高等职业学校教育现状

高等职业学校教育现状（共12篇）

高等职业学校教育现状 篇1

针对现在毕业生多, 就业难的形势, 培养企业所需的专业人才, 着重教授企业所需的专业知识, 以提高学生的综合竞争力是高职院校的首要职责。这也就要求高职教学改革要以就业为导向, 发挥企业在教学和课程开发中的作用, 以就业为教学培养的根本目标, 教学内容要突出职业能力培养, 课程结构要有弹性。在教学过程中要增加学生的实践环节, 这也就要求高职院校的实验室和实验器材要配备齐全并且能够充分的利用。目前中国大学教育存在的一种问题是, 很多学生感觉自己上学多年却一无所获, 企业也觉得大学生并没有体现出其有的能力, 上班以后还要重新学习影响到企业对学校教育的认可。

造成这种局面的原因很多, 主要是学生获取信息的途径太少。虽然我国城市化进程很快, 但学校里的学生, 有一大部分还是来自于农村。农村学生爱学习, 上进心强, 更遵守纪律。但相对于城市里的学生来说, 他们的知识面窄, 从小到大, 学习被动性更强, 不太会主动搜寻和学习对自己有用以及自己感兴趣的知识。结果便是, 老师教什么, 学生就学什么, 至于为什么学, 学了有什么用等这些问题很少考虑, 这种被动学习的惯性会保持很长一段时间。又加上大学的教育方式使老师对学生的督促和监管形同虚设[1], 这便使很多同学一时无法适应大学里的生活。对于经历过高中学习的学生来说, 学习成绩好和老师的表扬, 都是对自己自身价值的肯定, 是得到社会和别人承认的一种体现, 这也是他们学习的动力之一。而当大学里老师的监管变少, 对学习成绩的要求又不是那么绝对重要的时候, 他们就会产生迷茫。他们会觉得大学里学习不重要, 自己的这种体验, 又加上高年级学哥学姐的调侃, 以及社会上对大学教育的一些误传, 会使他们产生一种错误的结论, 那就是“学习无用”论。而他们又不太会利用图书馆以及学校里各种学习条件来丰富自己的知识, 这样, 大把的时间便被浪费掉, 这样的后果便是:他们对外界信息接触太少, 不能洞悉自己的未来。这也影响了他们对自身的定位, 进而无法有效地学习妨碍自身素质的提高。这也便降低了大学教育的作用。

解决这个问题的有多种渠道, 主要应该从以下几个方面着手。

首先, 应该让他们对自己的未来树立明确的目标, 懂得自己要变成什么样的人, 自己应该如何一步步前进。在这方面, 榜样的力量是无穷的。我们应该确定一些名人传记, 告诉学生, 他们是怎样成功的。就像微软的比尔盖茨、苹果的乔布斯等, 使他们主动找寻自己的梦想。

其次, 学校应该建立学生和社会联络有有效途径。比如可以通过报纸, 通过因特网, 以及广播等各种渠道。当然, 这方面的工作执行起来, 有一定难度, 其中一个难点便是社会上的信息广繁芜杂, 学生自己很难挑选。比如, 很多学生买来计算机就是为了打游戏, 其他的一概不管。不过, 如果稍加努力, 这方面的有效监管还是不难完成的。例如我们可以建立一个新闻教室, 学生可以进去查阅新闻时事, 了解专业相关的知识, 下载所需的资料等。另外还可以建立新闻广播制度, 播放一些跟让学生深感教育的电视、广播等。比如经济半小时, 对话等栏目, 以及一些股票知识等。大凡名人富翁, 大都有不一样的学习或经历, 而我们学校, 也应该尽量为学生提供这种个性发展的机会。还可以每天早上晨操时播放英语广播, 等等不一而足[2]。

每个学期, 学校都应该办一场模拟招聘会。让学生了解企业需要什么人才?学生需要掌握什么知识?什么样的薪资对应什么样的知识结构?社会中有多少种行业?企业是由那些部门组成的?各部门之间如何协同工作的?跨国企业主要有多少家?他们是如何成长起来的?私企、国企、外企有什么差别?欧美企业和日韩企业有什么不同的文化?他们喜欢什么样的人才?名牌大学有什么出名之处?中国各地都有什么样的企业?珠三角有什么特点?长三角有什么特点?环渤海有什么特点?内陆有什么特点?等等, 使学生不出校门, 便知企业事。

第三, 学校应该成立一些所校属企业, 或是实验室。这样企业是学校对外的接口, 可以接一些项目, 或大或小, 给优秀学生接触实际社会的机会, 还可以增加勤工助学的岗位。这不在于让多少学生得到工作的机会, 主要是其带动作用不可低估, 经验是可以分享的, 一传十, 十传百, 整个学校的学生都可以受益。

另外, 学校应该加强教师的培养。目前很多学校存在的问题是, 教师年龄结构不合理, 年轻教师偏多, 真正有实践经验, 能够掌握过硬知识本领的教师太少。合格的教师在到学校里能教书育人, 在企业里能做事。要想学生能被企业看中, 首先老师要获得企业认可。教师应该提高业务素质, 掌握必须的实践和理论, 使其知企业所想, 解企业所困, 明企业所需。同时针对目前高职院校教师中年轻教师居多数的现状, 学校应该加紧从中培养一批专业学科带头人, 争取他们在学校中有地位, 在教育界有影响、在学术界有成绩。这样才能更好地提升高职教育水平, 和高职教育的持续性发展。针对当前高职学校外聘教师过多的情况, 学校应该扩大本校教师的比重及地位, 增强他们的主人翁意识, 使他们与学校建立起一致的荣辱观。

摘要：探讨了当前高等职业毕业生存在的就业难问题, 对如何培养企业所需的人才方面进行了深入地分析。通过这些分析, 对目前高等职业教学现状提出了一些见解, 指出了相应解决问题的方法。

关键词：高职教育,人才培养,教师培养

参考文献

[1]杨廷桐, 李荣堂, 等.论教学改革与提高教学质量[J].重庆:医学教育探索, 2006, 3.

[2]朱亚萍, 廖小明, 潘洵, 论深化教学改革对培养高素质人才的重要性[J].中国论文下载中心.

[3]班华主编.中华教育学[M].北京:人民教育出版社, 1992:201.

高等职业学校教育现状 篇2

目前我国正在加紧推进高等教育大众化进程，而加速高等职业教育的发展是实现高等教育大众化的主要途径。研究和分清高等职业教育与普通高等教育的区别，是高等职业教育健康发展的基本前提和重要保证。高等职业教育和普通高等教育有着许多相同的地方，如共同遵循教育的基本原则，共同追求培养社会主义的德智体美劳全面发展的建设者和接班人的总体目标，共同遵循着政策宏观调控与高校自主办学积极性相结合的原则，共同接受衡量教育教学质量的一个宏观标准。但高等职业教育与普通高等教育又有着明显的区别。

一、高等职业教育与普通高等教育在人才培养上的区别

（一）生源渠道上的区别

目前高职院校的生源来自于三个方面：一是参加普通高考的学生，二是中等职业技术学院和职业高中对口招生的学生，三是初中毕业的学生；而普通高等教育的生源通常是在校的高中毕业生。

（二）培养目标上的区别

普通高等教育主要培养的是研究型和探索型人才以及设计型人才，而高等职业教育则是主要培养既具有大学程度的专业知识，又具有高级技能，能够进行技术指导并将设计图纸转化为所需实物，能够运用设计理念或管理思想进行现场指挥的技术人才和管理人才。换句话说，高等职业教育培养的是技艺型、操作型的、具有大学文化层次的高级技术人才。同普通高等教育相比，高等职业教育培养出来的学生，毕业后大多数能够直接上岗，一般没有所谓的工作过渡期或适应期，即使有也是非常短的。

（三）与经济发展关系上的区别

随着社会的发展，高等教育与社会经济发展的联系越来越紧密，高等职业教育又是高等教育中同经济发展联系最为密切的一部分。在一定的发展阶段中，高等职业教育的学生人数的增长与地区的国民生产总值的变化处于正相关状态，高职教育针对本地区的经济发展和社会需要，培养相关行业的高级职业技术人才，它的规模与发展速度和产业结构的变化，取决于经济发展的速度和产业结构的变化。随着我国经济结构的战略性调整，社会对高等职业教育的发展要求和定位必然以适应社会和经济发展的需求为出发点和落脚点，高等职业教育如何挖掘自身内在的价值，使之更有效地服务于社会是其根本性要求。

（四）专业设置与课程设置上的区别

在专业设置及课程设置上，普通高等教育是根据学科知识体系的内部逻辑来严格设定的，而高等职业教育则是以职业岗位能力需求或能力要素为核心来设计的。就高等职业教育的专业而言，可以说社会上有多少个职业就有多少个专业；就高等职业教育的课程设置而言，也是通过对职业岗位的分析，确定每种职业岗位所需的能力或素质体系，再来确定与之相对应的课程体系。有人形象地说，以系列产品和职业证书来构建课程体系，达到高等职业教育与社会需求的无缝接轨。

（五）培养方式上的区别

普通高等教育以理论教学为主，虽说也有实验、实习等联系实际的环节，但其目的仅仅是为了更好地学习、掌握理论知识，着眼于理论知识的理解与传授。而高等职业教育则是着眼于培养学生的实际岗位所需的动手能力，强调理论与实践并重，教育时刻与训练相结合，因此将技能训练放在了极其重要的位置上，讲究边教边干，边干边学，倡导知识够用为原则，缺什么就补什么，实践教学的比重特别大。这样带来的直接效果是，与普通高等教育相比，高等职业教育所培养的学生，在毕业后所从事的工作同其所受的职业技术教育的专业是对口的，他们有较好的岗位心理准备和技术准备，因而能迅速地适应各种各样的工作要求，为企业或单位带来更大的经济效益。

二、高等职业教育与普通高等教育在教学评价质量上的区别[1]

从本质上来看高等职业教育的质量评价与普通高等教育的质量评价一样，都是在收集教育信息的基础上，对教育价值做出判断的一个过程。但与普通高等教育不同的是，高职教育是一种典型的能力本位教育（competence-based education），这种类型教育的评价“是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的评价形式”。在这种评价形式中，对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均有一个相当客观的判断。“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情景中所花费时间的多少”。

因此，高等职业教育的质量评价是一种典型的标准参照评价，进行质量评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较；最终只对学生是否具备相应能力做出判断，而不是给定一个百分等级分数。这种评价指向于所要求的学习结果，学习结果的具体表现是完成相关职业的能力标准，而不是普通高等教育所要求的认知方面的学习成就。而且与普通高等教育不同的是，这是些能力标准是由高等职业教育的需求方（即产业界）参与制定的，主要反（下转第174页）（上接第183页）映特定职业角色的能力要求，而不是根据所学习的课程来制定的。高等职业教育的标准参照评价方式，特别依赖于各个职业领域的技术技能专家，依靠他们雄厚的专业理论水平和长期的工作实践经验来判断和决定某一职业领域所需要的知识、技能、理解力、操作的熟练程度和职业道德水平，依靠他们确定职业标准及其等级。

两者的不同主要有：从评价重点来看，普通高等教育着重点在于学校环境中的学术能力与学业成就；高等职业教育着重点在于工作情景中的职业能力与操作技能。从评价依据来看，普通高等教育主要依据课程专家与教师开发的学科课程；而高等职业教育则主要依据企业与教师开发的职业能力标准。从评价目的来看，普通高等教育主要是为了选择优秀，培养发现学生的发展潜能；从评价模式来看，普通高等教育是一常模参照评价；高等职业教育则是标准参照评价。

三、高等职业教育与普通高等教育在课堂教学评价上的区别

根据高等职业教育与普通高等教育在上述两个方面具有的明显区别，对二者在课堂教学评价问题上区别就容易得出答案了。从评价内容来看，普通高等教育重点放在教师对基础科学知识的传授之上；高等职业教育则主要放在教师对技术知识与操作技能的传授方面。从评价过程来看，普通高等教育主要围绕教师的教学步骤展开；高等职业教育则主要围绕学生的学习环节来进行。从评价者来看，普通高等教育主要是以学科教师为主；高等职业教育则主要以岗位工作人员为主。从评价方式来看，普通高等教育主要以同行和专家评价为主；高等职业教育则主要以学生评教为主。

参考文献

高等职业学校教育现状 篇3

关键词：高等职业教育；技能型人才；职业能力

任何一种职业培训，特别是职业教育，其根本目的都是使无业者有业、有业者乐业。职业教育的宗旨是培养社会生产生活中从事生产、服务和管理的一线高素质职业技能型人才。职业教育的发展应适应社会的发展规律，同时满足企业和社会的用人需求，为社会提供合格的职业人才。当然，职业教育还要适应人的个性发展，遵循教育的发展规律，塑造具有个性的合格的社会人才。职业教育只有让学生夯实自身的知识技能基础，才能以不变应万变，实现职业教育的真正目的。

一、高等职业教育的能力要素

职业教育所培养的个人能力也可以分解为职业能力、方法能力和社会能力三个方面。职业能力是指培训的学生要具有从事某项专业活动的知识与技能，有合理的知能结构。方法能力是指培训的学生在从事某项职业活动中所必须掌握的解决问题的工作方法以及学习方法。社会能力是指培训的学生在从事社会生产劳动时，所必须具备的行为规范、价值观念、人生观念等，要注重学生团队精神和为人处事方法的培养，为学生树立积极的人生态度与工作态度。

能力要素的三个方面的综合结果决定着学生在动态的职业生涯中的综合职业能力。当工作岗位发生变化或者劳动机构发生变动的时候，学生不会因为原有的知识技能的老化而束手无策；相反，应该能在变化的职场环境中寻找自己新的起始点，从而积极地去学习新的知识和技能，以达到一种更的高层次。

二、高等职业教育和普通高等教育的区别

高等职业教育是教育的一种类型而不是一个层次，和普通高等教育相比，高等职业教育具有其自身的特点。

1.培养目标不同

现代社会将人才分为两个大类和四种类型。第一个大类为科研类，包含学术型人才和工程型人才；第二个大类为职业类，包含技术型人才和技能型人才。普通高等教育培养的是第一类人才，即学术型人才和工程型人才，他们负责解决生产生活中出现的普遍问题，是通才。而高等职业教育培养的是第二类人才，即技术型人才和技能型人才，他们的主要任务是针对某一具体的工作岗位进行工作创新，是具有一定理论知识和操作技能的专门型人才。

2.课程设置不同

普通高等学校的专业设置是在社会形成的学科知识体系的基础上逐渐完成的，具有很强的本位专业学科特征。其强调基础教学，强调所教授知识的深度和系统性，严格地将课程体系划分为公共基础课程、专业基础课程、专业课程以及选修课程，并且这些课程在知识体系中相互贯通，紧密配合，形成一个有机联合的完整课程网络体系。

而高等职业教育的课程设置则更专注于学生实践能力的培养，并且可以随着岗位用人需求的变化而变化。至于高等职业教育课程的广度和深度，完全由该岗位所要求的能力技术和知识来确定，同时还可以由学生将来的去向来确定。因此，学生既可以系统地学习所有课程，也可以针对某种具体岗位技能进行学习。

3.教学组织不同

在当今的高等职业教育中，对学生能力的培养是教育过程的重中之重。因此，各种实践课、实训课、讨论课甚至生产性实训课等灵活多样的教学方式逐渐增加，极大程度地培养了学生独立思考、独立分析解决问题的能力以及独立工作的能力。通过将企业生产一线的工作任务作为教学内容，使学生真正在学校了解到以后工作岗位的工作内容，学生可成为熟练的专业技能型人才，实现了教学内容与工作岗位的零距离，职业院校与企业的零距离。

4.师资特色不同

普通高等教育中，特别注重教师的学历与学位以及对某一问题的研究深度。而在高等职业教育中，则是以岗位能力为本，更希望具有企业一线工作经历的高级技能型人才承担教学任务，因为高级技能型人才不仅具备了很强的理论知识而且具有丰富的工作经验，即满足“双师”素质。职业教育的性质还决定了职业院校应当聘请一部分企业的兼职教师来校任教，这样可以将生产过程中的先进技术引入教学内容，确保了教学过程的先进性。

三、结语

高等职业教育是一种教育类型而并非一种教育层次，它以培养高素质技能型人才作为主要的培养目标，着重培养学生的职业能力、方法能力以及社会能力。和普通高等教育相比，它具有自身的特点，表现为：高等职业教育培养在生产一线工作的高素质技能型人才，其课程设置与工作岗位紧密结合，其教学组织方法接近于企业的真实生产过程，其师资主要来源于具有企业一线工作经历的高级技能型人才。

参考文献：

[1]姜大源.职业技术教育原理[M].北京：经济科学出版社，1998.

[2]王占义.学习型高职院校构建中课程改革的思考[J].北方经贸，2005（6）：25-27.

[3]于凌云.实践性教学体系存在的问题及改革措施[J].职业技术教育，2006（32）：119-123.

[4]马树超.中国高等职业教育历史的抉择[M].北京：高等教育出版社，2009.

高等职业学校教育现状 篇4

在这方面, 已有几位学者进行了相关研究。如杨近立足于我国现实, 通过对普通高校举办高等职业教育利弊的分析, 探讨了我国普通高校举办高等职业教育的注意事项, 提出了一些普通高校举办高等职业教育的建议[1] 。王兆林的研究认为, 把专科层次的高等职业教育办成了普通高等教育本科“压缩型”的现象在相当一部分普通高等学校高等职业教育中仍然存在。这需要制定相应的办学规则加以制约。普通高等学校职业学院对自身办学环境和条件应有清醒的认识, 要发挥优势, 抑制不利因素的影响, 在发展中将学历教育与培训并举, 以专科层次教育为主, 坚持为地方服务的方向, 建立校企密切合作机制, 以不断增强自身的发展实力[2] 。同时, 他还认为, 普通本科院校举办高等职业教育并非普遍具有优势, 相反, 会自觉不自觉地使普通本科学科教育与高等职业教育同构化, 从而偏离高等职业教育方向。从高等教育体系的形成与发展过程来看, 高等院校的分化是历史与内在逻辑的必然。因此, 应实事求是地根据学校的层次和专业性质予以遴选, 允许地方性 (教学型) 普通本科院校中一些职业针对性较强且该方面人才又为社会大量需求的专业举办高等职业教育, 同时要控制数量规模[3] 。

这些研究从不同角度审视了普通高等学校举办高等职业教育具有的特点。因此, 本文在回顾我国高等职业教育发展的基础上, 对普通高等学校举办高等职业教育的策略进行探讨, 这对于我国大量普通高等学校举办高等职业教育是有意义的。

一、我国普通高等学校举办高等职业教育的历史背景

回顾我国一个世纪以来现代高等教育的发展历史, 总体上看, 高等教育并不以直接培养面向实际工作岗位所需要的人才为取向。如果说, 解放之后按照前苏联模式所进行的“院系调整”具有面向实际所需、培养专门人才的价值趋向与30年之后开始的高等职业教育有一定程度上耦合的话, 那么我国普通高等学校从20世纪50年代就不自觉地开展着高等职业教育。从这个意义上说, 我国普通高等学校具有天然的培养高等职业教育人才的历史背景和经验积累。但是, 真正的高等职业教育在我国的发展历史是最近20来年才开始的。在此之前, 我国并没有单独建构高等职业教育体系。

随着我国经济的高速发展以及高等教育大众化进程的加速推进, 经济与社会发展对人才的需求提出了更加多样化的要求, 单一的普通教育人才难以适应多样化的社会实际需求, 必须在继续实施普通教育的基础上, 培养更加具有实际能力的技能型人才, 满足生产一线和基层工作的实际需要。因此, 一批高等职业院校应运而生。但是, 由于历史原因, 这些高等职业学院主要是由一批过去的成人高校、中专学校、大专学校升格组建, 在实现新的高等职业教育人才培养的规划方面存在诸多不足。因此, “为了把优质的教育资源引入高职教育领域, 推动高职教育的发展, 以进一步满足我国民众接受高等教育的旺盛需求, 加快高等教育大众化的进程, 1999年教育部号召普通本科院校举办高职教育。”[2] 所以, 从2000年6月教育部颁发“关于加强本科院校举办高等职业教育管理工作的通知” (教高司[ 2000]35号 ) 开始至今, 绝大多数本科院校举办了高等职业教育, 实施普通教育的本科院校在我国高等职业教育中占据了相当重要的位置, 尤其在实施“应用本科层次”教育方面起着最主要的作用。根据教育部2004年第13次新闻发布会介绍, 到2003年底, “全国独立设置的普遍的高职高专院校已经达到908所, 基本上实现了在每个地市至少设立一所职业院校的格局。此外, 我们有612所本科学校举办高等职业教育。高等职业教育的在校生是479万, 占整个普通高等教育本专科在校生的43%。另外高等职业教育的招生, 占普高招生人数的52.3%。”[5]

尽管普通本科院校在高等职业教育的发展过程中已经发挥了重要的作用, 但是在认识方面并没有达成一致, 从一开始就有不同的意见甚至争议。要解决这些问题, 不能一蹴而就, 关键还要采取相应策略来避劣就优, 推动高等职业教育的可持续发展。

二、普通高等学校举办高等职业教育的优势

为什么要在我国大力发展高等职业教育近20年之后选择普通高等学校加入实施高等职业教育的行列?背后蕴涵着我国其他教育机构难以担负重任、普通高等学校具有相应优势的缘由。

新中国高等教育发展表明, 实施普通教育的学校发展较好, 无论是师资队伍还是办学条件, 无论是政府的投入支持还是社会的评价认可, 无论是用人单位的接纳还是家长的认识, 无论是重学轻术的传统文化还是残酷的现实情况, 普通教育始终被认为是教育中的“正宗”类型。这是我国发展职业教育的一个基本实际。而允许普通高等学校开展高等职业教育是在我国已开始大力实施高校扩招, 积极推动高等教育大众化的启动时期, 是在我国高等职业教育已经有了20来年发展历史的转折阶段。为什么?下面来看看普通高等学校举办高等职业教育具有的一些天然的优势。

第一, 社会认可。

任何事物要一帆风顺地发展必须要有良好的社会接纳程度。在我国, 在用人单位尤其是家长的眼里, 无论把高等职业教育宣传得怎么必要, 社会及家长还是把接受高等职业教育当作学生不得已的最后选择。尤其是在我国高等职业教育发展比较晚, 承担高等职业教育的机构主要是职业大学、高等专科学校、独立设置的成人高校以及部分升格中专学校, 其形成、发展及现状仍然存在许多局限, 在培养质量并没有得到社会认可的情况下, 普通高等学校必然受到家长与学生的追捧。家长心理认可, 学生更愿意选择, 用人单位更加信任等良好的社会基础为我国普通高校发展高等职业教育提供了有利条件, 选择普通高等学校实施高等职业教育也成为我国发展高等职业教育的必然策略。

这种方式有利于发挥普通高等学校的牵动作用, 让老百姓逐步接受这种新鲜的教育模式, 让社会用人单位逐步认识到这种模式的实际价值, 让毕业生逐步展现高等职业教育的优势, 对于推动我国高等职业教育的持续发展是大有裨益的。这几年职业教育的蓬勃发展充分说明了这一点。不管今后我国高等职业教育怎样发展, 但有一点是可以肯定的, 在高等职业教育发展的关键时期, 普通高等学校所发挥的牵动作用是不能低估的。

第二, 面向行业办学的经验积累。

我国高等教育经过新中国的公有化改造和院系调整, 高等学校具有很强的行业办学背景, 以至于人才的培养模式具有较明显的职业培养特征。这里不去谈论这种模式本身的优劣, 但就学校与行业、与社会联系本身来看, 学校人才培养以及教育教学更加具有面向实际的基本平台。这种历史经验的获得本身对于发展职业教育来说是有益的。特别那些曾经行业背景很强、属于行业部门主管的院校, 尽管高等教育体制的变迁, 他们仍然与行业企业有许多合作与联系, 这非常有利于组织开展高等职业教育的订单培养与实践实习活动, 这种优势是许多新建高职院校不具有的。

第三, 良好的师资基础。

虽然说职业教育所需要的师资与普通教育所要求的师资在不少方面存在差异, 但是比较而言, 普通高等学校已有的师资更加能够在短时期内胜任同属于高等教育层次的职业教育的教学工作, 更容易通过知识的迁移获得实践能力, 更容易为学生提供扎实而宽泛的基础教育。这一点恰恰是绝大多数新建职业院校所不具备的, 也是社会不能在短时间内接受的最主要原因。

第四, 良好的教育教学组织水平。

历史不能说明一切, 但历史对于任何组织来说都代表着其在社会中的存在理由以及通过存在所表达的社会资本累计和经验积累。普通高等学校恰恰是我国高校中最具历史感的学校, 并通过几十年的办学实践, 锻炼出了一批教育教学管理人才, 提升了教学组织水平。这对于举办高等职业教育来说, 具有很强的迁移作用, 无论是教学计划的制定, 还是课程的建设;无论是课堂理论教学, 还是实际岗位的能力塑造;无论是教师队伍的再造, 还是教学力量的整合, 普通高等学校都具有比较明显的优势。

第五, 基本的实验实习条件。

实施高等职业教育的基本前提就是要强化实践教学, 必须具备良好的实验实习条件。对于我们这样一个教育投入水平很低的国家来说, 职业教育的投入长期并没有受到必要的重视, 导致职业院校的发展严重滞后, 基础设施建设长期满足不了教学本身的需求。比较而言, 普通高等学校的实验实习条件反而比职业院校更好一些。因此, 实施高等职业教育容易启动和保证质量, 尤其是对于那些需要更多实验条件、更高投入的理工专业来说, 普通高等学校更加具备优势。

第六, 有利于高等职业教育向更高层次发展。

经过一段时间的发展, 大家越来越认识到高等职业教育是一种新的教育类型, 而不应该是高等教育中的一个与高专同语的教育层次。这一点已经成为基本共识。既然属于高等教育中与普通高等教育相对应的另一种高等教育类型, 那么高等职业教育就不应该仅仅停留于大专这个层次, 就应该面向社会多样化发展的实际和科技含量增加对岗位任职能力要求提升的现实, 建立起更加合理的高等职业教育学制, 建构大专、本科、研究生等各层次教育的体系, 优化不同人才层次结构, 培养不同层次的多样化的高等职业教育人才。显然, 绝大多数独立设置的高等职业院校难当此任, 而绝大多数普通高等学校更易实现这样的企图。

三、普通高等学校举办高等职业教育的劣势

从一开始, 普通高等学校举办高等职业教育就有争议的, 其缘由就是因为普通高等学校在举办高等职业教育方面存在某些劣势。本文作者也认为, 普通高等学校必须要认清自身的劣势, 才有可能扬长避短。

首先表现在价值观的冲突。虽然普通高等教育与高等职业教育同属高等教育范畴, 但毕竟二者不是同一类型的教育形式, 在价值取向上存在冲突。普通高等教育更加注重的是基础性培养, 按照学科的系统性设计人才的培养体系, 强调的是知识的完整性;而高等职业教育是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才, 注重培养学生重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。简言之, 普通高等教育更加偏重的是学术, 而高等职业教育偏重的是职业;普通高等教育更加偏重的是理论, 而高等职业教育偏重的是实践;普通高等教育更加偏重的是知识, 而高等职业教育偏重的是技能;普通高等教育更加偏重的是课堂, 而高等职业教育偏重的是现场。这些价值观上的冲突必然会反映在培养过程中的不兼容上, 有可能导致高等职业教育演变成为普通高等教育的翻版或者拼盘, 而失去高等职业教育本身的特征。

其次是普通高等学校历史的惯性。现代组织理论表明, 任何组织在适应新的任务与环境过程中总会表现出一定的历史惯性, 而不愿意轻易改变自己。大学更是一个以组织的保守性著称的组织。一直以来, 普通高等学校由于在价值追求上以学术上的探索性作为衡量其水准的标识, 在履行新任务的调适过程中, 如果能够加快提升其适应能力, 也不是不能改变自己, 只是在历史的长河中大学改变本身是一件不容易的事情。就这几年实践情况看, 家长和社会对普通高校实施高等职业教育的认可更多的是针对普通高校过去的历史业绩, 更多看重的是普通高校拥有的现成资源和与普通教育的可转换性, 尤其是盼望有朝一日能够通过专升本或者考研究生等形式改变原有身份, 实现读“大学”梦想。正是这样的现实有可能不自觉地强化普通高校的历史惯性力量, 并以此为荣, 使普通高校的高等职业教育更多地打上普通教育的烙印, 而缺少职业教育本身应有的特点。从这个意义上说, 以学术为导向的研究型大学不宜举办高等职业教育, 而应该让教学型、教学研究型大学来完成举办高等职业教育的任务。

四、普通高等学校举办高等职业教育的基本策略

“本科院校举办高等职业教育是社会经济发展的需要, 是高等技术应用性人才培养模式的重要探索。”[6] 实际上, 在高等教育发展的历史长河中, 大学的职能和担负的任务总是在不断增加, 并且大学为了适应这样的变化也不断地在改变着自己。从一个纯粹的教学机构变为科学研究的重要场所, 传授知识与创造知识本身就是知识链条中的不同阶段, 具有各自不同的特点, 要在同一个机构的同一群人中同构并不是一件容易调和的事情。就是到了今天, 仍然不时有对研究工作冲击教学工作的批判。但是, 总体上看, 这两项看似迥异的职能在今天的大学中已能较好协调。同样, 社会服务的职能引入大学校园的时候, 大学与政府、社会各自的期待, 以及大学自身对待这项“象牙塔”之外的来客并不欣然接受, 抵触之后是今天的自觉。经过历史风雨, 似乎大学已经习惯了相互矛盾的事物并存于校园。所以, 关键是我们采取什么样的策略来应对。同样, 对于今天的新任务, 我们应该以一种博达的胸襟来应对, 采取相应的策略来发展高等职业教育。

(一) 设置相对独立的体系, 屏蔽历史惯性

如前所述, 高等职业教育与普通高等教育具有不同的性质, 要求所采用的培养体系和方式是不同的。为了体现二者各自的独特性, 有必要设置相对独立的培养体系。

设置相对独立的培养体系应首先设置相对独立的机构。不应把高等职业教育的各专业设置于相应的普通院系之中, 与各普通教育专业混合一体;而应该把一所大学之中所设立的高等职业专业集中起来, 成立专门的高等职业学院, 并通过这个学院来建构自己的培养体系, 包括建立以实践能力培养为导向的所谓“双师”型专业教师队伍, 在利用本校原有的实验设备外, 根据高等职业教育培养目标的要求建立固定的实践教学基地、相对独立的专业实训中心和实习基地。

同时, 应该根据高等职业教育的特点, 研究建立相应的课程教学体系, 包括教学计划和大纲、教材体系和实验实习体系。不能简单移植原有普通教育的模式, 应该在已有举办高等教育经验的基础上, 系统设计, 整体优化, 突出高等职业教育的应用性与技能型。

(二) 延伸与业界的合作, 强化职业特色

传统上, 我国高校与行业总有许多“亲缘”关系, 只是由于近年来高等教育体制的变化, 把这种“亲缘”关系转变成了平等的合作关系。这种关系纽带是普通高校重要的社会资本, 如果运用得当, 也非常有利于高等职业教育的发展。

因此, 应该把过去业已建立的业界合作关系保持并发扬下去, 并支持高等职业教育学院拓展这样的关系, 努力与企事业单位合作, 在互惠互利的基础上, 充分利用社会教育资源, 开发校外实习、实训基地, 保证学生得到基本实践能力和专业技能的综合训练。从这几年普通高校的实践看, 一些办得很好的学校总是非常注重在这方面的资源拓展与运用。

(三) 提升培养的层次, 彰显独特优势

普通高等学校举办高等职业教育与其他独立设置的高等职业技术学院相比, 到底应该突出自身的什么优势?在高等职业教育人才培养的链条上, 应该如何定位?这应该是所有普通高等学校思考的一个发展性问题。

从普通高校的实际看, 比较而言, 普通高校在基础理论方面、在人才培养的较高层次上, 具有独立设置的高等职业技术学院不具备的优势。因此, 普通高校在高等职业教育人才培养体系的设计过程中, 应该注意保持在基础理论方面的特长, 使得毕业学生不但在实践能力方面胜任第一次就业岗位的要求, 而且具备较好的职业发展能力和转换岗位能力。在科技含量越来越高、竞争越来越激烈的时代, 这方面的能力越来越显得重要。这也应该是普通高等学校在培养高等职业教育人才方面的最大竞争力。

同时, 为了合理分工和定位, 避免不合理竞争, 普通高等学校应该主要集中在本科及以上层次人才的培养上, 把大专及其它形式的非学历高等职业教育主要留给独立设置的高等职业技术学院。这不但有利于发挥两类院校各自的优势, 而且也有利于合理优化高等职业教育人才的培养结构, 避免两类院校之间的不合理竞争, 形成两类院校各安其位、相互补充、互相链接的高等职业教育系统。

(四) 职教成果反哺普教, 构建和谐发展体系

从发展看, 普通高等教育人才的培养也越来越强调与社会实际的联系, 也注重实践能力的塑造, 也正在设法提升就业竞争力。这些方面恰恰是高等职业教育的一些重要特征。因此, 高等职业教育在普通高等学校的发展, 其教育教学的成果可以反哺普通高等教育人才的培养。第一, 可以把与实践、与行业紧密联系所获得的信息反馈给学校, 促进教学改革, 推动办学理念更新, 优化人才培养培养模式。第二, 可以互通师资队伍, 聘请建立起来的以实践能力为导向的“双师型”专业教师给普通高等教育学生上实践性课程, 培养学生的实际动手能力。第三, 可以把建立起来的实践基地综合运用起来, 发挥校内外实习实训基地的综合效益, 解决普教学生实习难的问题。

通过这些方式, 使校方和教职员工、学生都认识到举办高等职业教育并不是一个单一输出的过程, 而是一个相互补充, 实现共赢的过程。以此来端正对举办高等职业教育的认识, 改变对待高等职业教育的态度。同时, 逐步建立普职互通的立交体系, 实现科学和谐发展。

摘要：本文在回顾我国高等职业教育发展的基础上, 认为普通高等学校举办高等职业教育具有社会认可、面向行业办学的经验积累、良好的师资基础、良好的教育教学组织水平、基本的实验实习条件、有利于高等职业教育向更高层次发展等优势。同时, 存在价值观的冲突和普通高等学校历史的惯性不良影响两个方面的不足。由此提出:设置相对独立的体系, 屏蔽历史惯性;延伸与业界的合作, 强化职业特色;提升培养的层次, 彰显独特优势;职教成果反哺普教, 构建和谐发展体系等策略。

关键词：职业教育,高等学校,高等教育管理,发展战略

参考文献

[1]杨近.对普通高等学校发展高等职业教育的思考[J].机械工业高教研究, 2001, (3) :93-96.

[2][4]王兆林.普通高等学校高等职业教育发展探析[J].教育与现代化, 2004, (4) :72-77.

[3]王兆林.关于普通本科院校举办高等职业教育的思考[J].伊犁师范学院学报, 2005, (4) :100-102.

[5]教育部2004年第13次新闻发布会:介绍我国高等职业教育的现状与改革走向 (文字实录) [EB/OL].http://www.moe.edu.cn/2007-07-02.

高等职业教育质量 篇5

（代拟稿）

尊敬的袁贵仁部长、鲁昕副部长，各位来宾，同志们：

首先，我代表上海市人民政府，对全国中等职业教育教学改革创新工作会议的召开表示热烈祝贺，向出席这次会议的各位嘉宾和代表，表示热烈欢迎！

从春夏之交到金秋九月，举世瞩目的2010年中国上海世博会已经开幕140天了。在浦江两岸园区内，人们学习、感悟世界各地的智慧成果，交流、畅想“更美的城市、更好的生活”。希望各位代表在上海多走走、多看看，愿中国上海世博会给大家留下美好的记忆！

上海有着丰富和悠久的文化传承，具有“海纳百川”、“包容并蓄”的精神气质。作为中国近现代民族工业的发源地，同时也是中国职业教育的发源地，“上海制造”成为中华民族产业的骄傲，一代又一代高素质的技术工人成为中国工人阶级的优秀代表，职业教育所造就的劳动者队伍正在上海发展中发挥着重要的作用。目前，上海常住人口约1921万，其中有500多万是近20年从其他省市迁移到上海来的新增劳动力1，为上海发展做出了巨大贡献。面向未来，上海的国际化程度不断提高，至2009年末，在上海投资的国家和地区已达144个，全年批准总投资在1000万美元以上的外商直接投资项目177项，累1资料来源：，数据为2009年末数据。

计落户上海跨国公司地区总部机构已达755家。其中，跨国公司地区总部达到260家，投资性公司191家，外资研发中心304家2。这一切，要求上海这座城市更加开放，更加多元，更加重视人力资源开发，更加优化一线人才结构。

前不久，党中央国务院召开了全国教育工作会议，颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，指明了2020年我国“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的教育战略目标；上海市委市政府高度重视贯彻落实会议精神，前几天刚刚召开的上海市教育工作会议，颁布了《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，对上海未来10年的教育改革与发展做出了全面部署。国家和上海的《教育规划纲要》，都将发展职业教育摆到了前所未有的突出位置。今天，全国中等职业教育教学改革创新工作会议在上海召开，对于我们进一步贯彻全国教育工作会议精神，落实国家《教育规划纲要》，推进上海职业教育更好更快的发展，必将起到重要的指导和促进作用。

近年来，上海职业教育紧紧围绕满足人民群众接受优质教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要，以“大职业教育”理念为引领，坚持政府统筹，依托行业企业，协同推进职业教育的改革与发展，不断加强学校基础能力建设，深化人才培养模式改革，以内涵建设为核心，整体规划，有序推进，使中等职业教育开始走上全面提高教学质量的新历程。2资料来源：上海统计，数据为2009年末数据。

在职业教育改革发展的过程中，上海坚持加大财政投入，优化资源配置，努力促进教育公平。从2006年起，上海市政府就将教育费附加用于职业教育的比例从22%提高到30%，到2010年达到34%。2007年上海落实国务院帮困助学政策，建立了覆盖所有普通中等职业学校和所有在校学生的资助政策体系，2009年秋季起，率先对普通中等职业学校来自农村、海岛家庭学生和涉农专业学生实施免费教育。四年来，上海公共财政平均每年投入3.65亿元用于学生资助，惠及学生数达到百万人次以上；2008年又制定了分大类专业的中职学校生均公用经费定额标准，并覆盖至全市所有中等职业学校。

按照党中央国务院关于对口支援服务全国的精神，上海坚持“全国一盘棋”的大局观念，积极落实教育部有关“东部对西部，城市对农村合作办学联合招生”的精神，并在工作中形成了东西部职业教育共同发展的“双赢”机制。例如，我们将来沪就读的学生全部纳入上海中职学校的帮困助学体系，为学生提供良好的学习环境；又如，对对口支援地区学校的教师、行政管理干部开展培训和接受进修挂职，2000年至今，上海为来自云南、贵州两省60多个市、县、区的职业学校教师、校长、管理干部等举办培训班，培训学员近2000人；此外，上海也积极派出优秀的专业教师和管理干部到当地开展支教和讲学，在援教的同时，使上海职业学校的教师也得到锻炼和提高。

面对日益增多的外来人口，上海正在探索面向在沪农民工同住子女的职业教育和培训工作。从2008年起，上海已经开放了部分中等职业学校招收在沪农民工同住子女。目前，全市中职学校农民工同住

子女在校生达到8000多人，满足了部分外来人口子女义务教育后的中职教育需求，同时正在研究这部分学生中职毕业后报考高职院校的相关政策。

在政府统筹和“大职业教育观”的引导下，上海的职业教育得到了持续健康的发展。在规模上，职业教育与普通高中教育招生规模大体相当，职业教育稳定协调发展；在基础能力建设上，构建了覆盖主要产业、惠及广大市民的80个开放实训中心，面向学校、企业、社区和中小学，提供3万余个实习实训工位数；在课程改革上，具有上海中职教育特点的课程和教材体系基本形成，完成了42个专业教学标准的制订，学历证书与职业资格证书衔接在课程层面得到落实。在办学体制上，包括刚刚揭牌的两个职业教育集团在内，我们共建立了7个行业性的职教集团和5个区域性的职教集团，初步形成了学校、行业、企业、区域联动的“大职业教育”新格局；在办学机制上，成立了以行业为主体地位的市一级“高技能人才校企合作协调委员会”，多样化的技能型人才培养模式初步形成，各职业学校不断深化校企合作，普遍建立了行业、企业参加教学改革的共同体和专业指导委员会。

今年3月份，为更好服务于中央关于上海率先发展的战略部署，教育部和上海市政府建立了部市合作会商制度，对上海教育尤其是职业教育改革发展提供了极好的机遇。面向未来，上海《教育规划纲要》明确将“做精、做特、做强职业教育，推进中等和高等职业教育相互衔接，促进职业教育与职业培训有机结合，为经济转型和社会进步输送知识型、发展型技能人才”作为职业教育改革发展的主要目标，并

将“改革职业教育人才培养模式、构建现代职业教育体系、建设现代职业教育师资队伍、推动行业企业和社会参与职业教育发展”作为职业教育改革发展的主要任务。我们相信，在教育部的正确指导下，在教育部和上海市政府部市合作的制度保障下，上海在构建现代职业教育体系方面一定会取得明显成效。一方面，上海职业教育将坚持学历教育和培训并举，支持各类职业院校面向社会开放教育培训资源，加强对企事业单位员工和转岗、再就业人员等社会群体的职业技能培训；另一方面，上海将促进中等职业教育与高等职业教育衔接，构建中等职业教育与高等职业教育课程、培养模式和学制贯通的“立交桥”，打通技能型人才深造发展渠道，为学生的多元发展提供保障。我们期待，上海在加快职业教育改革创新，特别是在探索建立现代职业教育体系等方面，能够得到教育部的更多指导和支持，取得更多的成果和经验。

最后，预祝本次大会圆满成功！

高等职业学校教育现状 篇6

【关键词】高等专科教育；职业教育个性化；人文素质；职业教育的国际化

高等专科教育同本科教育、研究生教育一样,是我国高等教育体系中不可缺少的重要组成部分，是一种与本科并行、侧重实际应用、有自己特色的高等教育。但是长期以来,我国的高等专科教育总是依附于本科教育,几乎一直处于“本科压缩型”的状态。专科教育质量不高,给专科生就业带来一定难度。反而观之日本的职业技术教育在日本的学校教育中占有很重要的地位，培养出大批优秀的技术人才和熟练劳动力，促进了日本经济的高速发展。

在日本实施高等职业教育的机构是由“高等专门学校”、“短期大学”、“专科学校”这三类学校组成。“高等专门学校”招收初中毕业生，实施五年一贯制的高职教育，近90%是男生，培养面向制造业技术人员。在传授专业理论的同时，十分重视学生实验、实习等实践教育。由于毕业生实际工作能力较强，且有一定的理论基础，所以很受企业欢迎，就业率较高；“短期大学”是招收高中毕业生的高职教育，学制一般为二年，近90%是女生。从科类结构上看，家政和人文等学科的比重占半数以上。课程设置灵活多样，并且职业针对性强，因而毕业生就业率很高，为日本经济发展提供了大批实用型人才；“专科学校”招收高中毕业以上学生，学制二至三年，以培养学生就业和实际生活必要能力及提高文化教养为目的，一般称其为综合性高等职业技术教育。它依赖市场机制运作，设置标准较宽松，具有学校及课程设置上的灵活性和机动性、教育内容及方法上的实用性和多样性，使学生在专门领域内有较强的实际操作技能和经验，因而能主动适应多样化的社会教育需求，就业率居高不下，成为日本职业教育的重要部分。

不管是哪类学校，注重学生的品德、能力、身体等方面素质的全面培养是日本高等职业教育所追求的目标。这主要表现在几个方面：

1.推进职业教育个性化

要在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，就必须培养富有创造性的人才，注重培养学生的个性和创造力。日本高等职业教育长期存在着忽视学生个性、创造性等弊端，为了使日本从模仿型教育向创造型教育转变，首要的就是要培养学生的个性和创造性。2000年5月，由日本内阁总理大臣主持的“创造恳谈会”上强调，要不断听取、采纳为提高日本国民创造力的各种政策意见、提案，发动全国国民关注创造性的培养。与之相适应，日本职业教育开始注重学生个性发展及创造性的培养。学校在一定程度上改变了专业结构和课程设置，使学生可以根据自己的兴趣和发展需要，在较宽的范围内选择课程，从而使学生个性的发挥成为可能。

2.重视学生综合职业能力的培养

科学技术的迅速发展使行业更新日益加快，狭窄的职业技术教育往往使学生定位于某一岗位、某一职业，不能适应频繁变换工作的需要。因而重基础、有弹性、具有广泛适应能力和迁移能力的综合职业能力培养成为21世纪高等职业教育人才培养的重要目标。综合职业能力既包括专业能力，如技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和维修能力、技术创新能力等；又包括一般能力，如认知能力、表达能力、管理能力等。人才培养目标的变化使课程设置的重点和目标发生了重要变化，更加重视基础和基本，一般教养课程的范围逐渐扩大；职业教育课程群集化，为学生提供进入数种相关行业所需的知识和技能。

3.重视学生人文素质的提高

重视人文素质教育是日本高等职业教育的一个重要特点。无论是短期大学，还是高等专门学校的课程体系中，都并行开设了一般教养课程与专业课程，人文课程的学分比重非常高，且课程涉及的领域非常广泛，使高等职业教育毕业生不仅仅是单纯的技术劳动者，而且是一个能在政治、经济、法律的總体框架下思考技术价值的技术人文者。

4.实现职业教育的信息化

为了适应信息化时代的要求，日本政府制定了“教育信息化计划”，并为其实施提供了财力支持。文部省还要求学校充分利用信息网络提高教学质量，并计划在不久的将来把所有的学校都同国际互联网络联网。各级各类的职业教育都非常重视信息教育，利用信息技术提供广泛学习机会，以便得到社会认可。

5.促进职业教育的国际化

为适应国际化发展的需要，培养国际型职业技术人才，日本的学校不仅从教育内容上充实国际理解教育内容，如强化外语教学、设置与国际事务相关的新课程、开展计算机辅助教程等，而且注意与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学。这种联合办学的形式有师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式。此外，还十分重视对教师国际化素质的培养，通过其言传身教使学生具有国际化素质和能力。

观之日本的高等技术教育的发展，笔者认为我国的高等专科教育应该首先重视培养学生的探索能力,提高教学研究的质量。专科教育阶段要在重视培养学生的探索能力的同时，培养学生将来作为专业人才的基础能力。所谓“探索能力”主要是指一种“能主动应对变化，能独立探索方向，并能立足于广泛的视野对课题进行灵活而综合的判断的能力”。而为了培养这种能力，就必须拓宽学生的学术视野，使学生具有能从不同角度看问题并进行准确判断的能力，使学生能从与社会的关系来定位自己的知识和人生。其次，为了培养学生能活跃于国际舞台的能力，要在充实外语教育，与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学，促进学生海外留学。同时，还要加深学生对本国历史和文化的理解，对国际社会重要问题的认识，并通过各种训练培养他们表达自己主张的能力。另外，在教育方法方面，则要求实施认真负责的教学管理和严格的成绩评价，保证毕业生的质量，同时通过教师和学生对整个教育活动和各个教师的教育活动进行评价来提高教育质量。■

【参考文献】

［１］薛秀平,俞凤芬.从专科生就业难看中国高等专科教育的困境与出路［J］. 河北北方学院学报.2008,(01).

［２］刘晓.浅谈日本、韩国高等职业技术教育［J］.宏观教育研究.2008,(12).

高等职业学校教育现状 篇7

二十世纪七八十年代, 伴随着我国改革开放政策的实施, 经济建设成为国家的中心工作, 社会对高素质劳动者的需求空前强烈。于是, 职业教育得到了迅猛的发展, 高等职业教育作为一个高层次的职业教育形式也开始起步。在此后的十几年中, 我国经济建设发展迅速, 市场对高质量产品的需求强烈, 企业经营、管理及生产设备的日益现代化, 均迫切需要一批高素质的从业人员。在短短十几年中, 我国高等职业教育已有很大起色但在人才培养上依然存在偏差, 未能从根本上满足社会经济发展的需要, 所以人们力图从课程改革入手来解决这一偏差与矛盾, 作为高职教育重要研究内容之一的课程评价也逐渐被纳入人们的视野。

二、我国高职课程评价的意义

高职课程评价是课程评价的重要组成部分。对于高等职业学校而言, 课程评价是引导和鉴定课程开发、建设、实施的全过程及其结果的重要手段, 更是课程质量的保障, 是课程反思和课程创新的推动器, 对促进课程结构整体优化、全面提高教学质量和人才培养质量具有举足轻重的作用。高职课程评价的目的就在于促进学生主动学习, 促使教师创造性地教育教学, 促动教学领导者和监督者实施全过程的教育教学质量监督。

课程评价对于保障高等职业教育质量起到重要作用。在社会经济飞速发展的时代, 我国对技术人才的需求无论从数量还是在层次上都较以往更加迫切。如何加强和保障高等职业教育的质量日益成为社会、企业、学校和学者普遍关注的问题。在高等职业教育活动中, 课程是培养技术人才的基本单位与直接载体, 课程的质量直接关系到人才培养的质量和水平。因此, 开展对课程评价问题的研究成为保障高等职业教育质量, 提高高等职业教育水平的必然要求。

三、课程评价的演进轨迹

(一) 第一代评价时期

测量和测验时期是第一代评价时期。它盛行于19世纪末至20世纪30年代。这代评价认为, 课程评价在本质上是以测验或测量的方式, 测定学生对知识的一些记忆状况或某种特质。

第一代评价的基本特点是:认为评价就是测量, 评价者的工作就是测量技术员的工作──选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此, 这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。

(二) 第二代评价时期

描述时期是第二代评价时期, 20世纪30年代随“八年研究”而兴起, 一直持续到50年代。它随“八年研究”兴起。这代评价认为评价在本质上是描述, 作为“八年研究”评价组主任泰勒指出, 评价应该是一个过程, 而不仅仅是一两个测验, 评价过程不仅要报告学生的成绩, 更要描述教育结果与教育目标的一致程度, 从而发现问题、改进课程教材和教育教学方案。在这一时期, 评价由目标取代了测验和测量, 使评价领域有了一种新的指导思想。

第二代评价的基本特点是:认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程, 是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标;评价不等于“考试”和“测验”, 尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。第二代评价和第一代评价相比, 使评价走上了科学化的历程。

(三) 第三代评价时期

判断时期是第三代评价时期。它萌生于50年代, 持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是“判断”。在这一时期, 评价人员开始关心一个问题, 即对已经确定的目标, 是否需要评价、是否需要价值判断?判断是否应成为评价的一项基本活动?判断是否需要标准?如果需要标准, 能否建立科学、客观的“价值中立”的标准?许多新的理念如“形成性评价”、“内在评价”等在这一阶段产生。

第三代评价的基本特点是:把评价视为价值判断的过程, 评价不只是根据预定目标对结果的描述, 预定目标本身也需要进行价值判断;既然目标并非评价的固定不变的标准, 那么评价就应当走出预定目标的限制, 过程本身的价值也应当是评价的有机构成。这样看来, 第三代评价是对第二代评价的重要超越, 它走出了第二代评价“价值中立性”的误区, 确认了价值判断是评价的本质, 确认了评价的过程性。

(四) 第四代评价时期

建构时期是第四代评价时期。它萌生于60年代末、70年代初, 它是与质性评价范式的应用联系在一起的, 采取了这种“回应模式”:把评价所涉及的方方面面的人士的各种要求, 作为评价的出发点, 以协商的方式形成共同的心理建构。它认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”, 因此, 评价应坚持“价值多元性”的信念, 反对“管理主义倾向”。

第四代评价的基本特点是:把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程;评价是受“多元主义”价值观所支配的;评价是一种民主协商、主体参与的过程, 而非评价者对被评价者的控制过程, 学生 (被评价者) 也是评价的参与者、评价的主体;评价的基本方法是质性研究方法。并开创了一代新的评价理念, 即古巴和林肯的所谓第四代评价。

以上对课程评价本质的研究出于不同的视角, 反应了不同时期学者们对课程评价的认识程度, 从中我们可以看到课程评价从关注客观性、重视目标的达成度转向关注人的情感、主体性、创造性等非认知领域, 突出实践导向、追求个性解放。

四、我国高等职业学校课程评价改革的思考

(一) 在课程评价的目标上体现“发展性”的评价理念

发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外, 更重要的是指通过评价促进人的发展。即在高等职业学校课程评价工作中, 我们应以促进人的发展为根本出发点和终极目标。主要是通过课程评价促进学生的发展, 促使学生知识、技能的提高, 也指促使学生情感、意志、个性和价值观的养成。此外, 课程评价还应该促进教师的发展, 既体现在促使教师的专业提高方面, 也是指通过课程评价拓展教师的生命意识, 促使教师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展, 体现了当前我国课程改革内在的价值追求, 是高等职业学校课程评价努力的方向。

(二) 在课程评价的内容上体现“以学生为本”评价理念

我国高职院校偏重对学科知识特别是书本上的知识掌握程度的评价, 而忽视了在课程学习上对学生的学习兴趣、学习方法、创新精神的培养、实践动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面的评定。因此, 课程评价的内容要体现学生为本的理念, 不仅要评价教师的教, 还要评价学生的学;不仅评价课程活动的结果, 也评价课程活动的过程;不仅评价学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展, 还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。同时, 尊重学生学习的主体地位, 建立以学生为主体的课程评价机制, 把教育教学的选择权和参与权交还给学生, 推动学生独立、自主和探索性地学习。

(三) 在课程评价的主体上体现“多元化”评价理念

评价标准的多元化是由评价者的不同教育理念、多元化的价值观以及各级各类教育本身的多元化所决定的, 评价者不再以一元的认知标准来对课程状况进行评价, 而是将课程对学生能力和素质的培养也纳入评价指标之中。课程评价标准的多元化有一个基本的核心, 即以学生的全面发展为本。既包括学生个体的认知、情感、态度、能力等各个方面的发展, 也包括具有个体差异的不同学生, 都能够按照其个性倾向性得到发展。具体而言, 在高职课程评价中, 标准应因科、因课而异。我国高等职业学校的课程评价总体上是以自下而上的评价为主, 行政色彩比较浓厚。为了客观、有效地突显课程评价的效果和质量, 参与课程评价活动的人即评价主体除了管理者、教师、学生外, 还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长以及学校内外的社会专门行业团体。

(四) 在课程评价的方法技术上体现“多样化”理念

我国的高等职业教育长期以来比较重视量化的课程评价方法, 但是量化评价的方法很难评价学生的隐性学习的效果, 如学生的学习态度、习惯养成、道德品质、合作精神等。因此, 对于这些不能用量表准确测量的指标, 就需要用更加人性化、更加合理性的评价模式。同时单一的评价方法不利于全面、深入的揭示课程的内涵和价值, 评价过程也会显得封闭, 缺乏灵活性与动态性。课程评价方法的多元化就要把各种评价方法结合起来, 如量化评价与质性评价相结合, 诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合, 内部评价和外部评价相结合等。这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长, 又可以互相弥补其缺陷和不足, 使评价的结果更加客观、公正。

五、结束语

评价对高职教学改革和课程改革的导向作用很大, 对制约或促进学生发展的作用同样也起着关键的作用。从系统论的观点来看, 若想使一个评价模式长时间的存在, 一成不变, 是不现实的。在教育实践中所形成的课程评价模式具有一定的价值趋向性, 在不同的时期受不同教育思想的指导, 这就决定了课程评价的模式是动态的。课程评价的模式有很多, 每一种模式都蕴含着特定的教育理念、课程思想或评价目的。我们职业教育在新一轮课程改革的推进过程中, 也应根据高职学生的特点及存在的种种问题, 新制定评价的方式、方法, 以便使评价更有效地促进提高学生学习的兴趣、塑造学生完美的人格、培养学生健全的心理。

摘要：课程评价伴随课程的确立和课程活动的展开早已有之, 但在课程论尚未独立之前, 我国课程评价则有其名而无其实, 直到课程论逐渐分化为一个独立的研究领域, 课程评价才逐渐成为倍受重视和关注的研究领域。然而, 不足之处也是不容忽视的。在对课程评价发展的历史轨迹进行综合归纳和梳理的基础上, 以课程评价理论为基础对我国高等职业学校课程评价过程中存在的问题进行分析。

关键词：高职,课程评价,现状

参考文献

[1]徐晴, 陈明.课程评价目标模式解析[J].高等建筑教育, 2004 (9) .

[2]肖远军.目标导向课程评价模式探析[J].教育科学, 2002 (6) .

试析高等职业素质教育现状 篇8

高等职业教育中的职业素质教育,并非是传统的追求“高就业率”,而是在保证学生成材、学生顺利就业的前提下获取必要的专业技术知识,并能顺利将这些技术转化为可持续发展的能力与创新性能力,这就充分表明职业技能性人才培养+职业素质培养,才是高职教育改革的出路所在。

一、职业素质教育的内涵

职业素质的内涵在于,受教育者从事某一特定职业所必须要掌握和具备的素质,用以满足其岗位需求与职业追求。高职学生的职业素质就是指学生为适应社会经济的发展而必须掌握的专业技能知识、专业动手与实践能力。通过学习与实践可以熟练掌握,并通过实训教学来检验其应用技能的专业水平。而职业道德、职业意识、职业责任等则属于人生价值观、人生观的意识范畴。这就需要在长期学习、生活实践中不断积累和培养。

本作所指的职业素质教育并不是职业素养的培养,而是指“职业素质的教育与培养”,具体就是指学生职业素质的内塑与深化,在具体的实践教学过程中保障学生的持续性发展并不断提高。职业素质是高职院校毕业生的职业素质培育的特征。高职院校毕业生的职业素质是就业核心竞争力的重要因素,高职院校毕业生的培育应结合自身的共性特点和实际需求,贯穿整个学习期间。

二、高职学生职业素养培育的现状

根据目前对高职院校学生职业素质状态的数据采集表明,高职院校的学生普遍职业素质缺失。以四川建筑职业技术学院对当年招录企业进行的毕业生调研反馈情况表明,以2013年的数据统计为蓝本,近九成的用人企业对四川建院毕业生的专业知识技能评价是能够掌握基本的岗位需求。近六成的用人单位认为四川建院的毕业生对工作是负责且敬业的。但超半数的用人单位对学生的团队合作、可持续学习能力、创新能力提出了更高的要求。综合各用人单位的反馈意见,这从一个侧面表明,相比于学生掌握职业技术知识的技能,当前的企业更加看重学生在就职过程中的职业道德、创新思维、可持续性学习能力等职业素质。从对用人单位对高职院校学生的职业反馈意见来看,企业对学生的职业素质教育要求特点的关注。在某种情况下,对学生可持续性学习能力为代表的职业技能素质的要求更高于对学生专业技能知识的看重。毕竟在学校里学习的专业技能知识是有限的,而且在专业技能更新方面,学校教育是远远落后于市场竞争的。毕竟学校教学计划的修改,要通过教研室上报学院,再上报教学主管部门审批,一来二去就直接导致时间成本倍增。换句话说,学生认认真真的在学校里所学得的技能,从毕业之时就已经落后于企业的需求了。

企业要求高职学生在基层岗位上勤勤恳恳、踏实肯干、兢兢业业、甘于奉献的吃苦精神,能够端正态度。在工作岗位上,干一行、爱一行、专一行,能够不断提高服务意识、提高工作质量,有较强的沟通能力、协调能力和人际交往能力。在与人合作与发展的过程中,能够求搁置争议、同存异、共谋发展。具备一定的基本问题解决能力和自主学习能力,善于自我学习与自主学习相结合,在实际工作中能够发现问题,分析问题,解决问题。如果自身暂时不能解决,也能够通过自我学习、自主充电来进一步解决,或者可以通过团队协作与合作通过创新性问题来解决。正是因为高职学生在以上职业素养方面的欠缺,才会出现学生职业素养阻碍了学生发展及满足不了企业需求的现状。

三、制约高职学生职业素质教育发展的瓶颈

不单单在四川建院遇到了学生教育中职业素质发展的枳秙,放眼国内各大高职院校,都这样那样的存在一些问题,有的甚至还没有形成系统的职业素质教育体系。

1.主观因素

何谓职业素质?这对高职院校学生而言极其陌生。尽管大多数学生对职业素质教育从宏观上感到认同;但如何提高职业素质教育,如何打造职业素质,学生们感到极其茫然。这表明在思想上,学生的职业素质教育就从属于专业技能知识教育,排在其之后,未能得到足够的重视。其次是学生未能意识到自身职业素质的缺失所带来的困境。学生往往自视甚高,对自身的职业定位不甚准确,多不愿从基层做起,从小事做起,缺少敬业精神、自律意识和团队意识,这就导致学生们越来越功利,越来越浮躁。然后呢就是学生们的自我可持续性学习能力不足。部分学生意识到了职业素质教育的欠缺,但他们不知道从何处入手。而实际上多高职学生而言,职业生涯规划正是其职业素质教育的起点。科学的职业生涯规划,可以结合学生个体的实际情况来描绘出学生未来职业发展方向和目标的蓝图。学生们则可以根据这张蓝图自己逆推出,要实现这样理想化的职业生涯需要掌握哪些方面的职业素质和职业技能,对于这些职业技能和素质,自己还有哪些不足与欠缺需要弥补。

2.客观因素

高等职业院校对对学生职业素质的培养,没有得到上层建筑的足够重视,认识与管理也不到位。随着高职院校在就业出口与生源入口方面所受到的双重压力,大多数高职院校选择将与学校发展有直接联系的学校规模、队伍建设、国家示范、课程精品、团队教学、学生专业技能、动手实践能力等技术性素质的培养。而对体现学生综合能力的可持续性素质教育培养力度严重不足,大部分学校也缺乏行之有效的可行性机制。常常多采取“口号式、板块式”的思政教育模式。忽略了当前高职学生的思想特点,流于形式且又脱离实际,导致学生职业素质教育始终停留在口头认识的阶段,没有被严格纳入可行性人才培养专案之中,从而造成学生职业素养缺失的现象。

高职院校学生轻素质、重专业技能的模式,已经严重制约了高等职业教育的人才定位与培养初衷。也使得很多学生片面的认为,只要有一纸文凭和各式各样的职业资格证书,就能获得一份满意的工作,就能在工作中一帆风顺,而完全没有意识到学生最终的认可权不在学校,不在及格的60分分数线上,而是要由社会、由企业的需求来最终决定的。

3.个体因素

绝大部分高职学生也不过18、19岁年纪,他们的世界观、价值观、人生观尚未完全定型,还易受到诸多方面的影响。倘若没有先进思想的正确引导,必然导致学习动力欠缺、职业意识淡漠;往往是为了应付教学要求而学习。对即将踏上的工作岗位,缺乏宏观的认识和了解,对一线岗位认识不足,准备不足,社会责任感淡漠又在市场经济拜金主义的影响下欠缺诚信意识。

当前“90后”学生,讲求个性,张扬个性,缺乏踏实肯干的工作态度与积极负责的责任意识,过于看重工资待遇。在实际工作中,偶遇挫折,便选择撂挑子不干了,跳槽成为他们的第一选择。拒绝直面现实与理想的巨大鸿沟。太追求个性,过于看重自我是“90后”学生普遍存在的社会现象。这就直接导致了他们不懂得与人合作。他们在企业中团队合作意识淡薄,很难融入到整个团队中来,难以适应团队合作所需要的工作责任心、工作积极性与主动性。也有部分学生是被迫进入高职院校的,他们或这样或那样的原因以至于高考落榜而选择了高职院校,他们始终难以走出高考失利的阴霾。学习上自暴自弃,生活上浑浑噩噩,缺乏阳光。从而意识不到,职业素养是就业竞争力的核心内容,是适应社会发展、成功就业的基石。

因此加强职业素质建设,对他们而言更为紧迫与急切。

四、总结

职业教育的最大特点就在于“职业”二字,这是其区别于其他普通本科类教育的最大区别。这就要求职业教育,不仅要加强学生的专业技能培养还要结合高职学生的特点,对其世界观、人生观树立正确的价值观,培育其职业道德、职业素质。在教育教学过程中,需要结合专业知识与行业发展趋势,以专业知识和技能实践为基础,加强培养符合生产一线的高级技能性人才。因此,开拓创新能力的培养,应成为新形势下高职学生职业素养培育的目标。通过对高职学生进行专门的创业教育,培养学生的创业意识与能力,发掘学生的创业潜能,引导学生开展创业实践,帮助学生获取更多的创业经验。对高职学生创新能力的培养,也是学生职业素养培育可持续性发展的体现。

参考文献

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海译文出版社,2012.

[2]金立其.就业导向职业教育价值缺失及超越[J].职业教育研究,2008.

高等职业学校教育现状 篇9

一、教育理念的创新需要科学把握其内涵

创新教育理念, 首先要对理念、教育理念有一个科学的认识, 准确把握其内涵。

(一) 教育理念是一种理性认识

理念是一个基本的哲学问题, 内涵十分丰富、复杂, 既可以从本体论, 也可以从认识论来把握。从柏拉图到黑格尔, 以及中国对“理”的认识, 大多将理念置于本体论的范畴, 要解决的是存在与思维的关系问题。从马克思主义能动的反映论出发, “理念”宜放在认识论领域。不管对理念进行什么样的限定, 但理念终归属于理性认识的范畴。从认识论考察, 我们可以将教育理念界定为:以教育实践为基础, 渗透着主体教育价值取向, 反映着主体对教育“应然状态”的追求, 从教育本质出发, 综合教育促进人的发展的终极目的和社会条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。

(二) 教育理念从本源上是实践的

从认识论的角度看, 理念属于认识的范畴, 它来源于实践, 并受实践的检验。认识理念不能仅仅从概念、逻辑出发, 而要从实践出发。实践提供了理念形成的素材, 也规定了理念的价值取向。理念不是头脑中自生的, 更不是先验存在的, 也不是什么绝对的意志, 可以不受客观条件的限制。但教育实践不会自发地形成教育理念, 教育理念是教育主体在反思教育实践过程中, 参照历史的教育素材, 富有想象力地进行主观创造的结果, 是一种“理性认识”。教育理念一经形成, 可以规定和指导进一步的教育实践。

(三) 教育理念是分层次的

认识主体不同, 教育理念不同。认识主体的层次性, 决定了教育理念的层次性。认识的主体主要有国家、学校、个体, 因此, 教育理念可以分为国家教育理念、学校教育理念、个体教育理念等不同类别的理念。国家教育理念是关于一个国家如何发展教育和如何办好各级各类教育的理性认识, 是一个国家关于教育的理想与信念。对于高等学校来说, 学校教育理念即大学教育理念。大学教育理念主要指关于大学人才培养的思想、观念或信仰。每一类别的理念从其体系上又可以划分不同的层次, 如高等学校教育理念主要包括核心理念和教师发展理念、学校管理理念、人才培养理念、学科发展理念、专业建设理念等子理念。

(四) 从认知、情感、意志三个方面把握教育理念

1.理念关注事物的本来面目及发展的终极目的。

理念是从事物的内在属性和客观条件出发, 综合其发展的终极目的和外在条件变化的倾向所得出的超前性的认识。理念不等于实践经验的总结, 理念总是以指导未来的实践为其使命, 其对未来实践纲领的设定始终贯穿着逻辑与历史的统一原则, 历史来自对理念载体发展历程的考察, 逻辑则是基于理念载体的本质规定。

2.理念有情感参与其中。

没有情感参与的理性认识注重客观分析和事实描述, 这种理性认识成果的表现形式是一系列陈述命题所构成的理论体系, 其判断标准是真与假。理念渗透着主体的情感, 是附着主体情感的理性认识, 一方面使理念与错觉以及虚无飘渺的幻想区分开来;另一方面则使理念与单纯的事实判断有所不同。当我们评价某一理念时, 我们不仅要看它有没有根据, 还要看它的目的与动机何在。当我们说某人具有什么理念时, 这种理念肯定内含着他本人的积极情感。

3.理念反映着某种追求。

理念除了认知和情感两种要素之外, 还需要意志的努力, 把认识转化为主体的自觉追求, 把情感调节到一种稳定而持久的状态。因此, 理念以社会实践为基础, 渗透着主体情感, 反映着主体追求, 从事物的内在属性和所处的客观条件出发, 综合其发展的终极目的和外在条件变化的倾向所得出的一种特殊的理性认识。

(五) 教育理念不等同于教育方针、制度, 办学宗旨、使命

在对教育理念的研究过程中, 教育理念与教育方针、教育制度、教育理想、办学宗旨、办学使命等概念往往纠缠在一起, 我们要厘清这些概念之间的关系。理念体现在教育方针、教育制度、办学措施等方面, 但不能简单地认为, 这些就是教育理念。在探索和形成大学理念的过程中, 应避免以下一些问题:把办学的宗旨、使命当理念, 如“育人为本, 质量第一”;将办学方针、教育制度、办学措施当理念, 如教育为社会主义建设服务, 以贡献求支持, 教学要有针对性等;移植国家政治理念或对公民的一般要求, 如“爱国、奉献、敬业、自强”, “文明、奉献、团结、进取”;照搬别的国家或别的大学的理念, 没有形成符合自己历史、文化的理念;列举了一大堆理念, 没有形成核心理念, 等等。

(六) 在教育理念的研究过程中要突出“人本”性、思想性、实践性、原创性

教育理念要突出“人本”性, 这是研究的基点, 不管是教学、科研, 还是服务社会, 最终都要落脚到“人”上;突出理念的思想性, 不管哪国哪校的教育理念, 一定要被人们广泛认同, 并被采纳了的观念;突出理念的实践性、有效性, 所研究的理念在实践中贯彻, 且行之有效, 只有这样的理念才有借鉴意义;突出理念的原创性, 尽管大学的教育理念有很多共性, 但是在分析不同对象时, 在个案研究中要清晰勾勒出他们是如何结合自身特性而形成独具特色的教育理念;理念的生命力, 更在于它是一种信仰, 在研究过程中需要结合具体国家、具体学校的文化传统与发展历程, 揭示出教育理念是怎样成为一种信念的。

二、高等学校教育理念创新的路径、机制和规律

在对世界高等教育强国教育理念、世界一流大学教育理念以及我国百年高等教育理念深入分析的基础上, 我们应认真研究并积极探索我国高等学校教育理念创新的路径、机制和规律。

(一) 高等学校教育理念创新的路径

教育理念创新是一个非常复杂的过程, 可以有多种多样的路径。但是, 即使是最复杂的创新过程, 最多样化的创新渠道, 我们还是可以抓住一些常见的、稳定的、具有共性特征的教育理念创新路径。据我们的观察与分析, 教育理念主要有基于“本质”、基于价值、基于经验和基于未来等4种创新路径。

1. 基于“本质”的教育理念创新路径。

所谓基于“本质”的教育理念创新路径, 即是从“什么是大学?”、“什么是教育?”、“什么是学术?”等这样一些概念的阐释出发而提出的教育理念。例如, 《什么是教育》一书的作者雅斯贝尔斯, 《大学的理想》一书的作者纽曼, 其建构教育理念的路径就是典型的本质主义路径。

2. 基于价值的教育理念创新路径。

教育的价值是教育理论研究的核心问题, 是实践形态的教育得以安身立命的基础。虽然, 教育理念不等于教育的价值, 但从教育所需要关注、体现和追求的价值出发, 或者是从办好教育所需要处理好的价值关系出发, 进而提出或建构教育理念, 则是一种常用的、较为有效的教育理念创新路径。教育所需要关注、体现和追求的价值也就是一般意义上所说的教育价值, 是教育作为一种客体契合教育主体需要的属性或程度。对此, 伯顿·克拉克、克拉克·克尔等世界知名的高等教育研究专家均有所论述。

3. 基于经验的教育理念创新路径。

所谓基于经验的教育理念创新路径, 即是以国家、区域、学校、时代或教育类型等为分析单位, 通过概括、提炼分析单位的办学经验和教训, 或者是基于分析单位明确提出的教育理念, 围绕特定的研究目的而提出或重新建构教育理念的一种思路。事实上, 这种思路在研究某个国家、某个地区、某个时代、某个学校或某个类型的学校的教育理念时, 较为常见。

4. 基于未来的教育理念创新路径。

该路径从未来变化出发, 基于教育要适应和引领未来发展变化的要求而提出相应的教育理念。未来尽管是不确定的, 但未来的一些发展趋势是可以在一定程度上进行预测的, 这就为从基于未来的角度创新教育理念提供了可能性。在当前由于教育与社会的关系已经发生了根本性的变化, 教育先行的观点已经成为人类社会的基本共识。在此, 基于未来的角度而创造性地提供具有前瞻性的教育理念就显得尤为重要。

(二) 高等学校教育理念产生的机制

在教育理念产生的机制上, 笔者认为主要有三种, 即外生转换、政治嫁接和自发内生。

1.“外生转换性理念”体现了我国对世界高等教育理念的借鉴和吸收。

我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物, 具有典型的“后发外生型”特征, 经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联, 再到模仿美国;从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。“窥西学之精, 为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。改革开放以后, 诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来, 并在制度转换中实现了“中国化”。其中影响力较大的有:“面向社会”、“高等教育国际化”、“高等教育可持续发展”等。

2.“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。

现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”, 以至于越来越多地受到政府直接或间接干预, 向一种由国家控制的法人官僚机构发展。这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著, 政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向, 并反映在国家方针政策和政治家的教育理想中。建国60年来, 政治与教育以政策为中介, 嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念, 对高等教育产生了深远影响, 其中最具代表性的有“教劳结合, 服务政治”、“红专结合, 全面发展”、“办人民满意的教育”。

3.“自发内生性”理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。

大学校长及教育专家作为一个特殊群体, 往往能够审时度势, 结合自身的院校研究和办学体会, 准确把握时代的脉搏, 顺应教育发展的趋势, 恰当提出大学发展战略目标, 引导大学向前发展。60年来, 一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没, 如华中理工大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”;原华中科技大学校长周济提出的“育人为本、产学研三足鼎立, 协调发展”;清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以人为本”;原教育部副部长周远清提出的“文化素质教育”、“创新创业教育”;一些学者共同提出的“科学教育与人文教育相融合”的理念等。这些理念因其立足于国内办学实际, 且产生了一定的示范效应, 从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。其中较有借鉴意义的理念有“科学教育与人文教育相融合”、“创新创业教育”。

(三) 高等学校教育理念创新应遵循的基本规律

高等学校教育理念创新有其规律性, 主要体现在:

1. 社会变革是高等学校教育理念变迁的直接动因。

社会的重大转型是教育理念变迁的根本动力, 社会制度与时代环境等因素对理念的影响直接而显著。从历时维度看, 社会变迁所形成的时代境遇是教育理念变迁的先决条件。从共时维度看, 社会局势振荡、政治嫁接性理念占强势地位时, 高等教育发展迟缓甚至倒退;社会制度开放、外生转换性理念占主流时, 教育发展迅速但缺少主动性;社会环境宽松、自发内生性理念积极萌生时, 高等教育方能体现自身规律而稳步发展。从世界高等教育强国的发展历程看, 无论历史长短, 均是顺应时代变革的结果。

2. 文化传承是创设高等学校教育理念的个性需求。

世界高等教育强国无不培育和积淀着一种特有的传统文化, 正是这种对传统文化亘古不变的保存精神才奠定了其教育强国的地位。论及德国柏林大学的崛起, 众人皆知洪堡的贡献, 但是如果没有18世纪后期, 康德、黑格尔、费希特等哲学家对新人文主义教育理念的建构与发展, 洪堡再努力, 也难以有所成就。同样, 19世纪美国大学教育的转型与发展, 也是立基于英国博雅教育理念、莫里尔法案所包含的实用主义以及各新型大学校长治校理念创新三者的结合。我国古代大学以明德、亲民、止于至善为理念, 作为“学者共同体”的书院有着远离尘嚣的学术自由和追求学术人生境界的传统。

3. 人的主体发展是教育理念变迁的根本主旨。

世界一流大学的教育理念都非常注重发扬人文传统、强调人在教育中的主体地位。如牛津大学旨在“造就有教养的绅士”、培养“科学教育与人文教育融合的精英人才”;剑桥大学以自由教育造就绅士, 提出“大学因培养学生而存在”, 鼓励学生探求未知的知识领域;哈佛大学以博雅教育培育学术至上、培养有教养的人等。

4. 学术属性是构建高等学校教育理念的逻辑起点。

高等学校教育作为独立的学术与文化组织, 是知识生产和文化传播机构, 具有知识性与学术性。历史表明, 脱离高等教育自身的发展规律, 违背学术逻辑的运行机制, 乃至用政治标准与市场尺度来衡量学术, 无异于摧毁教育本身。高等学校教育理念必须以教育规律和学术逻辑为前提, 维护大学学术自由、保证大学独立价值, 同时又不违背政治意志、遵循市场规律, 在学术、政治与市场之间取得平衡。

5. 信念与制度是理念转化为行为的关键所在。

理念本身是一个哲学概念, 这些理念为人们所认可后, 如何将“形式化”的理念塑造为“稳定性”制度, 再从“规范性”的制度转化为“实质性”行为才是问题的关键。历史经验表明:无论制度上的决策是多么英明, 单凭政策文本仍难以产生真正的效力。正如涂尔干所言:“理念是不能通过立法的形式就变成现实的;必须由那些担负着实现理念职责的人去理解, 去珍视, 去追求。只有在法令法规得到信念的支撑时, 才能与现实取得关联。”[1]

三、高等学校应当形成与建设高等教育强国相适应的核心理念

德国著名的哲学家、教育家卡尔·雅斯贝尔斯指出:“重新确定大学的核心理念是改革的首要任务。”[2]建设高等教育强国, 进行教育理念创新, 高等学校首先要确立与之相适应的核心理念。

(一) 高等学校是教育创新的主体

建设高等教育强国, 需要教育创新, 正如企业是技术创新的主体一样, 院校是教育创新的主体。以研究高深学问为内容的培养专门人才的活动, 称为高等教育, 实施这一活动的机构称为高等学校[3]5。作为知识创新的重要基地, 高等学校是集知识生产、传播与应用为一体的多功能组织, 承担着为社会科技经济发展培养创新型人才、向不同社会领域提供科技创新成果、实现向生产力的现实转化和提升国力的重要使命, 在推动中国建设创新型国家和实施人力资源强国战略中具有不可替代的特殊地位。高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才、提供的科技成果和社会服务, 能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。所谓“基本”, 主要是指对外国技术依存度在20%以下[4]。建设高等教育强国的任务主要靠高等学校来完成, 这既是高校新一轮发展的时代机遇, 也是每一所中国大学都应该肩负的历史责任。

(二) 高等学校是一个理念组织

大学的教育理念与大学的精神、使命、功能等有着密切联系, 同时又对具体的教育目标、教育制度、教育活动、教育方法等产生直接影响或施以无形制约。世界一流大学能在世界高等教育舞台上独领风骚, 无疑与其教育理念有着不可分割的关系。教育理念对于大学的重要性, 因大学的性质而决定。大学具有教育性、学术性、专门性, 大学研究高深学问, 培养高级人才, 在其发展过程中, 理念的引领具有关键性的作用。大学是一精神园地, 在这里非权力性因素远比权力性因素影响力大。教授、学生最信从的是真理, 是学术水平, 是学术自由, 而非权力。理念的影响在非权力影响中最为重要, 它是无声的召唤, 是无形的旗帜, 是无影的灯塔[3]419。教育理念对大学的作用具体表现在先导作用、导向作用、激励作用、防卫作用等方面。

(三) 核心理念对于大学发展至关重要

从大学理念体系的层次来看, 主要包括核心理念和子理念 (功能理念) 。核心理念包括核心文化、核心价值、核心目标、核心使命、共同愿景, 是一个综合化的哲学概念, 反映了一个组织长盛不衰的根本信条。核心理念是大学理念体系的元理念、奠基性理念。子理念是围绕核心理念, 对影响大学发展的各要素、关系、问题的理性认识, 是对核心理念的诠释、延伸。核心理念除了具备教育理念的一般内涵外, 还呈现以下特征:

1. 实践互动性。

核心理念来源于教育思想、理想, 并上升为教育深层核心信念, 而最终目的指向着教育实践, 只有那些被实践检验的真理才有践行价值。因此, 只有经历从理想或信念到实践的过程框架的才是行之有效的核心理念。

2. 系统整合性。

大学组织是一个复杂的系统结构, 核心理念既要处理好组织内部诸因素、诸活动之间的关系, 又要理顺与社会诸要素之间的外部关系。相对于具体化、弥散化的大学理念而言, 核心理念是不同大学对自身存在意义和发展取向等理性认识的整合, 能从更高层面明确地传达着大学的核心价值观, 并渗透到大学组织活动的各个方面, 因而更具凝聚力、概括力与支配性。

3. 战略导向性。

大学核心理念的形成绝非一蹴而就, 需要以前瞻性眼光从全局高度予以把握, 使学校的理念具有特色优势和针对性, 并贯穿于大学顶层设计之中, 为整个理念体系指明性质与方向, 大学工作的方方面面、一切目标设定、战略规划、管理与实践行为都需要围绕着这一理念而展开。

4. 相对稳定性。

教育理念是历史的、动态的、发展的概念, 从世界大学发展看, 大学的理念并不是一成不变的, 但是核心理念仍然具有非常强的稳定性, 稳定与创新构成了大学核心理念既矛盾又同一的生命特征。这表明, 核心理念的创新绝非抛弃一切推倒重来, 而是在“变”与“不变”中寻求大学生态的和谐:变的是“外部契机”, 不变的是“内在根基”;变的是“表象”, 不变的是“内核”。一些关于教育发展的理论、战略、政策和观念, 在实践中表现出短期行为和善变特征而缺少持续性, 因而不能有效指导大学发展。只有那些在历史实践中被广泛认同并从信念与制度上固化下来, 成为大学的文化品牌标识, 且在主流意识上发挥着持久影响者, 才可能被认为是大学核心理念。

核心理念的作用主要体现在:首先核心理念直接决定大学其他理念的方向和选择。例如, 牛津大学、剑桥大学较早地突破了宗教的束缚, 提出追求学术性、培养有教养的人为其核心理念。正是在这种理念的指导下, 在办学实践中开创了基础研究、学院制、导师制, 培养了大批世界级顶尖人才。其次, 核心理念承担“造血”功能, 子理念则负责“输血”, 核心理念可以辐射到大学文化、制度、管理与实践的各个方面, 植入到具体办学体制、组织形式、运行机制中, 延伸到高校制度层和操作层, 形成学校管理理念、学科发展理念、专业建设理念、人才培养理念、教师发展理念等相互促进的理念体系。再次, 核心理念能有效促进大学组织各系统及要素间的协调运转。核心理念的运作具有整体效应, 整个大学的理念、行为和制度体系的建设都指向这一原点。作为大学复杂系统优化运行的主轴和纽带, 核心理念能有效促进大学组织各子系统及要素间的协调运转。大学运作是否顺畅, 取决于核心理念的统领功能是否强大, 而这一功能的发挥最终取决于办学者对教育的理性认识程度。

(四) 中国高等学校需要主动建构自己的核心理念

目前, 中国正处于现代化的全面加速转型期, 社会城镇化、市场化、信息化、工业化的进程快速推进, 迫切需要不同层次与类型的高素质创新人才, 这必然要求大学主动建构自己的核心理念, 突出个性与特色, 形成百舸争流、充满活力的大学格局。从高等教育强国的基本维度看, 未来中国大学必须立足于创新有世界影响力的大学核心理念, 培育良好独特的人文环境, 成就一批相当数量和质量的一流大学、学科与大师;形成教育生态和谐、结构层次类型多样化的教育体系, 造就各领域、各行业的有国际视野的高质量、高素质拔尖创新人才;大学人才培养质量、科技文明贡献率、学术生产力、社会服务能力和国际影响力达到世界领先水平, 能基本独立解决本国经济社会及科技发展中的重大理论与实践问题, 并最大限度地满足国家经济社会发展需求。

但是, 由于我国高校长期缺乏办学自主权, 按照政府的指令办学, 理念创新的主体意识淡漠, 很多高校没有形成自己的核心理念。一方面, 一些高校领导者对教育缺乏理性思考, 没有形成理念意识, 没有明确的办学理念, 导致大学发展认识模糊, 行动混乱, 严重影响了大学的健康发展;另一方面, 虽然开始思考教育理念, 但没有把握其实质, 导致了一系列问题, 例如:从政府政策、领导人讲话中引出理念, 从别的学校抄来一些理念, 没有从自己学校的实践出发, 建构自己的教育理念;罗列了一大堆理念, 没有核心理念, 理念之间没有一条清晰的主线, 理念要素之间缺乏应有的逻辑关系;有的本末倒置, 将局部性的职能理念置于全局性的核心理念之上, 或者子理念之间相互矛盾, 甚至与核心理念冲突背离。这种现象导致大学同质化与理念趋同化并存, 价值冲突与目标繁多并存, 失去了系统整合力与广泛认同性, 缺少相应的学校制度与文化设计, 使得学校教育理念与实际运作相互游离, 在执行的过程中产生方向性错误。因此, 在建设高等教育强国战略目标下, 每所学校都应建构自己的核心理念, 以指导科学办学。

四、高等学校核心理念的构建

高等学校教育理念的构建要遵循上述的路径、机制、规律。这里着重探讨高等学校核心理念的构建。大学核心理念有其特殊的运行逻辑。从核心理念的构成要素来看, 主要包括五个方面的内容:核心文化、核心价值、核心目标、大学使命与愿景。核心文化是大学物质层、精神层、制度层文化的集中体现, 反映了学校独特的精神内涵与历史传统;核心价值反映了大学信奉的价值追求与基本信念;核心目标指大学教育的根本目的与发展方向;大学使命表明大学存在的意义和责任;愿景反映了组织内部利益相关者的大学理想。这五项基本内容有着本质的内在联系, 共同构成了大学核心理念的建构依据。不同层次、类型的高等学校在建构核心理念时, 可以以这五个维度中的一个维度为主, 兼顾其他维度, 找准自己发展的原点、特点和生长点, 探索建构自己的核心理念。

(一) 文化建构:以传统文化为生长点, 凝练具有特色内涵的核心理念

大学是文化集成的产物, 没有文化底蕴的大学理念, 成不了大学的核心理念。大学核心理念的思想力量, 取决于大学文化的多样性和办学特色的稳定性。只有以“文化”为载体, 自发内生的大学核心理念才具有持续性、成长性和个性化特征。例如:蔡元培先生为北京大学确立了“学术自由, 兼容并包”的理念, 以强大的文化包容性网罗名师, 并循思想自由之通则, 发展学术研究, 促成了北大学术和思想百家争鸣的学术氛围。而清华大学在倡导“教授治校, 通识教育”的理念下也探索出了一条有特色的发展道路, 使其创立以来仅用了数余年的时间就发展为世界知名大学。

从理念发展史看来, 当一种基因进入新环境时, 形态就会发生变化。如德国人关于大学的理想越过海峡到美国就发生了这种迁移, 在不同社会里与不同的学术传统相遇后被吸收和改变, 变化的主因是与德国的不同的文化环境。即使是同一类大学, 各大学的教育理念也存在着鲜明的差别。同样是“科研与教学相结合”的教育理念, 在斯坦福大学主要体现于其培养和发展学生创造力的教育理念中, 而在芝加哥大学, 则体现在其高度重视学术的教育理念上。尽管他们都包含着科研与教学相结合的基本思想, 但透过其表述不同的教育理念, 即能感受到不同大学的文化传统与历史底蕴。这表明不同高校可以根据自身历史文化基因对理念进行调适, 选择不同的切入点, 逐步创造和形成由精神、行为、制度与环境文化构成的独特核心理念。高等教育强国以生态多样、和谐为突出特征, 必然要求高校领导者借鉴世界发达国家大学的经典理念, 根据我国文化及本校文化特征, 培育大学核心理念的特色内涵, 形成多样化、个性化的大学核心理念。

(二) 价值建构:坚守核心价值, 保持与国家高等教育理念取向的一致性

核心理念包括核心价值和它的目的。核心价值是一个组织具有的长盛不衰的一些根本信条。每个事物都有其核心价值, 大学要在认识其核心价值的基础上形成自己的核心理念。教育核心价值观是教育赖以生存发展的基本信条, 坚守合理的价值观是大学核心理念形成的关键。因此, 高等学校在建构核心理念时必须紧抓住并执著追求自己的核心价值。

大学是独立的自治机构, 但并非与世隔绝的封闭体。在与外界的种种关系中, 与政府的关系最可能影响大学价值取向的稳定性。高等学校核心理念的建构不能与国家高等教育理念取向相背离, 要通过各种方式保持与国家高等教育理念的相互认同, 为大学的发展获得外部支持和内在力量。如, 在英国, 以人文价值观为基础的剑桥大学以“自由教育造就绅士”为核心理念, 尽管为适应19世纪国家工业化的需求, 在人文教育中推动实用性“科技教育”, 并提出“根植于我们的工业和商业”等理念, 但所有的理念架构仍是对英国“自由教育”这一国家高等教育理念的阐发。在800年的办学历史中, 剑桥一直将造就绅士、获取知识与发展智慧视为教育的唯一和最高目的, 使学校在与国家、业界取得广泛联系的同时, 维护了自身学术主旨与人文主义价值观, 并长期保持世界领先地位。

在核心理念建构和大学发展过程中, 高等学校不是被动地接受任何形式的国家高等教育理念, 大学也可以通过实践证明自身价值观的合理性, 使核心价值获得广泛认同, 从而自下而上地引领国家高等教育理念的转变。在大学变迁史上, 起主导作用的是明确的价值取向和教育信念, 那些高瞻远瞩的大学总是小心地保护核心价值, 核心理念的所有表象都可以改变和演进, 所有的内涵都可放大延伸, 但正确的核心理念本身必须得到精心维护。

(三) 目标建构:围绕教育主体的成长发展确定核心理念的基本主旨

教育是对人的成长发展的引导与塑造, 教育的根本问题是人的问题、人的发展问题, 人的发展是大学的最高目标。《教育规划纲要》明确指出, “促进学生成长, 是学校一切工作的出发点和落脚点”。“坚持以人为本、推进素质教育”是教育改革发展的战略主题。如何促进学生成长发展, 实施素质教育着力点在哪里, 是每所大学探索核心理念都要回答的基本问题。

尽管中外知名大学的核心理念多基于不同的价值基础, 但最成功的经验无外乎两条:一是所有的理念都围绕人才培养展开;二是对素质教育目标的高度重视, 强调人的整体性。如哈佛大学坚持培养“有教养的人”, 博克校长以学术标准为核心, 通过广博的基础学科教育建立综合素质培养目标及相应的知识体系, 推动具有哈佛特色的“通识教育”, 致力于为学生提供知识基础, 着力提高学生的综合素养, 使哈佛在世界一流大学阵营中占据独特的优势地位。在我国, 华中科技大学在总结人才培养经验、教训之后, 最早在国内提出科学教育与人文教育相融合的理念, 率先在理工科大学生中结合专业教学加强人文素质教育, 从而推动学校蓬勃发展。

建设高等教育强国, 最终要落实到创新人才的培养上, 要把促进教育主体的成长发展、培养人才的可持续发展能力作为学校一切工作的起点和归宿。高等教育强国所需的创新人才应是知识、能力、素质全面提高、协调发展的人才, 素质的养成首先依赖于扎实的文化基础, 取决于个体知识结构的整体效应, 素质教育首先要体现在大学核心理念中。因此, 核心理念的设计要遵循教育规律和人才培养规律, 从人格素质的完整性、知识素质的综合性、能力素质的发展性等方面予以考虑。

(四) 使命建构:从社会需求与大学使命的对接中形成核心理念

需求是大学发展内驱力的源泉。需求是教育理念变迁的根本动力, 只有那些符合人类社会发展需求的核心理念, 才能为高校注入持久的活力。“需求”包括大众需求、社会需求与教育发展需求, 三者都归结为人类发展的需要。因此, 一所大学确立什么样的核心理念, 应充分考虑人类发展需求对高校的要求。只有将大学使命与社会需求有机地融合, 才能促进大学与社会的良性互动, 实现大学快速发展。很多办学之初名不见经传的大学正是抓住了国家需要、社会需要的契机, 适时调整办学方向, 一跃而成世界一流大学的。如创建于1848年的威斯康星大学起初是规模很小的非教派学院, 20世纪初, 查尔斯·范海斯担任校长期间正是威斯康星州的农业由小麦转向畜牧业和以乳制品为主的转型期, 对专门技术和管理的需求十分迫切, 提出大学必须为社会发展服务, 强调“服务应当成为大学的惟一理想”[5], 形成著名的威斯康星理念。

大学要形成自己的核心理念, 必须全方位着眼于国家与社会政治经济发展要求, 担当兴国强国的社会使命;着眼于公民自我可持续发展的要求, 坚持“问需于民”, 不断了解把握大众的切身需求, 办人民满意的教育;着眼于大学自身探索真理的内在需求, 以学术的逻辑治理大学, 将学术事务交给教授来决定。这同时要求高校完善自我约束机制, 以合作共赢的意识重塑学术权力在高校管理中的地位, 减少不利于学术发展的外部因素, 营造宽松活跃的学术氛围和学术土壤, 培养追求真理和科学创新的大学精神。

形成大学核心理念既要深入关注人与社会的价值需求与发展需求, 又要超越现实, 引领社会与大众的需求观, 发挥对整个社会系统的巨大包容性与辐射力。作为对社会支持的回应, 高校要充分发挥在国家创新体系中的重要作用。一方面, 通过高校与社会需求主体对接, 形成开放的教育体系, 重视人才培养的社会效益, 利用高校人才汇聚、学科综合交叉的能力优势, 担当社会使命, 引领社会文化;另一方面, 大学要主动开展前瞻性、对策性研究, 把握社会发展对同类学校、相关专业与相关学科人才需求的态势, 在纵横比较中找出学校自身的优势, 建立全方位的社会服务体系, 增强学校为经济社会发展的贡献力, 使高校真正成为社会的“思想库”、“决策源”, 以知识创新的主体身份成为公共领域各种思想自由交流的场所、知识创新的阵地和社会进步的基石, 这也是中国实现高等教育强国的根本之道。

(五) 愿景建构:将办学者的教育信念与利益相关者的共同愿景相结合

大学核心理念是高校利益相关者共同愿景、利益表达和理想追求的集中体现, 传达着几代大学人对教育的理想追求与共同信念。作为特殊管理角色的校长, 是大学精神的领悟者、大学理想的创造者和社会文化的引领者, 他们的治校理念及个人魅力主导着大学的起伏。大学核心理念的建构依赖于理念执行主体和创造主体的观念更新, 也期待着一批真正懂教育、具有较高学术地位和人格魅力、具有战略眼光和国际视野的杰出校长和教育家来共同推动。

大学核心理念是一个长期创作、共同探讨的过程, 既是利益相关者参与讨论和决策的过程, 也是高校自我启发、自我教育及对新文化认同的过程, 还是大学领导者、教育专家、社会力量、师生员工之间价值观念的沟通、融合的过程。大学核心理念的提炼, 需要认清教育规律, 赋予各利益团体自由表达思想的话语权, 在合理性辩护中提高理性办学水平, 使思想在不断博弈中重建[6]。因此, 要坚持把促进大学发展同促进核心利益相关者的全面发展有机统一起来, 建立共同愿景, 发挥教师主体作用, 广泛吸收利益相关者的意见与建议, 使教师真正成为特色理念的实践者, 已有特色的传承者、新特色的创造者, 促进组织成员对核心理念的广泛认同, 将共同愿景内化为利益相关者的精神信念与自觉行为, 推动核心理念付诸实践。

总之, 人类的理性认识从来都是有限的, 大学也并非超功利的社会组织, 与其去虚构一个大学的理想形态, 不如坦诚地面对现实问题, 并保持对这些问题的开放性与警惕性, 浓缩大学利益相关者的集体智慧, 以敏锐的触觉感知各方的利益需求, 在思想交流、批判与反思中不断赋予大学核心理念新的内涵。

参考文献

[1][法]爱弥尔.涂尔干.教育思想的演进[M].李康, 译.上海:上海人民出版社, 2003:9.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.北京:三联书店, 1991:143.

[3]张楚廷.高等教育学导论[M].北京:人民教育出版社, 2010.

[4]蔡克勇.蔡克勇教育文选[M].北京:高等教育出版社, 2009:81.

[5]陈学飞.当代美国高等教育思想研究[M].大连:辽宁师范大学出版社, 1996:31.

高等职业学校教育现状 篇10

一、培养目标的差异

培养目标是人才培养的总原则和总方向, 是开展教育教学的基本依据。通常把人才分为四类, 即学术 (研究) 型人才、工程 (设计) 型人才、技能型人才、技术型人才。普通高等教育培养的是研究型、设计型人才, 普通高等教育培养的是从事研究和发现客观规律的学术 (研究) 型人才和从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等有关的工程型人才。这两类人才的特点主要是应用智力技能来进行工作。而高职教育培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应的, 掌握本专业必备的基础理论和专门知识, 具有从事本专业实际工作的良好综合素质和职业综合能力, 这类人才的特点主要是依赖操作技能完成任务, 把学术型人才、工程型人才的规划、决策、设计和研究成果等转化为物质形态。与普通高等教育相比, 高职教育培养的人才具备与高等教育相适应的基本知识、理论和技能, 掌握相应的新知识、新技能和新工艺, 有较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力;总的来说, 高职教育对于学生来说是专业技术知识、职业综合能力和职业素质的全面提高。

二、教育类型和内容的差异

普通高等教育注重学科教育, 高等职业技术教育重视实践技能的培养, 即以职业技术和能力为主要教学内容

普通高等教育的教学内容取材于对应的学科, 按学科设专业, 是一种纯粹的、与人的职业活动联系不太紧密的专业理论知识, 专业教学以科学技术和成熟的理论为导向, 具有浓厚的理论教学色彩。对工作有较宽的适应性。专业课的内容是该专业的学科知识和技能, 反映的是学科性人才的职业实践。高等职业教育则基本上是职业岗位教育, 按社会职业岗位 (或岗位群) 设专业, 以该岗位所必须具备的知识和能力为依据来设置课程, 根据“必需、够用”原则进行教学和实际训练。尽管普通高等教育和高等职业技术教育研究对象都是专业技术, 但两者的内涵不同。前者是自然规律和技术工具等客观事物的反映, 而后者是主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于工业文化导致的实现手段等, 与人的行为过程有着密切联系。同时, 可能看到, 在许多情况下, 两者的专业设置名称相同或相近, 但事实上却有着不同的含义。普通本科教育的专业名称对应的是研究领域和与之对应的学科;而高等职业技术教育的专业名称从更多的意义上说对应的是“职业领域和与之相对应的专业劳动”, 其所学习的职业技术是建立在与劳动过程直接联系的基础之上, 实现与具体职业实践相对应的劳动过程的系统化。

三、教材建设的差异

普通高等教育以学科理论体系为基础编写教材, 高等职业技术教育以职业岗位的需要为尺度编写教材。普通高等教育主要以知识传授为主, 是相对完整的理论体系和相对不完整的实践体系的统一。而高等职业技术教育主要以能力培养为主, 主要解决“做什么”和“怎么做”的问题, 是相对完整的实践体系和相对不完整的理论体系的统一。因此高等职业技术教育的教材建设强调体现职业教育的地方性、实用性和职业性, 主张以模块的形式编写教材, 克服以学科编写的倾向, 打破旧的理论框架体系, 注重把多学科的理论知识根据需要揉合成一门教材;针对地区、行业经济技术的发展水平对部分内容进行增删、修改与重新组合, 体现教材建设的求新、求异、求变。此外, 还特别重视实验、实训内容在教材中的反映。

四、产学研合作模式的差异

由于主要目标与具体需求不同, 高等职业教育产学研与普通高等教育产学研形成了不同的合作模式。普通高等学校围绕实现技术研究开发与科技成果转化的经济效益与社会效益的合作为主要目标, 同科研院所与企业形成三类主要技术开发合作模式:1.以合约为基础的合作模式, 包括技术服务、技术转让、合作开发、相互兼职、联合培养人才等;2.以共建科技经济实体的合作模式, 包括企业与普通高等学校、科研机构共同建立合作研究中心、实验中心、研究开发公司和高新技术企业等;高职院校则围绕培养生产第一线实用型人才的产学研合作主要目标, 与企业形成四类主要人才培养合作模式:1.校企双方共同参与育人全过程的“工学交替”结合模式, 主要特点是:根据教学需要, 安排学生多次到企业实习或顶岗工作, 学生在校理论学习和在企业生产实践交替进行;2.双向参与、分段培养的产学研合作模式, 主要特点是:三年教学中两年在校内一年在企业进行, 校内教学以理论为主, 并辅之以实验、实习等实践教学环节, 学生在企业的一年时间以顶岗实习为主, 同时学习部分专业课, 结合生产实际选择毕业设计题目, 并在学校、企业指导老师的共同指导下完成毕业设计;

五、结论

高职教育与普通高等教育的沟通方法如下: (1) 高职 (专科) 升本科。教育部在有条件的普通高校中批准设立了“职业技术学院”, 要求认真按高职教育方向办本科, 此举为高职本科教育开了一个口子, 但仍然满足不了社会的需求。国家应允许取得高职专科的毕业生通过一定的理论考试、专业技能考核升入高职本科或普通本科学习深造。建议国家应加大高职本科的招生数量, 增加高职本科招生的专业, 以利于提高职业教育的层次、发展和完善职业教育体系。 (2) 高职 (本科) 攻读技术硕士研究生。国家应制定高职本科报考技术硕士研究生与普通本科报考普通高校硕士研究生相同或类似的一系列政策, 以鼓励和选拔高职本科优秀生报考技术硕士研究生。技术硕士研究生考试不仅包括基础理论知识, 还应考核职业技术的水平, 以形成鲜明特色。 (3) 探索建立高职本科学士、技术硕士、技术博士教育的“三士一贯” (或称“三士连读”) 或分段学习的人才培养机制。国家应制定设立高等职业技术教育本科和研究生教育的软硬件标准, 先行进行高职本科、研究生教育试点, 招收高职本科、技术硕士、技术博士, 从而完善高等职业教育体系。在学制上, 可以实行分阶段学习, 也可实行高职学士、技术硕士、博“三士一贯”制。

参考文献

[1]谭界忠.高等职业教育与普通高等教育产学研差异性比较[J].盐城师范学院学报, 2010-356-57

高等职业技术教育创新思考 篇11

【關键词】:高职教育;教育创新;素质教育;开放性;优化性

中图分类号: G71文献标识码: A文章编号:1003-8809(2010)-08-0078-01

教育是知识创新、传播和应用的主要基地,也是培育创新精神、创新人才的摇篮。作为高校要采取必要的激励手段,鼓励教师结合教学和生产实际开展科研活动,培养教师和学生的创业意识和创造能力。本人认为高职教育创新应做到以下几点,才能为我国现代化建设事业培养大批应用型经济人才,使我国现代化建设的人才结构更加合理。

1. 高职教育创新首先要进行专业素质教育

素质教育是接近教育本质的教育,是基于现代社会发展需要的教育。关于素质教育的含义,国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释:“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。素质教育,是社会发展的实际需要,要达到让人正确面临和处理自身所处社会环境的一切事物和现象的目的。没有高素质,“和谐”从何谈起?没有高素质,“社会主义”将是虚幻的理想社会。这就要求高职教育要通过教师和学生在教育过程中的“双主体”互动作用,由学校和企业、社会共同承担。同时要求学校在实施素质教育的全过程中,以学生生理和心理、智力与非智力、情感与意志等诸多因素全面和谐发展为宗旨,注重非智力因素中那些形成职业创新精神、创新意识因素的开发培养,同时在教育思想、教育环境、教育手段、课程体系、教材体系以及教育者、教育管理者的现代素质要求等方面,形成全方位的素质教育的软硬环境,保证高素质教育目标的落实。加强专业素质教育,着重培养学生的知识结构。当前学生知识面狭窄,偏重专业知识,忽视人文、社会科学、经济、管理等学科等。只有对大学生的知识结构进行调整和优化,才能满足社会对人才培养的要求。

2. 高职教育创新其次具备开放性

高职教育的开放性,既是社会进步的客观需要,又是职业教育发展的内在需要。这种开放,不是“你要什么,我就培养什么”的简单的、被动的、回应性的开放,而是为社会需要着想,与行业、社会共生,积极投身其发展成为一员,以共同的责任与利益相维系的共同发展、共同创新意识驱使下的全方位、多视角的开放。它包括思想、思维的开放,办学层次结构的开放,教师资源的开放,学校设备场所及时间的开放,教育管理体制的开放等。应注重强调学校设备场所的开放,实验室应由有经验的老师指导,使学生真正的将理论和实践结合起来,为学生学习新的内容打下良好的基础。

3. 高职教育创新再次要遵循优化性原则

高职教育创新要遵循优化性原则,对职教教学系统内的各种要素要进行优化性的改造、改组和改革。专业、课程、教材是优化的核心内容。专业设置和改造要体现适应性、吻合性、发展性、实用性和综合性;课程体系要体现整体贯通性和组合的可选择性;教材体系要体现较高的时效性,超前性,紧跟应用的变化性。要进行优化性原则就要改革传统课程体系,建立了通才教育课程体系,改革课程设置目标,强调学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的整合;还要促进理论学习与实践环节的深入结合,加强科研方法和手段的教学,建立开放、动态平衡的知识结构,培养和挖掘学生的创新潜质,使学生具有从事建设节约型社会所需要的科技创新能力。

总之,高等职业技术教育要在强智能、高素质、培养创新人才上下工夫,要重视教学观念、办学模式和培养模式的创新, 培养出合格人才,以促使企业获得成功,国家经济活动得到增强,社会取得进步。

参考资料:

[1]创新产学研合作模式的思考徐公芳

高等职业教育会计职业能力再思考 篇12

一、高职教育问卷调查及分析

(一) 问卷设计内容

调查内容涉及“你目前从事的职业及岗位”、“你认为最重要的会计职业能力”、“在校所学的专业知识与技能对你从事的会计岗位影响程度”、“你所掌握的会计专业知识与技能对你的职业发展影响程度”、“你认为影响你职业发展最重要的因素”、“会计人员最应该具备的职业素质”等系列问题。被调查的179位学生中, 首届中专会计专业学生86人, 首届高职会计专业学生93人中, 目前其职业情况见表1。

根据访谈内容, 如“你认为最重要的会计职业能力”、“会计人员最应该具备的职业素质”, 同时参考国家会计学院对会计人员职业能力认定标准, 笔者设计了会计职业能力问卷, 具体情况见表2。

(二) 问卷调查分析

从上述显示的数据可见, 80届学生从进校至今整整三十年, 其职业发生了很大的变化, 除了少数从事会计和教学外, 大部分在企业、政府机关、银行、保险、证券等部门从事管理工作, 担任主要领导职务。2001届学生实际工作近七年, 其中有60.2%从事会计工作, 有39.8%从事管理、营销、教育等其他职业岗位。80届所有学生都认为作为会计人员必须具备综合分析、解决问题、驾驭风险、人际沟通、终身学习、诚实可信等会计职业能力和素质, 绝在多数认为会计人员应具有选择判断、组织管理、团队合作、创新等能力和敬业精神。2001届学生也一致认为会计人员应具备综合分析、人际沟通、终身学习能力。这使得笔者对目前高职“工学结合”模式下的会计教育产生许多思考, 哪些是支撑他们职业发展关键能力, 最能使其适应未来职业生活, 以及继续教育所需要的完善基础是什么?重新审视高职会计教育中的职业能力, 对高职会计教育人才培养具有现实指导意义。

二、高职教育会计职业能力内涵

(一) 会计基本职业能力

这种能力是会计人员必须具备的从业能力, 包括与会计职业密切相关的专业能力、方法能力和社会能力。

会计专业能力是指具备从事会计职业活动所需要的技能及与其相应的单项与综合知识。如基础会计、财务会计、成本管理会计、税务会计、财务管理、审计理论与实务等知识与技能。对于专业基础理论, 不能本着知识够用的指导思想, 而是在基础理论课不减的情况下, 设置宽泛的专业课程, 从两届学生的调查“你认为会计应具备哪些职业知识”结果显示, 所有学生都选择基础会计知识, 80%以上选择财务会计、成本管理会计、税务会计、财务管理。多数学生认为, 对于会计专业理论知识不仅仅要掌握, 还要熟知各种会计处理方法的应用, 并理解会计准则的基本内容和具体应用, 对某一会计领域的会计现象和会计事件进行合理恰当地处理, 并有自己独到的见解。会计基本职业能力是会计人员胜任会计工作、赖以生存的核心本领, 会计专业能力是基本生存能力, 这种能力强调的是专业的应用性和针对性。

会计方法能力是指具备从事会计职业活动所需要的工作方法和学习方法, 包括制定会计工作计划、编制财务预算、分析和解决会计实际问题的思路、独立学习新会计知识、新会计准则等。如会计选择与判断方法:在会计准则与会计制度中有很多选择的空间, 有存货计价的方法, 固定资产折旧的方法等, 这些方法在不同的行业、不同的企业、不同的情况下应用, 对企业会计核算与管理、成本、利润分析都会产生不同的影响;又如控制和驾驭风险的方法:会计报表体现的数据说明了什么, 反映了什么问题, 有哪些风险, 会计分析的重点和财务决策方法的应用等。会计方法能力是基本发展能力, 是会计人员在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新会计方法的重要手段, 对会计方法能力的要求是科学思维模式, 强调方法的逻辑性、合理性。

会计社会能力是指具备从事会计职业活动所需要的行为能力, 包括人际交往、公共关系、职业道德、环境意识。如团队合作、协调沟通、人际交流的能力, 稳定、冷静、认真、细心、严谨、可靠、敢于坚持原则、批评与自我批评的处人处事能力。这种能力既是基本生存能力, 又是基本发展能力, 是会计人员在职业活动中必须具备的基本素质, 对会计社会能力的要求是积极的人生态度, 强调对社会的适应性、行为的规范性。

(二) 会计综合职业能力

这种能力即关键能力是指会计专业能力以外的能力, 是超出会计职业知识与技能范畴的能力。它是会计方法能力和会计社会能力的进一步发展, 也是会计专业能力的进一步抽象。会计综合职业能力包括超越了会计职业、会计职业知识与技能范畴的专业能力、方法能力和社会能力。

会计专业能力是指对新的会计准则、会计法律法规、会计制度的理解和处理能力, 对整个会计过程的管理意识和能力, 包括组织管理、过程管理、质量管理、时间管理、压力管理、风险管理、合理化建议、经济和法律意识等。从调查中可见, 80届学生中有70%以上认为经济法、经济学、管理学、市场营销、金融知识等基础知识很重要, 并认为要能够运用这些理论分析经济现象和经济事件, 运用到具体的工作和管理中去。同时他们还表示, 会计知识更新快, 每年都有新的变化, 更需要学会学习的能力。这一能力是会计专业能力的进一步抽象。

会计方法能力是指会计综合分析与解决实际问题的能力, 财务决策能力, 会计信息的运用、评价、传递和披露能力, 会计全局与系统的思维, 会计创新思维与创造力等。如会计核算的主要对象、会计计量的模式、会计假设、财务报告的编制以及会计实务的操作等方面, 都需要有所创新, 会计工作的创新能带来生产成本的降低和生产效率的提高, 从而带动经济效率的增长。这一能力是会计方法能力的进一步发展。

会计社会能力是指价值观、态度、行为等能力, 包括正确地认识自我和认识他人, 具有正确的价值观, 具有自信、积极、勇气、胸怀等态度, 具有善于学习、合作沟通、人际交流、有追寻理想等行为, 具有自我控制和强烈的社会责任心, 敬业精神, 责任意识、遵纪守法意识, 崇尚正义、心地善良、意志坚韧等内在个性品质, 具有成为一个和谐的社会人的内在动机等。它是会计社会能力的进一步发展。

会计关键能力源于会计基本职业能力而高于会计基本职业能力, 是会计基本职业能力的纵向延伸, 其强调的是, 当会计职业发生变更, 或者当劳动组织发生变化时, 会计人员所具备的这一能力依然存在。这种能力是会计人员的基本素质, 会计人员不会因为原有的专门知识和技能对新的职业不再适用时而茫然不知所措, 而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能, 通常被称为跨职业的能力。由于这种能力对会计人员的会计职业以及未来职业发展起着关键性的作用, 在会计职业教育中又被称为关键能力。

三、高职教育会计职业能力的思考

(一) 进一步确立高职会计人才培养目标

教高[2006]16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》作为指导高职教育健康发展的纲领性文件, 提出了高职院校要坚持育人为本, 德育为先, 把立德树人作为根本任务。要全面贯彻党的教育方针, 以服务为宗旨, 以就业为导向, 走产学结合发展道路, 为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才的培养目标。这意味着高职教育不仅强调针对职业岗位的操作能力, 还注重职业适应能力、职业发展能力和终身学习能力的培养, 包括人际交往、团队合作、职业道德、社会责任感、创造力等职业素质。但目前高职院校在实施过程中有重技能轻素质的倾向, 对“工学结合”的理解趋于片面, “高职教育培训化”的倾向日益突出, 使得高职教育中的技能教育过于狭窄。会计教学也不例外, 学生的实践性教育通常是简单的重复记账而缺乏系统的练习, 涉及的会计业务通常是单一的而缺乏综合的内容, 并缺乏情境训练。认识和理解会计职业能力内涵, 能进一步确立高职会计人才培养目标, 以实现高职教育目标。

(二) 理性选择会计人才培养与教学模式

高职会计人才培养目标的确立是选择高职会计人才培养与教学模式的依据。这里涉及到高职会计教育要“培养什么样的人才”和“怎样培养”两个问题, 培养目标和培养模式是高职会计人才培养的核心问题。在认识和理解了会计职业能力内涵后, 就能更加明确高职会计教育的目标, 从而理性地选择会计人才培养与教学模式, 有效地进行会计专业和课程建设、师资队伍建设等。根据会计岗位的特性, 会计教学工学结合模式可采用工学交替、校企合作、建立校内校外实训基地等多种形式来实现。加强实践性教育, 在实践过程中, 学生不仅能获得知识、技能的提高, 更重要的是在实践过程中会伴随着世界观的形成或改造、社会生活基本素质的养成, 最终实现个人能力、个性发展和个人价值的充分统一。

(三) 尽快使学生适应职业需要的变化

一方面, 随着我国经济的快速发展, 对技能型人才的需求变化快于对理论研究型人才。在经济社会发展的这一阶段, 劳动力市场需求量最多的既不是仅具有力气而知识、技能含量极低的农民工, 也不是只具有理论知识但缺乏实际操作与技能的理论研究型人才。我国目前需要的是大量的具有一定理论知识、熟练操作某项技能, 胜任某项职业岗位的高素质技能型人才。另一方面, 在职业变化加快的当今, 一个人一生不可能只维系于静态的一次性职业岗位而保持不变, 跨岗位、跨行业、跨职业三大职业变动成为可能。这就要求高职会计专业学生不仅要具有基本职业能力, 还要具有综合职业能力即关键能力, 具备跨岗位、跨行业、跨职业的本领, 以适应职业不断变化和劳动市场变化的需要。

(四) 更好地促使学生个体未来职业发展

影响学生职业发展的因素是综合的, 包括基本职业能力和综合职业能力两个层面的专业能力、方法能力和社会能力。会计专业知识与技能固然重要, 但从笔者对80届学生的多次访谈中发现价值观等基本素质更重要。当被问及“影响你职业发展最重要的因素是什么”这一问题时, 校友们最多谈及的是价值观, 是诚信、责任、品德等。80届学生经历了从计划经济到市场经济, 从集体企业或政府机关到自己创业, 从基层会计到高层管理者等一系列的转变, 支撑其职业发展的, 除了对于机遇的把握, 更重要的是关键能力。注重会计职业能力的培养可以更好地促使学生未来职业的发展。

参考文献

[1]刘书兰、甘璐:《会计人才需求及职业能力评价社会调查》, 《财会通讯》 (综合版) 2008年第7期。

[2]Neville Bennett.Elisabeth Dune and Clive Carre:Skills.Development in Higher Education and Employment.Open University press, 2000.