,结合17家企业深入访谈,重新设计了知识管理的测量变量、动态能力以及企业绩效的测量。本文采用问卷调查法作前期研究,在理论分析的基础上,设计了一份有关企业基于知识动态能力调查的提纲。考虑被调查者对相关专业术语不很理解,对其中概念进行了翔实的解释。我们选取了8家电子通讯类企业与9家制药企业作为研究对象,企业性质涵盖国有、集体、民营与三资等各种类型。在调查过程中要求受访者尽量全面了解公司背景、经营状况和企业绩效。在这次调查中共回收有效问卷275份,占总问卷的73%。年龄30岁及以下占28%;31—40岁占47%;41岁以上占25%。样本的描述性统计特征如表二所示。

本文运用SPSS13.0和AMOS5.0对调查数据进行分析,本研究对275份有效问卷随机抽取60份进行探索性分析。进行探索性因子分析所需最低样本容量一般认为5—10倍即可,因此认为60份可较好满足要求。对余下215份问卷进行验证性分析。

2.2 研究工具

以知识为基础的动态能力通过调整和提升企业知识能力以获得竞争优势。因此在本文研究中,对以知识为基础的动态能力提出了两个测量维度:知识吸收、知识创新。Cohen和Levinthal认为企业的学习能力或者知识吸收能力是促进技术溢出效应的主要因素,企业区分有价值的外部知识,进行消化吸收并应用于组织。这次研究所用知识吸收的测量根据Smith(1995)的框架将知识吸收运用了五项测量指标:市场资源、与竞争对手的关系、与业界及学术界的关系、公共机构、人才流动。一个企业的能力不断提高,先打破现有的知识基础,再创造新的知识,本文采用Becdrra和Sabherwal(2001)四项知识创新测量指标:运用新知识进行创新、运用知识检索进行知识创新、运用已有知识进行更多的创新、在组织内部分享新知识[12]。基于知识管理的企业动态能力使用知识调整战略方向,解决新问题,提高工作效率,本文采用Gold(2001)五项指标测量企业动态能力:运用于新产品/服务、链接知识来源解决问题、运用知识满足竞争需要、使用知识过程中调整战略方向和使用知识过程中解决新问题[13]。Harris和Ogbonna(2001)认为企业绩效具有多维特性[14]。本文设立与公司每一个部门经营绩效相关的七个测量指标,采用Pelham(1997)的分类:(1)代表企业效率:产品相对质量、新产品成功率、顾客忠诚度。(2)代表市场真实情况的企业增长份额,测量指标包括销售情况、销售增长率、目标市场份额[15]。

3 数据分析结果

3.1 信度与效度检验

本研究的信度检验,是对调查结果采取克朗巴赫α系数进行了内部一致性分析。结果表明,知识吸收、知识创新、动态能力与企业绩效的克朗巴赫α系数均超过了0.7,显示本研究的变量具有较好的信度。

本研究的问卷由前人文献经过适当修改而来,因此具有一定的有效性。采用验证性因子分析方法(CFA)对具体测项进行检验,从表三可知,除观测变量L2的因子载荷小于0.5之外,其余观测变量的因子载荷均大于0.5,表明本研究的各变量具有较好的结构效度。

3.2 概念模型检验

3.2.1 探索性因子分析结果

本研究主要基于知识管理视角来研究企业动态能力,通过查阅文献和人员访谈形成现有的九个测量项目。本文使用SPSS13.0统计分析软件进行探索性因子分析。为保证样本适合因子分析方法,本研究对样本进行了KMO检验和Bartlett球形检验,探索性因子分析结果显示,KMO大于0.7,Bartlett球形统计值的显著性水平小于0.001。说明问卷适合作因子分析,如表四所示。

本次研究采用四次方最大法对项目正交旋转法探索性得出两个因子,累积解释总变量的63.441%。按照负荷超过0.5的标准,因子分析的拟合情况较好,见表四。本研究第一个因子由五个项目构成,根据它们的共性,我们将其定义为知识吸收,其主要包括:能够从新的专利技术中获取知识;能够从供应商、竞争对手、顾客中获取知识;能够通过吸引人才获取知识;能够从外部市场获取知识;能够从高校及科研机构获取知识。另一个因子定义为知识创新,其主要包括:善于运用新知识进行创新;善于运用知识检索进行知识创新;善于运用已有知识进行更多的创新;善于在组织内部分享新知识。

通过分析各个因子所包含的测量变量含义的基础上,结合文献研究及小组座谈结果,本文对两个因子进行命名及深入阐释:因子A1(知识吸收),反映企业知识吸收途径;因子A2(知识创新),反映企业利用并运用知识创新方法。

3.2.2 结构方程模型建立

本研究拟采用AMOS5.0应用软件来分析基于知识吸收、创新的动态能力与企业绩效的结构方程模型。根据结构方程模型的建模要求,需要首先建立各个潜在变量的观测变量。如上所述,本研究的潜在变量有4个,观测变量有21个。进行数据分析后得到该模型间因果路径系数,如图二所示。

注:***表示P<0.01。

各项拟合度指标、评价标准、研究结果如表五所示。其中=362.1,达到显著。同时考虑NFI、GFI、RMSEA、IFI、CFI、PNFI等拟合指标来对模型进行分析。模型的各拟合度指标的研究结果符合评价标准,说明假设模型具有很好的整体拟合度(见表五)。

3.3 假设验证

模型内在拟合度评价。本研究采取潜变量标准化系数、潜变量的组合信度CR及潜变量的P值等四种指标评估模型内在拟合度。本研究各测项的标准化系数值大于0.5,表明本研究模型测量指标确实符合真实情形;各项潜变量的CR值均大于0.7,表明各潜变量所属的观察变量具有良好的信度,说明假设模型具有很好的内在结构拟合度。

注:(*P<0.05;**P<0.01;***P<0.001)

表六汇集了本文假设需要检验因子间相关系数以及假设检验的结果。数据分析结果表明,知识吸收对知识创新能力的影响非常显著(0.728,***P<0.01),两者呈现出显著的正相关,因此假设H1得到验证。知识吸收对动态能力的一致性表现一定的影响(0.298,P=0.03,P<0.05),说明通过样本数据分析,原假设成立,因此假设H2a得到验证。企业知识创新与动态能力具有很显著的影响(0.607,***P<0.01),两者呈现显著正相关。因此,假设H2b得到数据的验证,故假设成立。动态能力对企业绩效的一致性表现出积极的影响(0.824,***P<0.01),两者呈现出显著的正相关,因此假设H3得到验证。

4 结束语

本研究在调查国内17家上市企业的基础上,利用结构方程模型,探讨了基于知识的动态能力与企业绩效关系。研究结论如下:

知识吸收与知识创新对动态能力有显著影响.为了获得和维持竞争优势,企业必须有效地利用企业内部和外部知识,以应对外部环境变化。在这次研究中,通过知识管理如何影响和支持组织绩效,我们认为是通过以知识吸收和知识创新是基于动态能力来影响企业绩效。动态能力一词强调企业通过适应、事例和重新配置内部和外部组织资源,以适应不断变化的环境。以知识为基础的动态能力使公司能够利用自己的知识,有效地适应不断变化的市场条件,提升企业的动态能力。

通过对17家企业的调查,我们认为知识管理对动态能力产生积极影响,以知识为基础的动态能力对组织绩效显著相关。表明动态能力是知识吸收、知识创新与企业绩效的中介作用。当然,动态能力还包括不同的测量维度,如市场营销、人力资源、客户管理等,这可能会导致组织中其他层面的动态能力。本次研究仅从知识吸收和知识创新角度来研究,但为以后研究提供了研究框架,即加强对产生组织绩效知识吸收和创新的投资。当然,可以更进一步研究具体的有关知识管理流程如何对组织不同的动态能力产生影响,调查寻找知识吸收和创新的价值,找出实现组织绩效的直接目标。在企业生产管理中,知识吸收和创新可能不能直接提高组织绩效,但是它却是组织的重要资源,是实现组织战略的重要来源。

当然,本研究还存在研究样本的问题,主要表现在仅仅从电子通讯和制药企业两个行业来采集样本。在今后的研究中,会尽量拓展更多的行业收集数据,以求结论更加可信。

摘要：本文从知识管理视角分析企业动态能力的构建,并以动态能力作为知识管理和组织绩效中介变量,分析动态能力有效地应对环境变化,揭示其与企业绩效的关系。本文选取了6家电子通讯类企业与6家制药企业作为研究对象,结果表明,知识管理、动态能力与组织绩效有显著的正相关关系。本次研究对探讨动态能力培育路径以及战略管理理论和实践有所借鉴。

知识与能力的关系 篇8

现代教学过程是教师依据教学目标, 通过组织、指导学生学习, 让学生在知识学习与能力培养中, 促进学生身心全面发展的过程。其本质是教师组织指导学生学习的过程, 是教师组织指导学生知识学习与能力培养的转化过程, 是促进学生在知识学习与能力培养中得到发展的过程, 是为学生奠定全面发展基础, 促进学生全面发展的过程。现代教学要求教师的教学工作, 已不仅是传授知识, 也不仅是“传道授业解惑”, 更重要的是要求教师组织和指导学生自己学习, 落实知识学习与能力的培养。数学课学习的重点应从基础知识学习向能力培养转移, 以数学素养的培养为中心来组织设计基础知识学习向能力培养的过程转移。要获得一定的能力必须具有相应的基础知识和基本技能, 因而, 以数学素质培养为中心并不否定知识的学习, 它强调的是要改变教学过程的“偏、难、繁、旧”和过于注重书本知识灌输的现状, 加强数学素质内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系, 关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和技能。据此, 根据数学素质培养的需要, 精选哪些终身用得着的最基本的知识进行学习。以规律性知识的学习与应用来组织教学过程。首先通过典型例证学习理解规律性知识, 紧接着是组织指导学生, 在尝试和独立地应用所学单元规律性知识去分析解决实际问题的过程中, 达到培养能力的目的。如此, 学生的注意力就非常地集中并且持久, 对于学生在知识学习与能力培养有着长足的发展, 对于学生与知识学习与能力培养内容相关的知识得以充分地融会贯通, 对于与学生在知识学习与能力培养内容相关的资料得以充分的灵活运用——从而容易产生极为正确的, 合理的, 甚至是全新的观点, 得出意想不到的结论。

强调知识学习与能力培养并非不要传授书本知识, 而是要把传授书本知识服从、服务于促进学生的能力发展, 从而有个性的、可持续的、全面和谐的发展。如《确定位置》的教学时, 就应加强规律性基础知识——如何确定坐标原点和确定数数方向的教学, 要在建立数学模型和解决实际问题的联系上狠下工夫, 夯实确定位置能力培养的基础。因此, 在“引入”的环节里, 突出如何确定坐标原点和确定数数方向知识的教学, 借助排座位和看动物做操的活动, 帮助学生在坐标图上理解如何首先确定第一排第一号, 如何从前往后数和从左往右数, 用坐标图式的方法, 达到使生活数学化的目的;在“迁移”环节里, 仍然要求学生能在坐标图上说出小动物的家和指出书架上书的位置, 以便达到让学生牢固掌握规律性数学知识的目的;在“应用”环节中, 可以让学生指出和辨识坐标图上旅馆、火车、飞机、电影院所找的位置, 并说一说是怎样找到的, 让学生在知识应用中牢固地掌握基础知识。基础知识是学以致用的前提, 是培养能力的根据, 没有根基或者根基不牢, 能力培养容易落空。当然基础知识的学习仅仅是个前提, 重要的是知识的应用, 而且知识也只有在应用中才会真正掌握, 应用才是最终目的。

德国教育学家第斯多惠说“一个坏的老师奉送真理, 一个好的教师教人寻找真理。”正确处理学生在知识学习与能力培养的辩证关系, 授人以渔, 对学生进行强化训练, 促进学生独立应用所学规律性知识、技能, 去分析解决实际问题, 促进数学学习紧密联系生活, 学以致用, 使课堂教学出现了节奏快, 容量大, 收效实, 效率高, 更促进学生将规律类化, 学会“反三”, 实现阅读迁移, 全面落实素质教育, 以学生的发展为本, 促进学生生动活泼地、主动地发展, 大面积提高学生素质, 达到“教是为了不需要教”的目的。

知识与能力的关系 篇9

熊彼特最早提出经济学意义上的创新定义, 并认为创新可以为企业带来超额利润, 获得竞争优势。随着全球经济一体化和知识经济的到来, 企业间的竞争状况更趋白热化, 基于市场结构的SCP分析模式已经无法完全解释企业间的绩效差异。Teece认为, 竞争中的赢家是那些能够迅速反应, 灵活进行产品创新的企业。企业赖以生存和发展的基础来源于创新能力。从知识管理的角度, 企业的创新本质上是一种知识的创新, 创新能力体现为知识重构和知识扩散的能力。但知识的分布和创新的知识需求之间存在结构性的矛盾, 需要企业有能力将不同来源的知识种类进行有效整合, 从这个意义上说, 知识整合能力决定了企业的创新能力。Prahalad和Hamel认为, 企业的竞争能力是一个组织中的积累性学识, 特别是关于协调不同生产技能, 进行有机结合的学识。此外从实践的角度看, 我国中小企业目前的创新能力, 特别是自主创新能力还很薄弱, 以知识整合的视角研究创新能力的成长规律具有很好的实践指导意义。

2 文献简述

Prahalad和Hamel (1990) 在提出核心能力[1]理论时, 希望通过“知识”的整合来使企业具备独特的, 不可仿制的竞争能力, 从而获得长期的经营优势。Grant (1996) 明确的提出了知识整合[2]的概念, 他认为是整合的知识而非知识本身形成企业的核心能力, 并从三个方面描述了知识整合过程, 即知识整合的范围 (Scope) 、知识整合的效率 (Efficiency) 和知识整合的灵活性 (Flexibility) 。Boer (1999) 在此基础上, 研究了组织结构方式与知识整合范围、效率和灵活性之间的关系, 认为不同的组织结构会对三个变量产生不同的影响, 并提出衡量企业知识整合能力的三个维度, 系统化能力、协调能力和社会化能力。系统化能力通过正式的系统如编码、计划和程序产生新的结构性知识;协调能力则通过管理机制如培训、联络工具、参与等形式发挥整合作用;社会化能力通过文化机制如价值观、理念、信念等实现整合[3]。谢洪明 (2006) 对广东146家中小企业进行实证的基础上, 得出企业的知识整合能力对企业的核心竞争力有显著的正向影响[4]。

尽管学者们对知识整合的重要性有着大致相同的看法, 但研究文献没有涉及知识整合的具体方式以及知识整合方式与企业创新能力之间的关系问题。根据近些年我国中小企业发展的实践事实, 我们提出几种知识整合的具体方式, 并分析这些方式与创新能力成长的关系。在此基础上, 提出企业创新能力成长的概念模型, 并将整合方式与创新能力成长阶段进行匹配, 以期更有效的指导中小企业发展其创新能力。我们运用熊彼特创新的经济学意义, 即创新不仅包括技术创新, 还包括工艺 (流程) 创新和管理创新, 是一个宽泛的经济学概念。

3 知识整合方式与企业创新能力关系

知识整合方式是指现存知识之间或者现存知识与新知识之间的整合结构, 它是知识整合能力的外化形式。知识整合的目的是实现知识的重构或者知识的扩散, 整合方式在多大程度上达到这一目的是由知识整合能力的三个维度决定的。企业的知识整合主要表现为以下几种方式:

3.1 技术引进、设备购买及技术咨询

这一方式是在企业存在某种知识缺陷下, 通过资本手段弥补知识缺陷的整合方式。这种方式的优点在于, 它存在知识的交易市场, 可以金融资本直接换取智力资本, 整合的经济效果时效短, 风险较小。如企业通过引进先进的技术生产设备, 可以在短时间内实现产品工艺、质量的改进和创新, 提高企业的经济产出。万向集团为海南马自达开发前后制动器的过程中, 由于制动器的转向节、后支架及制动钳等零件形位公差要求较高, 国内的机床无法满足, 万向斥资引进进口设备, 先后引进了德国、日本、韩国、意大利等国的高精度加工车床, 满足了产品的性能要求, 依靠进口设备万向弥补了自身生产工艺的缺陷[5]。但是, 这种整合方式对提高企业的创新能力作用有限。创新能力建立在企业已有的知识基础之上, 知识存量的增加决定了创新能力的提高。上述整合方式引起企业知识存量增加的贡献有限, 主要是因为知识供方 (供应商、技术提供方、咨询方) 出于知识产权的保护, 往往只提供硬技术的指导和培训, 很难转移产品背后的技术诀窍和缄默性知识。华凌集团通过引进日本三菱电机公司的设备、技术、图纸仅半年的时间就迅速获得了生产能力, 提高了产品的质量, 但由于技术引进中不包括产品设计技术, 为此引进的技术很快陈旧, 企业缺乏创新产品, 为此华凌与三菱电机不得不进行第二次合作谈判, 但三菱公司无意转让产品设计这一核心技术, 谈判最终失败了[6]。这说明, 依靠技术引进、设备购买的整合方式, 其知识整合的范围和灵活性较差, 企业的系统化能力、协调能力和社会化能力均处于较低的水平, 创新能力提高不显著。为此, 我们提出以下假设

H1:技术引进、设备购买的知识整合方式, 其知识整合的范围和灵活性较差, 对企业创新能力的提高有正向作用, 但效果不显著。

3.2 合资 (作)

合资 (作) 是双方或多方以资本形式将不同的知识资源整合在一个企业实体内部。采用这一整合方式的前提是合资各方清楚的知道自己的知识需求和对方的知识供给, 以便找到合适的伙伴形成知识互补。改革开放以来, 中国政府积极推进中外合资、合作, 目的就是要利用国外先进的生产技术、管理经验实现国内企业的脱胎换骨, 增强国内企业的实力和创新能力。应该说, 这种整合方式在一定程度上促进了某些产业和企业的快速发展。比如汽车产业, 有资料显示, 2006年中国已经成为世界第三大汽车生产国和第二大汽车消费市场, 以乘用车为例, 合资品牌占有率高达60%以上[7]。合资整合的优势在于, 它将知识交易市场内部化, 知识供方的利益与知识受方的利益捆绑在一起, 这样知识供方的知识输出意愿大大提高, 有利于知识受方的学习、消化、和吸收。由于合资双方的知识人才经常以正式和非正式的途径交流和学习, 使得技术诀窍、缄默知识更容易转移, 有利于知识受方增加知识基础, 提高创新能力。

合资进一步又可分为控制型合资和非控制型合资。控制型合资是指主体企业在合资企业中的资本控制度大于51%, 主体企业掌握着绝对的经营决策权。非控制型合资的概念与此相对, 在非控制型合资下, 控制方往往出于利益的考虑, 对知识的转移有所保留, 主体企业希望通过这种方式吸收控制方的知识资源困难比较大。例如, 中国的汽车产业资本正在逐渐演变为金融资本, 除了“按股分红”外, 不再主导创新。合资企业也逐渐变为跨国集团全球化战略的一部份, 他们看重的只是中国的市场和劳动力资源, 根本谈不上有效的知识转移, 这就是为什么中国汽车产业现在还没有全球知名的自主品牌的原因。因此, 合资一定要有资本控制度[7]。控制型合资能够主导创新按照自己预定的方向发展, 使合资方主动贡献知识资源, 促进交流和学习, 否则就会被控制方舍弃。奇瑞汽车董事长尹同耀在接受记者采访时明确表示“奇瑞从不拒绝合资, 但我们合资的目的性很强, 必须是以我为主, 不会牺牲我们的自由度”。短短的一句话, 道出了合资形式促进技术创新的真谛。综上所述, 我们提出以下假设:

H2a:非控制型合资整合方式, 其知识整合的范围和有效性较低, 对技术创新能力的提高没有显著的贡献。

H2b:控制型合资整合方式, 其知识整合的有效性和灵活性较高, 对技术创新能力的提高有很大的促进作用。

3.3 购并

兼并和收购频繁出现于社会经济生活中, 上个世纪美国出现了五次并购浪潮, 2002年开始中国企业的并购案也逐渐活跃起来。购并的动因有多种, 但不能忽视其作为一种知识整合方式的事实。购并不仅获得了他方的资产和负债, 也将其技术和知识纳入自己的创新体系, 使已有的业务更具活力或者开辟全新的市场领域。与其他方式相比, 通过购并获得新知识, 提升企业整体创新能力的方式, 也许是最直接和有效的, 因为它无需学习、模仿、消化和吸收, 便可自动获得, 转移成本几乎为零, 正因为此, 很多企业热衷于这种整合方式。近两年, 随着互联网经济的出现, 国内互联网企业之间的并购案不下30宗, 中科院吕本富教授直言这是好事, 互联网速度快、创新多, 逼着大企业去收购然后消化。只要创新不断, 收购就不断。被称为“硅谷奇迹”的思科公司, 更是热衷于并购这一整合方式, 1993年思科以9000万美元收购Crescendo 公司后, 不到十年的时间总共并购81家公司。思科公司的并购策略在于只收购那些拥有最新技术、离推出产品还有一年左右的小公司, 这样可以迅速的推出创新产品, 加速资金的周转。通过购并这小公司, 思科毫不费力的拥有了产品创新的能力, 无论收入还是市值都可与微软媲美。

但是并不是所有的公司购并都象思科那么顺利, 事实上, 所有的并购案中, 成功的购并比率不超过20%, 并购涉及人员、文化、组织结构整合的方方面面, 有一处出现短板就会给购并者带来巨大的麻烦。成功的购并需要企业有很强的协调能力和社会化能力, 新知识与原有知识能否有效的协调, 知识人才能否有效的沟通和合作, 购并后的企业价值观和文化能否有效地整合都决定了并购的成功与否。此外, 并购需要花费巨大的资金, 风险高, 一般只有实力雄厚且发展成熟的企业才会更多的运用这种知识整合方式。

H3:协调能力和社会化能力强的企业, 购并有利于提高自身的创新能力。

3.4 知识网络

管理学界对知识网络的研究始于20世纪90年代中期, 瑞典工业界最早提出概念。运用知识网络进行创新主要是基于这样一个事实, 知识经济下, 知识分工的深化和创新的多学科、多层次知识需求之间产生矛盾, 企业需要建立和运营知识网络以弥补创新过程中的知识缺陷。企业的知识网络能力决定了知识整合的范围和灵活性。网络能力是微观层次研究企业与网络关系的重要视角, 它通过主动发起与运用各层次的网络关系, 杠杆利用其他网络成员有价值的信息、知识与其他关键资源来提高创新绩效[8]。杨东等 (2007) 也认为企业与其他企业、科研院所合作构建有效的知识网络, 可以提高创新能力[9]。企业的知识网络具体有合作开发、知识联盟等形式, 它为企业的创新提供了客观的知识存在, 为创新能力的提高提供了可能。不同学科、不同层次的知识整合需要通过企业很强的协调能力, 这样才能保证知识整合的有效性, 从而提高企业的创新能力。华为在全球范围内建立研究所, 以全球资源构建知识网络。在印度华为看中的是其软件能力, 在斯德哥尔摩建立研究所, 是为了吸引爱立信的技术人员。在俄罗斯建立研究所, 则是看中了其在算法、数学能力上的优势。正是由于华为有很强的协调不同知识和人才的能力, 6个研究所的专项研究才能被整合成完整的创新产品。我们提出以下假设:

H4:在企业拥有很强的协调能力下, 知识网络的整合方式对提高企业创新能力有很大的促进作用。

3.5 情境整合 (实践整合)

情境整合是指企业在不同研发、创新项目中的实践行为。由于不同的研发 (创新) 项目具有不同的特征, 因此知识整合具有情境性。情境整合促进企业创新能力的途径主要有两个, 一方面, 创新能力具有很强的路径依赖, 创新能力的提高必须通过创新实践和经验的积累达成, 任何“技术跳蛙”都是不可持续的。另一方面, 情境整合能够被组织所记忆, 即前一次的创新实践能使后一次的创新活动更加顺利地进行。Hung (2007) 在对台湾半导体产品创新进行实证研究的基础上, 提出知识整合对创新能力提高的中间变量是研发实践 (Experimental practice) [10]。陈铁军 (2007) 在对万向集团产品创新案例分析的基础上, 认为经验的积累是新产品开发的资本, 知识整合能力在新产品开发之后将有很大提升, 企业新产品开发的能力不是一朝一夕可以获得的, 是需要通过长期的研发积累和技术积累才能实现的。情境整合交叉在其他整合方式之中, 是其他整合方式发挥作用的关键变量。情境整合需要企业综合培养系统能力、协调能力和社会化能力。为此我们提出以下假设:

H5:情境整合是企业创新能力提高的内在动力。

4 企业创新能力成长模型

我们的模型建立在这样的理论基础之上, 即企业的创新能力由企业的知识存量和知识整合共同决定。知识存量提供了创新能力的“基础材料”, 是散落的静态组分知识。知识整合将这些组分知识以一定的方式和结构动态整合成结构性知识, 在实现创新产出的同时, 也进一步增加了知识存量, 这是一个交互上升的动态过程, 从而催动创新能力不断提高。知识整合方式分别作用于上述两个变量, 具体的说就是技术引进、设备购买、合资、知识网络增加了企业的知识存量, 情境整合是将这些知识进行重构的动态过程。景柱 (2008) 认为, 技术引进并不等于技术能力就自动生成了, 技术能力必须通过学习积累获得, 必须以产品研发作为学习平台, “市场换技术” (合资) 政策产生效果的关键变量是自主创新 (情境整合的一种方式) 。白雪洁 (2008) 通过对天津某汽车胶管企业进行了案例分析, 认为技术和创新能力的发展是从引进国外先进技术和设备开始的, 之后通过以技术改进积累技术创新的能力, 最后构建多元化的技术创新合作网络增强技术创新能力[11]。因此, 我们可以进一步得出以下的假设, 并建立企业创新能力成长的概念模型 (图1) 。

H6:技术引进、设备购买、合资 (作) 、知识网络等整合方式并不能直接提高企业的创新能力, 而需要通过知识存量和知识整合两个中间变量间接作用。

图中“+”表示正向反馈, 即各种整合方式以间接或直接的途径正向作用于企业创新能力, 随着创新能力和实力的增强, 企业会更加灵活的运用各种整合方式或者其组合。整合方式与创新能力组成闭环的正向反馈系统, 具有可持续性。

此外, 各种整合方式在企业创新能力成长过程中存在一定的逻辑顺序。在企业设立之初, 或者企业创新能力薄弱时, 因其自身知识基础和经济实力较弱, 适宜采用设备购买、技术引进的整合方式。通过消化、吸收和模仿创新, 使企业积累一定的创新经验和知识。有了一定的实力便可与他人进行合资 (作) , 以更直接和更有效的方式从合资 (作) 方转移技术和隐性知识, 企业在进行合资 (作) 决策时, 应尽可能采取控制型方式, 以提高自身创新能力为导向。当企业实力进一步增强, 有能力广泛整合资源时, 可与其他企业、科研院所、供应商、客户、政府等建立知识联盟, 将自己纳入区域或者国家创新系统中, 合作共赢。当然, 企业的创新能力发展最终遭遇瓶颈, 此时运用购并, 可以进一步拓展和延伸自身的能力边界。因此企业创新能力发展阶段与整合方式之间存在着逻辑上的匹配性 (图2) 。

5 结论与后续研究

本文通过各种知识整合方式与企业创新能力关系的分析, 构建了企业创新能力成长的概念模型。知识存量和情境整合是创新能力成长的关键变量, 知识存量影响情境整合的有效性, 而情境整合进一步增加知识存量, 两者是一个互为上升的动态过程。企业的创新能力成长是一个线性的过程。在不同的成长阶段, 创新能力与知识整合方式存在一定程度的逻辑匹配。我们得出以下几个命题: (1) 购并整合方式可以通过增加知识存量, 间接提高企业的创新能力;购并整合方式也可以直接作用于创新能力的提高。 (2) 其他整合方式通过增加知识存量提高企业的创新能力。 (3) 情境整合与知识存量共同正向作用于创新能力的提高, 其中情境整合是其增长的内在动力。

本文的研究以规范性分析和案例分析为主, 没有对相应的假设进行实证研究, 这是我们后续要开展的工作, 同时将进一步探讨影响情境整合效果的因素, 包括如何从系统化能力、协调能力和社会化能力三个方面构建和提高企业的知识整合能力。

参考文献

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[5]陈铁军.基于知识整合能力的自主新产品创新模式研究——以万向系统有限公司为例[J].科技管理研究, 2007 (7) :20-23.

[6]王欣, 许学强.技术流——理论与实证[M].北京:科学出版社, 2007:121.

[7]景柱.中国汽车产业的出路[J].企业管理, 2008 (3) :8-15.

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[9]杨东等.战略导向、知识网络对技术创新的影响研究[J].科技管理研究, 2007 (9) :1-3.

[10]HUNG H-F, et al.An empirical study on knowledge integration, technology innovation and experimental practice[J].Expert Systemswith Application, 2008 (35) :177-186.

知识与能力的关系 篇10

关键词：英语词汇,深度知识,英语综合能力,关系

引言

英语词汇在英语的学习和教学中有着举足轻重的作用。“没有语法, 只有一点东西可以表达;没有词汇, 则什么东西也表达不了。”[1]1980年, 英国心理语言学家Meara在Language Teaching and Linguistics杂志上发表了“词汇习得是语言学习中一个被忽视的方面”一文[2]。自此, 关于词汇各方面的研究相继展开, 研究的重点主要集中在词汇的广度 (普遍指的是词汇量) 和深度 (对于词汇各方面知识的使用熟练程度) 两个方面。

近年来, 国外的研究者Qian[3,4]分析了英语词汇广度和深度与阅读理解之间的相关性, 结果表明词汇的广度、深度和阅读理解之间存在着较高的正相关关系, 词汇深度知识对于阅读理解能力的提高有着重要的作用。而Richards[5]指出了词汇的深度知识在语言教学中的重要作用。Schmitt&Meara[6]测试了日本学生的接受型和产出型词汇的掌握情况, 结果表明, 日本学生的词汇水平在330词左右, 且接受性词汇量大于输出性词汇量。Schmitt[7]对学生词汇能力的4个方面进行了测试, 结果发现学生在拼写方面表现较好, 但对于词汇的意思及其他形式了解不够。

国内的研究者吴旭东[8]分析了中国学生在课堂环境下语言能力的发展情况;刘绍龙[9,10]反映了二语词汇知识习得的复杂性和不一致性;张学宾[19]总结了国内外关于二语词汇深度的研究。近几年来, 白丽梅[11]研究了英语词汇的广度和深度在阅读理解中的作用。李俊[12]认为, 词汇的广度和深度与阅读理解具有一定的相关性。李争艳[13]研究了词汇深度和广度在英语写作中的作用。吕长竑[14]调查了词汇广度和深度与语言综合能力之间的关系。钟志英[2]对于国内外关于测试词汇广度和深度的常见方法进行了分析总结。龚兵[15]与杨筱霞[16]对于高职高专学生的词汇广度和深度方面进行了研究。其中, 龚兵研究了在高职高专院校中, 词汇深度知识对阅读能力方面的影响;杨筱霞就英语词汇广度、深度知识与综合能力之间的关系进行了调查研究;刘春阳等[17]分析了中国英语学习者词汇能力在广度上和深度上均存在不足。

上述研究者大多采用了问卷的方式对于不同的语言学习者的词汇深度知识进行了调查研究, 然后对于问卷结果进行分析和总结, 从而得出结论。关于英语词汇的深度与英语综合能力之间的关系方面, 已有的研究结果显示:英语词汇的深度知识与英语综合能力具有相关性, 但相关程度有大有小。在研究对象方面, 近年来的研究多集中在大学英语学习者方面, 对于高职高专院校的英语学习者研究较少, 而关于高职高专分级教学环境下英语学习者词汇的深度知识与英语语言综合能力方面的研究更少。

本研究将对于某学校学生在实行分级教学环境下, 对非英语专业一、二年级的A、B班学生的英语词汇的深度知识与他们英语综合能力之间的关系展开调查研究, 从而发现两者之间的相关程度, 为英语学习和教学提供一定的参考数据。

一、分级教学下学生英语词汇深度知识与英语语言综合能力的研究

(一) 研究对象

该研究对象为陕西省某学校大学一年级及二年级非英语专业学生。由于该校实行英语分级教学, 英语教学班根据学生高考时的英语成绩分为A、B、C三个级别, 其中A班成绩高于B班, B班成绩高于C班。该研究只涉及A和B班, 由于C班人数较少, 在研究中并未涉及。通过随机抽样, 一、二年级分别有2个A班和2个B班参加此次调查, 共8个班级, 人数共389人。 (注:一年级A班分别为45人和56人;B班分别为52人和55人;二年级A班分别为41人和39人;B班分别为49人和52人)

(二) 研究工具及方法

1. 关于英语词汇的深度方面, 对学生进行词汇联想测试。

该研究中的词汇联想测试改编自汪莉萍[18]在2002年进行的“词汇联想与中国英语学习者的词汇习得”这一研究。该问卷共由30个词汇组成 (按照词频由高到低词汇个数分别为8, 7, 6, 5, 4) , 均由名词, 动词和形容词组成。该问卷要求学生在依次看到这些词汇时, 在大脑迅速做出反应, 首先出现在脑海中的词汇, 要求写出, 按照出现的先后顺序依次写出3个。

评分标准 (参照张淑静箸作[19]) :通过分析反应词汇与测试词汇的关系分为以下4种:

(1) 聚合反应 (Paradigmatic responses) :反应词汇与测试词汇属于语义联系, 同义词或反义词等。

(2) 组合反应 (Syntagmatic responses) :反应词汇与测试词汇属于搭配关系。

(3) 其他反应 (Clang-other responses) :反应词汇与测试词汇没有任何语义上的或是搭配上的关系等。

(4) 无反应 (No response) .:受试者没有给出反应词汇。

2. 英语综合能力的研究

以所有受试学生的2009—2010年度一学期期末考试成绩作为英语综合能力的成绩。该校每年冬季的期末考试都是全校统考, 学校考管中心从试题库中随机抽选试题。该试卷包括词汇选择 (20分) 、阅读理解 (45分) 、句子翻译 (20分) 、作文写作 (15分) 。

(四) 研究过程

在某院校秋季开学时对新入校的一年级学生和在校已经学习一年的二年级学生进行随机抽样调查, 在学生开学4周后对受试学生统一由英语教师发放词汇深度知识测试问卷, 要求学生在一小时之内完成试卷, 期间不允许学生查阅书籍和字典。英语综合能力的测试通过所有受试学生的2009—2010年度一学期期末考试成绩来反映, 考试时间2小时, 考试期间学生自行答卷, 不允许查阅资料和互相讨论。

(五) 研究结果

(一) 英语词汇的深度知识测试结果 (表1)

从表1可以得出, 不同年级的学生给出的反应词汇有着一定程度的差异, 其中不同年级的学生在看到测试词汇时, 给出的反应词汇中的聚合反应和组合反应有所不同, 其中二年级A班给出的聚合反应和组合反应的词汇数量最多, 而一年级B班给出的最少。而其他反应则是一年级B班给出的最多, 二年级A班给出的最少。以上的结果表明, 二年级A班的学生在词汇的掌握熟练程度方面比其他年级的学生较为熟练, 二年级B班次之, 而一年级B班的学生与其他年级的学生相比, 要稍差一些。

(二) 英语综合能力的研究 (表2)

表2表明, 在试题难度程度相当的情况下, 不同年级的学生在成绩方面有所差别。其中二年级A班和B班的学生成绩较好, 说明其英语语言综合能力较好。而一年级的学生成绩较差, 而且在此次测试过程中, 一年级B班的学生也只是刚刚及格。在一定程度上说明其英语语言的综合能力较差。

二、分级教学下学生英语词汇深度知识与英语语言综合能力关系的研究

在该研究中, 对于学生英语词汇的深度知识进行测试, 通过学生给出的反应词汇来了解学生对英语词汇知识掌握的熟练程度。其中, 聚合反应与组合反应能够基本反映学生对于词汇知识的掌握程度, 因此, 在研究英语词汇的深度知识与英语语言综合能力之间的关系时, 主要是研究学生反应词汇中的聚合反应与组合反应与英语语言综合能力之间的关系, 以此来发现词汇的深度知识与语言综合能力之间的关系。

通过SPSS软件对已有的数据进行统计分析, 得出以下结果 (表3—表6) :

注:**表示在0.01水平 (双侧) 上显著相关。

*.在0.05水平 (双侧) 上显著相关

由上述结果可以看出, 大一A班和大二B班的学生英语词汇的深度知识和英语综合能力之间具有较为显著的相关性 (表3、表4) , 说明学生的英语词汇的聚合反应和组合反应数量越多, 他们的英语综合能力就较高。而大一B班和大二A班的学生的英语词汇的深度知识和英语综合能力之间也存在一定的相关性, 只是与上述两个班级比较, 相关程度较低, 学生的英语词汇的聚合反应和组合反应对英语综合能力的影响较小 (表5、表6) 。也就是说, 一年级A班和二年级B班的学生对英语词汇的深度知识掌握的程度较好时, 其英语语言综合能力水平也会较高。而一年级B班和二年级A班的表现则不太明显, 虽然具有一定的相关性, 但相关程度较低。

三、小结

语言知识与语言技能的关系 篇11

关键词：初中英语；语言知识；语言技能；语言能力

教知识还是教能力，一直是初中英语教学中纠缠不清的问题。说其纠缠不清，倒不是说对于两者关系的认识处于不清晰的状态，因为绝大多数教师都知道既要教知识，也要教能力；但在教学实践中，两者恰恰又是分开的，因为英语考查多是考知识，这一指挥棒直接使英语教学实践的重心落在知识层面，数不清的背诵、默写，正是为此而设，而在此过程中如果遇到学生屡教不会，又会生出“能力真差”的感慨。于是，知识与能力之间似乎成了一对悖论。本文试以语言知识（即英语语言知识，下同）与语言技能的关系为例，谈谈笔者对此的一些探究与认识。

语言知识与语言技能之间的关系

在讨论语言知识与语言技能的时候，需要认识到这两者还有一个上位概念，那就是语言能力，语言知识与语言技能同属语言能力的组成部分，两者之间相互影响，相互促进，正是在此过程中，学生的语言能力才能得到真正的培养。因此，语言知识与语言技能的关系清晰了，那能力的提升途径也就清晰了。

一般认为，语言知识是语言技能的基础，而语言技能通常就是指听说读写，这样看的话，语言知识就是语言技能实施的对象；同时，语言知识又是初中英语教学的基础，说得直接一点，就是不谈听说读写，学生也有记忆语言知识的这一基本任务。课程改革前后，至少从理论的层面来看，语言知识与语言技能的关系还是有所偏移的，最常见的描述就是课改之前重知识，而课改之后重技能。但从学生学习的角度来看，从教师教学实践的角度来看，这样的重心偏移实际上是无法概括英语教学的全部的，因为截然分开两者或只偏向于一边，都是不利于真正的英语学习的。

因此，教学实践中可取的理念應当是：语言知识与语言技能并重，结合不同学生的学习实际，语言知识欠缺时就得加强其记忆与理解，语言技能不足时就得重点进行听说读写的训练。这颇有“哪里不会点哪里”的意思，而教学的本义不就在于此吗？从辩证的关系来看，这样的教学思路更是在英语知识与英语技能之间取得了一个切合实际的平衡点，从而可以保证英语语言能力的真正提升。

基于语言知识提升学生语言技能

在实际教学中，还是应当看到语言知识与语言技能之间的一个基本依存关系，因为语言知识作为语言技能的加工对象，其肯定是起到了一个基础的作用，没有语言知识，语言技能就是无源之水，无本之木，语言知识不足的时候谈语言技能，显然显得不合时宜。因此，基于语言知识的教学，去提升语言技能，是基本的途径。当然需要申明的是，这并不意味着两者是截然分开的，因为语言知识积累的过程中，语言技能原本就在发挥着作用。

译林牛津版九年级上册Unit 4是关于Growing up的内容，在此内容的教学中，学生需要积累的语言知识很多：Reading里的两个阅读材料，Grammar中关于before/ after/ when/ while的运用等，首先，它们都属于语言知识——前者是陈述性知识而后者是程序性知识。作为一种知识学习，教师需要让学生进行必要的记忆，进行必要的重复，还需要通过背诵与默写检测学生的积累情况，这些都是基础。但这些又不是唯一的教学动作，因为更重要的是这些知识的应用，实际上也就是语言技能驱动下的语言知识的有意义的组合，以及在此基础上学生生成的英语表达情况，这其中还含有学习策略的生成与彰显。

因此，在必要的积累之后，教师应当采取创设英语语境的方法，让学生依照语法规则去组合这些语言知识，以使其形成符合英语语言习惯的有意义的句子或篇章。事实表明，如果教师创设的情境得当，教师的课堂要求足以让学生大胆地说出自己的思考成果而不必过于担心对错以及由此引发的消极评价，那学生的语言技能就很容易在语言知识的积累基础上形成。

学以致用是英语教学的关键

在梳理语言知识与语言技能关系，并着力于提升学生语言能力的过程中，笔者发现需要坚持一个重要原则，那就是学以致用。笔者以为，虽然说初中英语还处于英语学习的起步阶段，但就如同婴儿学习语言一样，语言能力的形成总是在不断的运用过程中才能真正实现，忽视了语言运用，英语教学是走不远的。

学以致用对教师提出的要求是多给学生创设语用情境，从简单的人与人之间的问候，到用英语表达自己在学习与生活中的情形、认识与感受；从信息社会背景下英语语言的运用，到各个领域英语存在，都是英语语言运用的有益场所。带着学生开阔眼界，让学生认识到英语在世界不同领域内的广泛使用，是学生生成学以致用的意识的基础，也是语言能力最终得到提升的关键。以上是笔者基于实践对英语知识与英语技能关系的浅显认识，不当之处，还望同行批评指正。

知识与能力的关系 篇12

员工无边界职业生涯时代的重要特征就是以忠诚换取组织终身就业保障逐步被以工作绩效换取就业能力保障所取代 (Altman&Post, 1996) 。国际劳工组织 (ILO) 将就业能力 (Employability) 定义为个体寻找工作的能力、自我发展的能力以及重新获得工作的能力。当员工面对快速多变的市场环境和不稳定的组织结构时, 就业能力有助于员工实现工作的愿望和潜力 (CBI, 1999) 。然而员工对与自身职业相关的任务或活动能否胜任, 除了必要的就业能力之外, 还要对其所具有的就业能力有一个清新的知觉和信念, 否则将会影响就业能力的发挥。职业自我效能 (Career Self-efficacy) 涵盖了员工对个人能力的知觉, 是员工基于职业行为能力判断和评估基础上而形成能力的信心或信念 (郭本禹, 姜飞月, 2008) 。在劳动力市场上寻找工作的人们能否有效地寻找工作以及能否给雇主留下自己具备工作能力的良好印象, 职业自我效能起着非常重要的作用 (A.班杜拉著、缪小春等译, 2003) 。员工拥有的效能知觉提高了本人找到工作的能力 (A.班杜拉著、缪小春等译, 2003) , 因而对那些具有较高职业自我效能感的员工, 这将有助于增强其自身的就业能力 (Birgit Schyns, Nicole Torka&Tobias Gossling, 2007) 。但是在职业自我效能影响就业能力的关系中, 员工的效能知觉并非越高越好, 只有当它略高于实际能力水平时才可以最大限度的发挥个体的现有技能, 并且对未来技能的发展起到促进作用 (高山川, 孙时进, 2005) 。可见较高的职业自我效能并不意味着员工就此拥有了较高的就业能力水平, 员工具有胜任岗位工作所需要的就业能力的自信心, 虽然有利于充分调动起各种必需的资源以达成目标, 但是仍缺少必要的动力系统的驱动作用, 员工只有具备了内在驱动力才可以更有效地促进就业能力的提升。职业动机 (Career Motivation) 具备驱动力和能动性特征, 是一种能够引起并维持与工作、管理、职业生涯规划、职业决策与行为相关的意愿和驱力。因此, 职业动机在此其中可能起着调节或中介的作用。班杜拉 (1997) 认为效能信念不仅与行为控制有关, 也与动机、思维、情感、生理等自我调节有关;张锦、梁海霞 (2007) 等学者把职业自我效能看成是员工为完成工作任务而调动起来的行为能力信念以及必不可少的动机、认知资源等;Marilyn Clarke (2008) 认为自尊、自我效能等变量可通过职业动机显著地影响员工的就业能力。根据上述分析, 本研究将深入探讨职业动机在职业自我效能与就业能力之间可能具有的调节效应或中介效应。

此外, 作为结果变量的就业能力在其前因变量研究方面, 不少学者虽多有论述, 但是都没有获得基本一致的结论, 且从总体来看量化研究极为薄弱。本研究以中国文化背景知识型员工为对象展开量化研究, 通过文献探讨和理论梳理构建研究框架, 并以此模型为基础, 采用实证研究方法以期获得职业自我效能及职业动机对就业能力的影响机制, 同时进一步探讨知识型员工在不同背景变项上就业能力的差异表现。

1 研究模型的构建

国内外学者对职业自我效能、职业动机与就业能力及相互关系的文献研究已经有相当的分量。

Birgit Schyns&Sabine Sczesny (2010) 在他们的研究中发现员工的自我效能够增强组织内部或组织之间的就业能力, 他们认为职业自我效能和自我效能一样应该也是与就业能力相关联的。Birgit Schyns, Nicole Torka&Tobias Gossling (2007) 将领导———成员交换和职业自我效能作为就业能力的两个前因变量, 采用德国和荷兰的样本数据进行实证研究, 结果显示职业自我效能对就业能力具有影响作用。吴佳玲和陈妍伶 (2010) 对台南地区科技大学应届毕业生的职业自我效能与就业能力关系研究中发现, 职业自我效能与就业能力各层面均呈中、低度显著相关。因此, 根据上述学者观点及其研究结论显示, 职业自我效能可作为就业能力的一个有效预测指标。

班杜拉认为自我效能始终影响着个体的动机。当人们没有达到挑战标准之前会越发地努力, 而当达到挑战标准之后也可通过设定新的更大目标作为进一步的动机源。对创造力的研究则进一步证实了职业自我效能信念能够增强职业动机。Annelies, E.M.V.V.&Wim, A.J.K. (1996) 将自我效能看做是动机和行为的一种重要决定因素, 自我效能是个人完成一定业绩能力的判断, 而效能判断则决定了一个人付出努力的程度和持久程度, 因此职业自我效能对职业动机起到了促进的作用。国内学者张锦、梁海霞 (2007) 等认为Day和Allen的实证研究显示了职业自我效能与职业动机所具有的显著相关关系, 通过提高员工职业自我效能的方式可以提高员工的职业动机。另外, Esther van der schoot (2003) 认为个体的职业动机可以激发职业行为, 从而导致了个体就业能力的提升。Mel Fugate (2001) 将职业动机对就业能力的影响看作是通过给予个人自我管理和必要的激励技能方式, 以使他们能够胜任目前的工作并获得有价值的知识和工作技能。Jamie Peck&Nikolas Theodore (2000) 认为雇员具有高水平的就业能力才能吸引雇主, 而雇员通过参加培训可以提高求职技能、职业动机或向雇主展示自己的方式来达到提高就业能力的目的。因此, 本研究探讨的员工就业能力水平既是职业自我效能直接作用的结果, 也是职业自我效能影响职业动机间接导致的结果, 即职业动机在职业自我效能与就业能力相关关系中可能起着中介作用。

通过以上职业自我效能与就业能力、职业自我效能与职业动机、职业动机与就业能力相关研究的回顾、分析和探讨之后, 我们构建了员工职业动机中介效应模型研究架构, 如图1所示。

此外, 对就业能力产生影响的前因因素还包括人口统计学变量。不少学者关于个体背景变项对就业能力影响的研究, 主要包括:性别、年龄、婚姻状况、学历、职位层次等多个变项。但是, 在个体背景变项对就业能力影响的研究上, 部分研究者的研究结论尚未能达成一致。例如, Berntson, Sverke, &Marklund (2006) 的研究认为教育程度、年龄等对就业能力的影响存在显著差异, 而性别不存在显著差异。但Paraponaris, Saliba, &Ventelou (2005) 的研究结果却显示性别对就业能力的影响存在显著差异。可见不同个体背景变项对就业能力影响的结果仍存在分歧, 还有待于进一步深入探讨。

2 研究假设及抽样设计

根据前述文献探讨及构建的研究模型, 遂提出如下研究假设:

假设1:职业动机在职业自我效能与就业能力之间具有中介效应。

假设1-1:职业自我效能对就业能力有显著影响。

假设1-2:职业自我效能对职业动机有显著影响。

假设1-3:职业动机对就业能力有显著影响。

假设2:就业能力在个人特征变量上 (性别、年龄、学历、婚姻状况、职位层次) 具有显著性差异。

假设2-1:就业能力在性别上具有显著差异。

假设2-2:就业能力在年龄上具有显著差异。

假设2-3:就业能力在学历上有显著差异。

假设2-4:就业能力在婚姻状况上具有显著差异。

假设2-5:就业能力在职位层次上具有显著差异。

对于量表的设计, 职业自我效能采用Kossek, Roberts, Fisher&Demarr (1998) 编制的量表;职业动机采用Rachel Day and Tammy D.Allen (2004) 编制的量表;就业能力由4个分量表构成, 其中, 个人适应性分量表采用McArdle, Waters, Briscoe&Hall (2007) 编制的量表, 人力资本分量表采用柯江林、孙健敏、石金涛、顾琴轩 (2010) 编制的量表, 社会资本分量表采用Seibert, Kraimer&Liden (2001) 编制的量表, 职业生涯识别分量表采用Holland, Daiger, &Power (1980) 编制的量表。所有构造变量题项均采用Liker七点量表法计分。

研究采用的数据来自2012年3月至2012年6月以广东企业知识型员工为抽样对象进行的问卷调查, 通过简单随机抽样方式发放问卷, 第一次发放预试问卷共计506份, 回收141份, 问卷回收率为27.87%, 除去无效问卷后合计获得有效预试问卷129份;第二次发放正式问卷共计1263份, 回收541份, 问卷回收率为42.83%, 除去无效问卷后合计获得有效正试问卷494份.在正式问卷的抽样样本结构中, 知识型员工男女比例大致相当, 男性略多于女性;年龄以24~26岁为主;在婚姻状况中未婚人数最多;职位层次以一般管理人员或技术人员为主;在教育程度上, 最后学历为大专的员工所占比例最多。问卷数据所呈现出来的不同形态分布显示本研究所采用的抽样样本具有研究价值。

通过SPSS18.0软件对预试问卷和正式问卷数据进行描述统计分析, 结果显示两者均不存在极端偏态和极端峰度的情况, 表明样本数据呈正态分布, 可直接做进一步统计处理。

3 数据的分析与处理

在预试问卷数据的处理中, 职业自我效能、职业动机和就业能力量表经信度分析后得到内部一致性系数Cronbachs a分别为0.855、0.863、0.884, 均满足大于0.7的标准, 信度水平非常好。在探索性因子分析中, 提取职业自我效能1个共同因子、提取职业动机3个共同因子、提取就业能力4个共同因子能够解释的方差都达到60%以上的标准。在提取的职业自我效能单因子中包含了3个题项, 主要反映了个体在应对职业生涯的压力和挑战时自己所具有的自信心, 故命名为职业自我效能。在提取的职业动机三因子中, 第一个因子包含4个题项, 主要反映了个体对现实的职业期待以及所确立的明确的职业目标程度, 故根据其意义命名为职业洞察;第二个因子包含两个题项, 反映个体向上的职业发展意愿和驱力, 故根据其意义命名为发展动机;第三个因子包含两个题项, 反映了个体的工作核心度以及在工作中所展现出来的自我实现、自我发展的需要与期望, 故根据其意义命名为工作投入。在提取的就业能力四因子中, 第一个因子包含5个题项, 主要反映了个体动用社会关系以获取所需要的资源与资讯帮助的能力, 故命名为资源助力;第二个因子包含4个题项, 主要反映了个体为适应工作环境的变化而作出有效应对的能力, 故命名为适应能力;第三个因子包含3个题项, 主要反映了个体所拥有的专业理论知识、专业技能水平和工作经验等, 故命名为人力资本;第四个因子包含2个题项, 主要反映了个体获得同事和领导提供人情帮助的能力, 故命名为关系助力。综合上述预试问卷的信度分析和探索性因子分析的结果, 由此形成了包括25个题项在内的正式调查问卷。

对正式问卷数据的建构效度分析和验证性因子分析均通过AMOS18.0软件作为分析工具。在建构效度分析中, 职业自我效能单因子的建构信度为0.764, 职业动机3个因子的建构信度分别为0.833、0.763、0.674, 就业能力4个因子的建构信度分别为0.868、0.807、0.856、0.715, 均满足大于0.5的可接受标准。在建构效度的聚合效度分析中, 职业自我效能单因子的平均变异数抽取量ρv为0.521, 大于0.5;职业动机3个因子的平均变异数抽取量ρv分别为0.557、0.618、0.508, 均大于0.5;就业能力4个因子的平均变异数抽取量ρv分别为0.568、0.515、0.666、0.556, 均大于0.5;说明各因子聚合效度理想。在建构效度的区别效度分析中, 职业自我效能的单因子结构无须进行区别效度检验, 职业动机的3个因子间的相关系数在0.657~0.802间, 就业能力的4个因子间的相关系数在0.187~0.571间, 它们的95%置信区间均没有涵盖1.00, 显示了因子之间良好的区别效度。

虽然职业自我效能单因子结构的3个测量变量无法在AMOS18.0中获取拟合指数值, 但实际上在后面进行的多个变量结构方程模型拟合指标的检验中, 依然可以看到职业自我效能具有很高的测量效度。在职业动机的验证性因子分析中, 职业动机三因子模型整体拟合指数CMIN/DF值为1.925, 比值小于3, 模型拟合度良好;RM-SEA值为0.043, 小于0.05, 模型有优良的拟合度;GFI、NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.984、0.979、0.990、0.983、0.990, 均满足大于0.9的可接受标准。因此, 职业动机各项指标均满足普遍认同的标准, 表示职业动机二阶验证性因子分析模型具有理想的拟合度。在因素负载量分析中, 职业动机二阶因素对一阶因素的路径系数值均较高, 分别为0.776、0.846、0.948, 说明初级因素职业洞察、发展动机、工作投入在“职业动机”高阶因素构念的因素负载量较为理想, 其所对应的临界比值 (即t值) 均大于2, 达到0.05显著水平, 表明职业动机模型的基本拟合度良好。就业能力四因子模型整体拟合指数, CMIN/DF值为3.809, 比值小于5, 达到Wheaton et al. (1977) 提出的小于5的可接受标准;RMSEA值为0.075, 小于0.08, 满足McDonald&Ho (2002) 认可的小于0.08的标准;GFI、NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.923、0.914、0.935、0.919、0.935, 均满足大于0.9的可接受标准。因此, 就业能力的各项指标均满足普遍认同的标准, 表示就业能力二阶验证性因子分析模型具有合理的拟合度。在因素负载量分析中, 二阶因素对一阶因素的路径系数值均超过0.5以上, 分别为0.979、0.595、0.573、0.564, 说明初级因素资源助力、适应能力、人力资本、关系助力在“就业能力”高阶因素构念的因素负载量较为理想。其所对应的临界比值 (即t值) 均大于2, 达到0.05显著水平, 表明就业能力模型的基本拟合度良好。

4 构造变量的中介效应检验

在职业动机中介效应分析中使用AMOS软件通过依次检验法进行检验。

4.1 构造变量中介效应拟合度分析

表1的拟合指数显示了职业动机中介效应模型的分析结果。从表中可以看出, CMIN/DF值为2.665, 比值小于3, 表示模型拟合度良好;RMSEA值为0.058, 小于0.06, 表示模型具有较为理想的拟合度;IFI、TLI、CFI拟合指数分别为0.921、0.910、0.920, 符合“大于或等于0.9”的可接受标准, 而GFI、NFI拟合指数为0.896、0.879, 尽管小于0.90但也达到了Segars&Grover (1993) 及Browne&Cudeck (1993) 等提出的“大于0.8”的可接受标准。图2为职业动机中介效应模型的分析结果, 其中V1-V25为正式问卷的题项。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示;有—, 则表示统计不显著。

表2显示了职业动机中介效应各路径分析结果, 其中包括非标准化系数、标准误 (S.E.) 、临界比 (C.R.) 、标准化系数等参数。从表中可以看出, 职业自我效能对职业动机、职业动机对就业能力均有直接正效应, 其对应的标准化路径系数分别为:0.398、0.839, 并在P<0.001水平上有显著影响, 但职业自我效能对就业能力的影响不显著, 其标准化路径系数为-0.033, P=0.539>0.5。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示。

上述分析结果表明职业自我效能与职业动机、职业动机与就业能力之间存在着密切的相关性, 职业自我效能对职业动机、职业动机对就业能力有显著的正向预测作用。本研究数据结果表明两项研究假设通过了检验, 它们分别是:

假设1-2:职业自我效能对职业动机有显著影响。

假设1-3:职业动机对就业能力有显著影响。

没有通过检验的是:

假设1-1:职业自我效能对就业能力有显著影响。

4.2 构造变量中介效应模型解释

通过依次检验法首先进行职业自我效能对就业能力影响的检验, 结果显示两者显著正相关, 在结构方程模型 (SEM) 中得到c=0.301, P<0.001;然后分别进行职业自我效能对职业动机、职业动机对就业能力影响的检验, 结果显示这两条路径都在P<0.001水平上显著 (如表2所示) , 得到:a=0.398, b=0.839;最后从表2中看出, 系数c′=-0.033, P>0.5不显著。根据Judd&Kenny (1981) 完全中介的定义, 职业动机的中介效应属于完全中介效应。在职业自我效能与就业能力的影响关系中, 一方面, 职业自我效能对就业能力有显著的正向影响作用 (c>0, P<0.001) , 如图3所示;另一方面, 在两者中引入职业动机之后, 职业自我效能对就业能力的影响关系变为不显著 (P>0.5) , 表明职业自我效能对就业能力的作用完全通过职业动机来实现, 如图4所示。由以上变量的中介效应检验结果可知, 本研究的职业动机中介效应假设1在数理上通过了检验, 即:职业动机在职业自我效能与就业能力之间具有中介效应。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示;没有*, 则表示统计不显著。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示;没有*, 则表示统计不显著。

5 不同背景的员工就业能力差异分析

就业能力及其因子构面在不同背景变项组别上存在的显著差异可通过独立样本t检验和单因素方差分析方法 (One-Way ANOVA) 进行检验。

5.1 独立样本t检验

5.1.1 不同性别的员工就业能力t检验

不同性别的就业能力t检验结果显示, 就业能力 (t值=2.117, 显著性sig=0.035) 及其因子资源助力、人力资本均在P<0.05水平上呈显著差异, 而适应能力及关系助力则在P<0.05水平上没有显著差异, 男性的就业能力及各因子均值普遍高于女性。究其原因, 这可能是因为女性在大多时候常常把更多的时间和精力放在照顾家庭和孩子身上, 甚至为数不少的女性回家做了“全职太太”, 这种以家庭为核心的女性在人力资本和社会资本积累方面自然要低于男性, 导致女性在职场竞争中处于劣势, 而男性则凭借自身积累的人力资本优势以及所获得的资源资讯助力使其比女性拥有更高的就业能力水平。

5.1.2 不同学历的员工就业能力t检验

大专和本科及以上不同学历组员工的就业能力t检验结果显示, 就业能力 (t值=-0.265, 显著性sig=0.791) 及其各因子在P<0.05水平上没有显著差异。究其原因, 这是由于员工为获取相应的工作职位就必须具备得到雇主青睐与认可的市场能力, 这种就业能力在不同职业领域的要求是一致的, 不会因就业岗位的不同而有所区别, 因此不同学历层次的员工在就业能力表现上差异不显著。

5.2 单因素方差分析

5.2.1 不同年龄的员工就业能力方差分析

不同年龄的就业能力单因素方差分析结果显示, 就业能力 (F值=2.700, 显著性sig=0.045) 及其因子人力资本在P<0.05水平上呈显著差异, 而其余因子则在P<0.05水平上没有显著差异, 其中23岁及以下组成员的就业能力均值在所有组中到达最小值。究其原因, 这是因为处在不同年龄段的员工有着不同的工作年限和职场经历, 个体自身的工作经验、适应能力、人力资本和社会资本的积累也不尽相同, 这就使得就业能力在不同年龄组中表现出显著差异。此外, 23岁及以下组成员大多是一些刚进入职场工作, 尚欠缺工作经验、适应能力较差且其人力资本与社会资本存量都较低的个体, 因而就业能力水平明显比其余各组要低, 故建议组织对这些职场新人进行必要的引导和培训, 经常性的规范化培训有助于提升新员工的就业能力水平。

5.2.2 不同婚姻状况的员工就业能力方差分析

不同婚姻状况的就业能力单因素方差分析结果显示, 就业能力 (F值=0.184, 显著性sig=0.832) 及其各因子构面在P<0.05水平上没有显著差异。究其原因, 这可能是因为只有拥有较高就业能力的员工才可以获得较好的职业发展前景、为本人及家庭带来职位的升迁、收入的增加和较高的工作满意度, 从而实现自身职业效用的最大化。因此, 婚姻关系不会阻碍员工对较高就业能力的追求, 不同婚姻状况基本不会对就业能力产生太大的差异。

5.2.3 不同职位层次的员工就业能力方差分析

不同职位层次的就业能力单因素方差分析结果显示, 就业能力 (F值=16.865, 显著性sig=0.000) 及其各构面在P<0.05水平上呈现出显著差异, 其中普通员工/工人组成员的就业能力均值与其余各组相比为最小值。究其原因, 这是因为处于不同职位层次的员工其工作经验、工作适应能力、人力资本与社会资本存量均存在很大的不同, 这导致了不同职位层次的员工就业能力的显著差异。普通员工/工人组成员无论在工作经验、适应能力还是人力资本、社会资本积累方面都处于劣势, 因而就业能力水平处于最低点, 故建议组织为这个层次的员工提供经常性的培训和继续教育学习的机会。

6 研究结论与建议

6.1 研究结论

6.1.1 职业动机的中介效应检验结果

在职业动机中介效应模型中, 职业自我效能与职业动机、职业动机与就业能力之间存在着很强的正相关 (a>0, b>0) , 即职业自我效能可通过职业动机来对就业能力产生间接的正向影响。职业自我效能影响就业能力的作用机制是职业动机所起的完全中介效应的结果。员工对实现职业目标具有所必需的就业能力信念, 有利于员工充分调动起各种必需的资源以达成目标, 在这些可动用的必需资源中, 对个体行为最具能动性特征且属于动力系统成分并起着驱动作用的职业动机是最根本、最核心的资源, 员工只有具备了内在驱动力资源之后才可以更有效地促进就业能力的提升。因此, 职业动机是员工的职业自我效能对其自身就业能力产生积极作用的深层次影响变量。

6.1.2 不同背景知识型员工在就业能力表现上的差异

本研究不同背景变项在就业能力及因子构面上的差异情况可汇总如表3所示。

注:“√”号代表存在显著差异。

从表3中可以看出:不同学历、不同婚姻状况的员工在就业能力表现上没有显著差异, 不同性别、不同年龄、不同职位的员工在就业能力表现上有显著差异, 说明年轻的职场新人、尤其是女性以及基层的普通员工或工人, 采取自我开发和组织培训相结合的方式将有助于推动和促进员工职业素质的提高以及自身就业能力的提升。

6.1.3 本研究假设验证结果

根据上述研究结论的分析总结, 本研究的研究假设验证情况可如表4所示。

6.2 研究建议

综合上述分析, 本研究通过结论验证和讨论可为组织知识型员工的人力资源管理提供依据和实践的方法, 同时为知识型员工职业生涯的发展提供指导。

(1) 职业自我效能与职业动机、就业能力的关系表明:职业自我效能通过职业动机的完全中介作用来对就业能力产生间接正向影响。这对组织管理者来说通过有意识地增强员工的职业自我效能感可提升员工的自信心。员工在工作中所表现出来的积极主动性源自于其对自己处理工作问题能力的信念, 只有那些拥有较高职业自我效能感的员工, 在面对困难或挫折时才能够表现出足够的自信心并相信自己能够处理好工作中出现的问题。因此, 他们对自己努力的工作常常感到满意并在日常生活中表现得更积极更主动。组织管理者对于这些拥有较高职业自我效能感的员工, 可以通过激发职业动机中的工作投入动机以及创造一些能够影响员工职业发展的有利因素, 例如:提供可以肩负更大责任、发挥更大作用的工作岗位、提供学习培训、继续教育机会等激励措施来促进和提升员工的就业能力。

另外, 研究结论还有助于在面对和控制人才流失的问题上, 如何把人才流失管理有效的融入到企业发展中去, 已成为组织人力资源管理所面临的主要问题。由于组织所面对的不确定性外部环境以及不稳定的组织结构, 在激烈的市场竞争中, 组织不得不聘用能够适应不同组织环境、不同岗位工作的弹性员工, 以帮助组织实现其自身战略目标。在员工流失管理中组织管理者可通过激发和满足员工职业动机的需要, 通过组织主动吸引和及时采取相应的政策和措施, 根据员工职业自我效能以及自身实际的就业能力水平, 促使员工在组织内部的不同岗位和角色之间进行工作转换, 以此留住有价值的员工, 避免核心员工的流失。在与员工流失管理相关的职业动机中职业洞察和发展动机相对来说最为重要, 这要求组织管理者思考如何在员工职业需要的基础上, 为员工提供职业发展所需要的就业能力的学习和培训机会, 以满足员工自我实现、自我发展的需要与期望。一方面, 组织为员工提供就业能力技能的培训和学习能使员工具备适应岗位工作的胜任能力, 以及员工在劳动力市场上吸引雇主、获得雇主认同的市场能力;另一方面, 员工因对组织提供的就业能力保障的感知而以工作绩效作为回报, 组织与员工之间可通过就业能力保障来实现员工与组织的共同发展。