探究性英语教学论文

探究性英语教学论文（通用12篇）

探究性英语教学论文 篇1

高中化学课程的科学探究是学生积极、主动地获取化学知识, 认识和解决化学问题的重要实践活动, 强调科学探究不仅是一种重要而有效的学习方式, 而且是高中化学课程的重要内容, 对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。探究性学习是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题, 在教学中创设类似于学说研究的情境, 学生通过独立自主地发现问题、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动, 获得知识, 培养能力, 发展情感与态度, 特别是发展探索精神与创新能力。探究性学习可以激发学生学习的内在动力, 使他们体验成功的喜悦和快乐, 从而使他们的外在动机转化为内在动力, 同时培养学生的问题意识和解决问题的能力。

高中化学新课程改革的一个基本理念就是让学生有更多的机会主动体验探究过程, 在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度, 获得科学的方法, 在科学的探究实践中, 逐步形成终身学习的意识和能力。实施探究性学习正是实现素质教育, 提高学生化学学科素养的重要途径。在教师的指导、帮助和参与下, 学生积极主动地获取化学知识, 认识和解决化学问题。学生通过与他人进行交流和讨论, 不断提高表达能力, 培养团结合作、勤于思考、严谨求实、勇于创新的科学精神。

一、传统教学与探究性教学的比较

传统教学重视学科经典内容的讲授, 忽视学生的学习习惯和人生态度的培养, 忽视学生的实践和经验;而探究性教学是将教学过程作为帮助学生建构知识的动态过程, 允许学生对知识的合理性提出质疑和探究。

传统教学中, 教师作为知识的仲裁者, 对知识的“正确性”具有最高权威, 不鼓励学生提出与自己不同的见解。学生更多的是被动接受知识, 对“为什么”和“怎么办”的知识知之甚少。而探究性教学, 则是引导学生主动参与、乐于探究、勤于思考, 培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力, 以及交流与合作的能力。

传统教学中, 教师作为学生学习的控制者, 对教学目标、内容、方法、过程、结果和质量评定都实施严格的控制, 教师的教学以知识传递为主, 对学生的学习能力、学习方法、情感发展和价值观的形成关注不够, 教学过于程序化和模式化。而探究性教学不仅是学生获得基础知识和基本技能的过程, 更是学生获得生活体验与生存能力的过程, 同时形成正确的价值观, 促进学生在知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观等方面健康和谐地发展。探究性学习关注学生的个体差异, 满足不同学生的学习需要, 使每个学生都能得到充分、自由、全面的发展。大量的教学实践表明, 学生的探究意识和能力是随着探究活动的经历不断发展的, 教师进行探究教学的效率和效益也是随着开展探究教学的次数和经验的增加而不断提高的。

二、化学实验是探究性学习的重要途径

化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境, 具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

1.化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径。

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天, 化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点, 在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的方法之一。在化学实验中, 学生通过实验研究认识物质, 掌握化学基本原理和基本技能, 初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征, 更有利于学生进行化学探究性学习。

2.化学实验本身就是科学探究的过程。

化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法, 是人们根据研究对象和研究目的, 创造性地运用科学知识和实验手段, 有计划地实施探究性实践活动的过程。因此, 化学实验过程本身就是一个创造性的探究过程。化学发展的历史也充分证明:化学科学的任何一项重大突破, 无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说, 没有实验, 任何新的东西都不能深知。

3.化学实验为探究性学习中验证假说提供了科学方法。

和科学家进行的科学探究一样, 探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中, 针对发现的问题, 在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上, 作出大胆假设或猜想, 并进行验证。所以化学实验不仅是学生探究性学习时, 验证假设或猜想的主要方法, 也是学生将来从事科学研究的重要方法。

总之, 在化学课堂教学中, 实施探究性学习能最大限度地让学生真正成为学习的主人, 使学生在“做”中学, “学”中做, 在主动中发展, 在“探究”中创新, 伴随着新课程改革的全面进行, 探究性教学的实践将越来越丰富多彩, 它将成为高中化学教学的主要教学方式之一。

探究性英语教学论文 篇2

探究性学习

【摘要】小学数学《新课标》指出：动手实践、合作交流与自主探索是小学数学学习的主要方式。在数学教学的整个过程中，如何培养学生以“动手、合作、探究”的方式进行学习，既是当前课程改革实施《新课标》的一个重要内容，也是每一个教师面临的重要任务。

【关键词】数学教学 探究性 参与 交流

《新课标》已经实施一个阶段了，从数学课堂教学实践中来看，有些教师狭义的理解探究性学习的含义，过分追求探究性学习的模式，对探究性学习的定位存在一定的偏激，教学实践走入了单纯形式的模式，存在许多误区，直接影响了教学效果，怎样才能走出误区呢？做简单剖析如下：

一、探究性学习离不开教师的主导作用

探究性学习认为，学生是在现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动获取知识、技能和态度。在这里，掌握学生的现实经验情况和基础知识水平，创设相应水平的问题情境，在此基础上让学生自主探究十分重要。而在实施探究性学习的课堂教学中，一些教师却恰恰忽视了这一点。一些教学内容，尽管教师给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生却很难发现规律性的东西，也就根本谈不上自觉运用，甚至一些 学生自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。以试题简便计算教学为例，当让学生尝试计算 9+3 时，班上30名学生有29名的计算结果都等于12。而让学生说出是怎样计算时却发现，尽管教师运用教具创设了一定的问题情境，并多方诱导，但绝大部分学生的计算方法仍停留在扳手指头上，少部分学生采用将大数记在心里再加上小数的方法，个别学生运用“因为10+3=13，9比10少1，所以9+3=12”，班上仅有一名学生利用“凑十法”进行计算。这说明，绝大多数学生在对新知的探究中，对未接触过的计算方法，无论怎样启发，都不会应用。因此，在教学学生没有知识经验基础的课程中，教师应发挥主导作用，不能不顾及学生实际为探究而探究，仍应以引导讲解为主、自主探索为辅。教师适时地进行点拨、讲解，学生充分探究、交流、讨论与合作。这样才能使学生对新知识真正的融会贯通。因此，要想使不同程度的学生都有所收获，务必要发挥教师的主导作用。

二、探究性学习离不开全员参与

探究性学习极力倡导学生在新知识中积极合作、群体参与。这既可以培养学生的探究精神及参与、合作、竞争、交往的现代意识，有利于学生形成会学、善学的良好习惯，进一步提高学习能力；又能使优等生才能得到施展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助。在这里正确把握能够进行小组合作学习的教学内容，动员全员参与合作学习是关键所在。为了使小组合作真正体现参与、合作、竞争、交往等现代意识，教师应给学生创设一定的问题情境，在问题情境中，小组每个成员应积极主动参与，乐于合作，使人人有事干，有话可说，有意见可发表，有疑难共同解决，呈现出一个良好的合作氛围。例如：一位教师教学三角形面积时，创设问题情境：“两个完全一样的锐角三角形，你能把它拼成什么图形？看哪组拼的图形多？比比拼拼看。”各小组成员纷纷拿出已准备好的三角形图片进行拼图，合作气氛非常热烈，有的小组拼成平行四边形，有的小组拼成了长方形，有得拼成了四边形、正方形，还有的拼成了菱形，有一个小组拼出好多种图形，最后小组组长展示成果。这样的和作学习，全员积极参与、互动，真正将合作学习落到了实处。

三、探究性学习离不开讨论交流

课堂教学疑难问题的解决，讨论交流是较有效的途径，一些问题经过师生的共同探讨，学生的相互交流便可迎刃而解。在这里，合里引导、确定合适的讨论主题直接影响讨论交流的效果。实践中一些公开教学中的讨论，仅仅是为迎合听课者的心理，烘托课堂气氛而设计的教学程序，是一种只见森林不见树木性的讨论。这样的讨论，听起来叽叽喳喳，看起来舌战群儒，究起来空洞无物，只不过是做做样子给人看，毫无价值。不但不能解决课堂中亟待解决的问题，反而

会滋长一部分学生轻浮、狂躁、傲慢的情绪。

要让学生课堂讨论交流有价值、有创新、有突破、有发现，教师务必精心设计问题，精心组织讨论，让学生在新知识的生长点处讨论；在知识的重点处讨论；在探求结果不确定处讨论；在新旧知识发生碰撞处讨论。只有这样才能使教学面向全体，使不同程度的学生都有不同程度的提高。

探究性教学 篇3

一、实施探究性生物教学的重要性。

我国义务教育新一轮课程改革的基本理念是：改变人才培养模式，倡导探究性学习，实现学生学习方式的根本变革，这一基本理念道出了实施探究性生物教学的重要性。这些探究性活动要求教师要尽快转变观念，转变教法，投身于新课改的教研教学活动中去。要求教师改变过去“一本书、一支粉笔、一块黑板、一张嘴，说说讲讲练练就是授课”的观念及做法。探究性教学也要求学生一改过去的只是听一听。记一记，练一练的简单僵化过程，要求学生要设计实验方案，假设猜想可能的结论。动手操作、观察，总结得出科学的结论，这个过程改变了学生的被动学习，增强了学生的主动学习。

二、实施探究性生物教学中存在的障碍。

虽然新课改在我国已实行多年，但教学中，特别是探究性活动中还存在很多的问题：1.因实验设备、设施、材料不具备而变探究活动为“说验”；2.教师因实验活动准备麻烦，需时间、精力变实验为“说验”；3.会考的指挥棒促使教师少做活动，多让学生死记硬背结论得高分。这些不注重过程，重结论、分数的行为仍为探究性教学的强势障碍。

三、实施探究性生物教学的有效途径：

1.树立新的教学观及学生观。如《生物学》七年级上册第一章第一节生物的特征，我并不是简单地借助教材上几个简单的图片让学生观看说出结论，而是通过多媒体充分选择说明意义的图片让学生边观察边讨论得出结论。我改变教材给出特征的顺序：先给出杨树、小草、鸡、老虎等生物由小到大的成长过程，让学生观察到生物具有生长的特征：再播放出一组蒲公英种子随风飘飞落地后萌发生长的过程，鱼在水中体外受精及受精后的发育过程，让学生观察、总结出生物有繁殖的特征等。

2.恰当利用多媒体、标本、挂图、模型等让学生学会“观察——思考——结论”的主动探究性学习方法。如探究“鱼的外形是否有利于克服在水中运动的阻力”时，我先通过多媒体让学生观察“鱼、河蚌”在水中运动赛跑的情境，然后出示了一组各种鱼在水中游，让学生观察、思考得出“流线形的体型”有利于鱼在水中运动的结论。

3.在探究实验中进行研究，在研究中获得绪果。有些结论教师讲多少遍学生记不住，但动手自己做一次结果就像刻在了脑海中。如在学生动手学会使用显微镜后，到底先使用低倍镜还是高倍镜，往届我不反复强调学生记不住，这次我改变了一个形式，让学生自己探究用高倍镜还是低倍镜观察装片，哪一个易找到观察点，且观察清楚，学生动手一做，一对比，结论不再需我强调。

4.开展生物课外活动，培养学生探究能力。开展生物课外活动，一方面能巩固和加深课堂教学的基础知识，另一方面也可延伸教材基础知识，提高学生实验操作基本技能，扩大学生的知识领域，有利于创造性人才的培养。在学习了《生物学》七年，级上册第三章第二节水分进入植物体内的途径后，我给学生布置了一个课外作业：观察树上的瘤都长在什么地方?结合本节知识思考瘤是怎样形成的。容易发现树瘤长在树皮损伤的上方，因筛管向下運输的有机营养在受伤处上方堆积形成的。

5.开展专题研讨教学，培养学生的创新精神。我在学完《生物学》八年级上册第五单元第一章各种环境中的动物之后，给学生设计了几个问题：(1)水中、陆地、空中的动物体形各有什么特征与环境相适应?动物生存的最基本条件是什么?(2)水中的草鱼、鲸鱼呼吸器官一样吗?是一个纲吗?(3)陆上的蚯蚓、青蛙、牛呼吸器官一样吗?先上网查阅后回答。其中第一个问题是本章的总体小结：水中、空中的动物多为流线形，利于捕食、逃敌，陆地的动物多四肢发达，运动速度快，利于捕食、逃敌；这两点容易回答，但第二个问题就需对捕食、逃敌再抽象，有一定的难度：由捕食抽象出动物生存首需食物：由逃敌抽象出动物生存必需安全，最后小结为食物、安全是动物生存的最基本条件。2、3问题属于知识拓展及给学生埋一个“知识无止境”的伏笔。网上易查出草鱼用鳃呼吸，鲸鱼用肺呼吸，皮肤还有辅助呼吸作用，牛用肺呼吸。

总之，实施探究性教学有利于创设一个良好的师生合作交流的问题情境，使整个教学过程自始到终充满主动学习的气息，使学生在合作交流与交往中获取知识与技能，在平等尊重的气氛中形成完美的人生态度和情感体验，从而达到课堂教学效果最大化。

探究性英语教学论文 篇4

一、探究对象:文中之事、理、意、情

探究性阅读教学首先应该明确它的探究对象是什么。只有这样, 探究性阅读教学才能摆脱无实质内容的“伪探究”、无方向的“乱探究”、无结果的“空探究”、无语文味和人文味的“错探究”等误区。作为一种人文性探究, 探究性阅读教学的探究对象应当是课文中的事、理、意、情。“事”就是课文中与课文有关的基本事实, 包括文中所描述的人、事、物和社会背景, 作者的基本情况及其写作的背景等, 如《十五从军征》中古代社会的征兵及其给民众带来的苦难。“理”就是文理、道理, 即课文的写作机理和阐明的道理, 包括课文的各种表现手法、叙述方法, 作者所推崇的为人处世、接人待物之道等, 如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的道理。“意”即课文的意蕴和意义, 包括课文所体现的人生观、世界观、价值观等取向, 课文之于作者、他人、社会乃至时代的意义等, 如《爱莲说》中作者“出淤泥而不染”的人生信念。“情”即情感, 包括课文的情感、作者的情感和学生的情感。学生在对“情”的探究中通过探究课文的情感而体会作者的情感, 进而体验到、生发出自己的情感, 如在《背影》中探究作者对父亲的特殊情感以及学生对自己父亲的感情。

对课文中的事、理、意、情的探究包括内容和方式两个方面。对内容的探究即对“是什么”的探究, 是对课文叙述了什么、表现了什么、表达了什么的探究;对方式的探究即对“怎么实现”的探究, 是对课文怎么叙述、怎么表现、怎么表达的探究。对内容的探究是对“道”的探究, 对方式的探究是对“文”的探究, 两者相辅相成, 统一于探究过程, 共同服务于对事、理、意、情的探究, 从而实现探究性阅读教学人文性探究道与文、人文性与工具性的统一。

二、探究目的:明辨事理、感悟心灵

语文教学的目的是综合性的, 其固然包括工具性目的, 但人文性目的也不可忽视。对阅读教学来说, 人文性目的甚至更重要一些。探究性阅读教学的主要目的应该是使学生通过对课文中的事、理、意、情的探究而达至对人情事理的正确辨析, 对自我心灵的真切、深刻感悟, 以不断促进自身精神成长, 形成完善人格。《语文课程标准》指出:语文课程致力于“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础。”[1]这就规定了阅读教学的重要功能是使学生在阅读过程中获得对文中所阐述和揭示的人情事理的正确认识, 并引起切身的体会和感悟, 最终完善自身的人生观念和情感体系。探究性阅读教学作为以探究为基本方式的一种教学方式, 在引导学生通过自主、积极的思考和探究而达到明辨事理、感悟心灵上具有得天独厚的优势。

三、探究方式:对话、理解、体验、感悟

“假设—验证”是科学探究的基本探究方式, 但人文性探究指向人的内心世界和社会的精神与观念层面, 其探究方式并不是“假设—验证”的“求真”型, 而是以达至人内心世界的精神成长为其结果的“求善求美”型。由此, 对话、理解、体验、感悟等具有鲜明人文色彩的人的精神成长方式便成为探究性阅读教学的基本探究方式。

1.对话

在阅读教学中, 存在着学生与文本、与教师、与同学三种对话形式。如果将对话看是一种信息交流的方式, 那么阅读教学中学生与文本的对话在本质上和学生与教师或同学的对话是相同的。在探究性阅读教学中, 对话是学生为了促进自身精神成长而自觉地、有目的地向文本、教师或同学获取信息, 从而获得进一步探究的思维材料的探究行为。解释学认为, 对话是“对话双方主体各自基于自己的前理解结构, 通过理解而达成的一种视界融合。”[3]这就将对话与理解混为一谈了, 认为对话即理解。实质上, 对话和理解是两种不同的活动。对话着重于从外界获取信息, 是主体与外界互动的对外交往行为, 询问与倾听是对话主体的两种基本交往方式。对探究性阅读教学中的学生来说, 其对话行为就是带着某种目的向文本、教师或同学“询问”, 并“倾听”他们的“诉说”, 从而取得自己所希望的某些内容或信息, 达到“知道有什么”的探究结果。这种对话总是基于学生明确想要知道什么、获得什么的欲望和心向, 以学生获得他所不知道的某些内容或信息作为对话成功的标志, 这就使对话具有了鲜明的探究性, 成为一种探究行为。

2.理解

在阅读中, 理解作为一种心理状态, 使学生与作者的视域达到融合, 学生对作者的写作意图和课文所表达的观念、情感获得理智上的承认。理解作为一种行为, 是学生为了达到这种状态而进行的理智思维活动。对话是学生的对外交往行为, 理解作为一种理智思辨行为, 则是学生纯粹的内在心理活动。在探究性阅读教学中, 理解是一种探究性行为, 它将探究的中心从外显的信息交流推进到内在的理智思辨。学生在对话中从文本、教师或同学那里获得的信息最开始对学生来说是外在的, 只有经过理解行为, 他们才能解读这些信息的内在意义, 在理智上承认这些信息所包含的内容, 达到与作者、教师或同学视域上的融合。为了达到理解的状态, 学生需要运用自己的心智能力、相关的知识和经验对这些信息进行理智解读。解读的过程并非一蹴而就, 它可能需要学生进行多次试探性解读, 甚至进行长时间的理智思考, 经由理解, 学生达到“明白是什么”的探究结果。

3.体验

外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身经历, 称之为“体验”。[4]体验是个体以经验为基础, 立足于精神世界, 对事物的意义进行自我构建, 对经验进行带有感情色彩的回味、反刍、体味。[5]如果说理解是一种理智活动, 是学生运用理智达到与作者、教师或同学视域融合的话, 那么体验就是一种情感活动, 是学生运用情感与作者、教师或同学达到“共情”的一种方式。情感是课文, 尤其是文学作品的生命源泉。“作家在经历中所遇到的人、事、物、景 (对象) 进入到他的情感领域, 他与对象共享着生命, 在沉思中进行了诗意的‘处理’, 并时时拨动他的情感的琴弦, 幻化为种种形象。一旦诉诸笔端, 那些人、事、物、景, 其实就是他自己的生命体验迸发出来的情感火花。”[6]所以, 探究作品和作者的情感是探究性阅读教学的重要任务。而设身处地地“体验”作者的所见、所思、所感, 达到与作者“共情”的境界, 是学生探究作品和作者情感的基本方式, 是学生正确理解、深刻把握、自觉内化作品的核心精神和内在精华的钥匙。

4.感悟

“体验是感悟的基础, 感悟是体验的升华。”[7]如果说对话、理解、体验重在学生对课文所表达的内容及意义的同化与内化的话, 那么感悟则重在学生对自身精神成长的自我觉悟和自我建构。简言之, 前者重在“化”, 后者重在“发”。而这种“发”亦是一种探究方式。它是学生对自身精神世界的探究与发现, 是学生在对课文进行探究的过程中对自身精神世界的反刍而导致新观念的产生。通过这种探究, 学生对自身的精神世界有了新的认识、感受和深化, 其精神世界获得新的成长。正如有学者所言, 感悟“是人的精神生命拓展的工作间。”[8]通过感悟, 学生超越了课文的范围, 将探究扩展到自身的精神生命, 将探究的空间从有限的文本推广到无限的精神世界。“感悟可以不自觉地获得, 也可自觉地努力而为之。”[8]对所阅读的文本及相关事件、事物多加留意, 多做涵泳, 细心、及时抓住所感、所悟、所得, 善于加以明晰化、条理化, 形成清晰的观念, 即能有效走向感悟探究之成功。

值得注意的是, 对话、理解、体验、感悟虽然为探究性阅读教学人文性探究四种不同的探究方式, 但在实践中, 这四种探究方式通常综合运用于阅读探究。它们的联系如此紧密, 它们之间的转换如此迅速和频繁, 以至于这几种不同的探究方式乍看起来是不可分的, 甚至是同一的。

四、探究过程:读—思—辩—感

“提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作”[9]是科学探究教学的基本探究过程, 但这样的探究过程并不能彰显探究性阅读教学的内在品质, 反而会使其陷入机械化、理性化的窠臼, 使探究性阅读教学的语文味和人文味丧失殆尽。探究性阅读教学人文性探究应当包括读、思、辩、感等几个基本探究环节, 以便让对话、理解、体验、感悟等探究方式在探究过程中得以实现和展开, 将探究性阅读教学的人文内涵彰显出来。

如果不考虑各种周边环节, 探究性阅读教学的首要探究环节应该就是“读”了。深入阅读文本是探究性阅读教学取得实效的首要保障。对话、理解、体验、感悟等探究方式只有建立在扎实阅读的基础上才能获得真正的、有意义的效果。读是一种对话, 学生在阅读中与文本对话, 获得对课文及其他文本最直接的信息和最感性的知觉, 理解、体验、感悟等探究方式才能获得展开的信息素材, 阅读教学才获得最基本的载体和行进的动力。在教学中, 教师应当保证学生的阅读时间, 并通过各种阅读方式, 促进学生对课文和其他文本的阅读, 尽可能提高学生的阅读质量。

在“读”的环节之后, 应当是“思”的环节。思, 即思考, 学生通过思考对所获得的信息进行加工处理, 形成理解和体验, 将课文的内容转化为自己的知识和经验。在探究性阅读教学中, 思考应当成为探究过程的中心环节, 因为理解、体验乃至感悟等探究方式均离不开学生积极、主动的思考, 思考是这些探究方式的内在成分。只有经过思考, 学生才能做到理解课文, 体验作者的情感和经历, 感悟到一定的事、理、意、情。简言之, 学生在思考中实现探究。教师应当保证、鼓励和促进学生的思考。一是要在阅读教学的全过程尊重学生的思考, 使每个学生有独立思考的自由, 有随时陷入思考的权利。二是要将思考设置为专门的探究环节, 鼓励和促进学生的思考, 引导学生通过思考对课文的内容和意蕴、人生的价值与意义等进行深入的探究。

探究性阅读教学是一种集体探究活动, 其与个体的独自探究活动不同之处在于探究性阅读教学有“辩”的环节。辩, 即辩论、讨论, 是学生根据一定的目的, 就某主题与教师或同学进行对话交流, 以分辨是非、深化认识。在学生阅读课文、进行一定的思考之后, 应当设置“辩”的环节, 提供机会让学生与教师和同学分享阅读与思考的成果, 在交流中对比各方的经验、观点和体会, 获得更新、更正确、更有意义的理解、体验和感悟。探究性阅读教学中的“辩”应体现探究的特色, 而不是为辩而辩。它不是单纯的论点竞争, 而是教师和学生以明辨事理、感悟心灵为目的, 就学生所欲意明辨的事与理、所期望体验和感悟的意与情展开有智慧的讨论, 并对在此过程中遇到的问题进行深入的交流和探究。始终指向学生的未知之境是探究性阅读教学之“辩”的基本特征。

“感”也是探究性阅读教学不可或缺的环节。感, 即表达与抒发, 是学生根据自己的探究结果表达一定的观点、抒发某种感情。在探究性阅读教学中, “感”的环节的设置通常相对靠后。这是因为, “感”的环节的行进需要建立在学生对课文有深入的理解、切身的体验和一定的感悟之上。学生需要对自己的探究过程进行系统反刍, 对探究结果进行综合梳理, 形成条理的观点和清晰的感受才能比较好地进行表达与抒发。从这个意义上说, 学生“感”的过程就是探究的过程, “感”的环节的设置本身就具有促进学生探究的功能。教师应当在教学过程中视教学进程的具体情况, 适时设置“感”的环节, 让学生将其所感所悟抒发出来, 以促进和深化学生的探究。

当然, “读—思—辩—感”作为探究性阅读教学的基本探究过程并不是僵化的。一节探究性阅读教学的完成通常包含多个基本探究过程的循环, 并且各探究环节的设置与组合会因不同课文的具体教学过程而有所不同。

五、探究结果:认识深化、境界升华

在“读—思—辩—感”的探究过程中, 学生运用对话、理解、体验、感悟等探究方式对课文中所包含的事、理、意、情进行探究所获得的, 不是像科学探究那样获得对自然规律的揭示与认识, 而是对自然、社会及人的认识和感悟, 并进而获得人生境界的升华。通过“事”的探究, 学生获得的是对课文所涉及的事实真实、全面而深刻的认识。通过对“理”的探究, 学生获得课文背后所蕴含的更深刻的知识和经验。通过对“意”的探究, 学生获得与课文相关的时空感和现实感, 对人的存在与发展更加深刻、具体的认识和体验。通过对“情”的探究, 学生将课文的事、理、意、情融为一体, 持续认同、内化和升华这些事、理、意、情, 不断将“他者之情”转化为自我之情, 最终达到人生境界的提升。

由此可见, 探究性阅读教学人文性探究相对于科学性探究最大的不同就在于它指向的是人的内在心灵的提升和完善。从表面上看, 探究性阅读教学是学生在教师的指导下对课文的探究, 但在最深的层次上, 它是教师引导学生对自我内在心灵的探究。学生对课文的理解、体验和感悟, 最终都是学生对自我内在心灵的理解、体验和感悟, 是学生不断深化对自我的认识而走向内心世界的不断提升和完善。这样, 探究性阅读教学始终以人为中心, 贯穿着“基于人、通过人、为了人”的人文精神, 体现出真正的语文味和人文性。这也正是探究性阅读教学人文性探究的最大优越性所在。

摘要：人文性是语文的基本特点, 人文性探究是探究性阅读教学的灵魂。探究性阅读教学中人文性探究是以明辨事理、感悟心灵为探究目的, 在以读、思、辩、感为基本探究环节的探究过程中运用对话、理解、体验、感悟等探究方式探究课文中的事、理、意、情, 使学生的认识得到深化, 人生境界得到升华。指向人的内在心灵的提升与完善是探究性阅读教学人文性探究区别于科学性探究的最大不同之处, 也是其最大的优势所在。

关键词：人文性探究,探究性阅读教学,人文精神

参考文献

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探究性教学模式 篇5

探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。

2主要环节

探究性教学模式通常包括以下五个教学环节。（1）创设情境

探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。与基于问题式学习不同的是，这个知识点并非选自社会生活中的现实问题，也不是由学生自由选择而产生的，而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后，教师就要通过问题、任务等多种形式，使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。

（2）启发思考 学习对象确定后，为了使探究式学习切实取得成效，需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题，以便全班学生带着这些问题去探究。这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考，这是探究性学习是否能取得效果乃至成败的关键。这类问题要由教师提出。（3）自主（或小组）探究

探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式，所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动。一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成，因此，本环节成为探究性教学模式中的关键教学环节。在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的关系。教师起到引导、支持的作用，学生要充分发挥学习的主动性与积极性，信息技术要成为学生探究的认知工具。在不同的学科，所使用的认知工具有所差异。人文学科往往可以通过让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的，这些资料能起到认知工具的作用；而在数理学科中则可以使用能发挥认知工具作用的软件，如仿真物理、化学实验室、中学物理作图工具等。（4）协作交流。

本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的。学生只有在经过了认真的自主探究、积极思考后，才可能进入高质量的协作交流阶段。也就是说，协作交流一定要建立在自主探究的基础之上，才能为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。教师在此过程中要起到组织、协调、引导的作用。（5）总结提高 教师引导学生对问题进行回答与总结，对学习成果进行分析归纳，并可联系实际，对当前知识点进行深化、迁移与提高。

3特征及优点

探究性阅读教学发微 篇6

关键词：探究阅读；朗读感知；品味探究；迁移拓展

随着教育改革的进一步推进，传统的语文教育模式也接受着严峻的挑战，探究性阅读应时而生。经实践证明它切实有效，可以让学生在阅读中充分发扬个性、融入自我、读活作品、品出境界。具体步骤如下：

一、朗读课文，整体感知

《义务教育语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读”。整体感知文本，揣摩品味语言，是探究式阅读的起始环节。阅读是整体感知文本的目的，也是手段。通过阅读（诵读、朗读、范读、背诵等形式）感知文本，使学生从中发现问题，体会语言的魅力，形成语文能力。正如古人所说：“书要苦读，不读不得要旨，不读不知其意味，不读不能领略语言之美”。经过长期的阅读训练将会将文章语言转化为自己的语言，形成语感，丰富词汇，掌握语言规则。同时在阅读中领悟作者的思想感情，获得情感体验，受到潜移默化的影响。为“得要旨”“知其意味”“领略语言之美”打下坚实的基础。为下一步揣摩品味、探究质疑，做好充分的准备。

二、欣赏品味，合作探究

如何引导学生进行探究呢？不同的学生和不同的文章，引导探究的角度与方法当然也是不同的。

1.对于关键词句的探究

古人云：“语不惊人死不休”，为此诗人们精心锤炼语言，多在形容词、动词、副词三类词上下工夫。现代作品也是如此，如朱自清《荷塘月色》中“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦。”这段话写尽了月光的宁静与美丽。我让学生找一些动词来替换“泻”“浮”“笼”字，要求不改变原文的幽美意境。学生分别用了许多意义相近的词来换，如把“泻”换为“流”“投”“照”等，把“浮”换为“漂”“悬”“罩”等，把“笼”换为“披”“盖”等。经学生辨析讨论就明确了：“泻”有动感，比“照”等更生动；“浮”的空间感更深，而“漂”比较单薄，“悬”“罩”死板；“笼”更朦胧，比“披”的意境更深远，比“盖”更轻柔。这样通过比较来品味探究，就能感受到作者用词的生动传神，一字一词蕴涵着无穷魅力。

2.对多元主题的思考和深化延伸

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。正如鲁迅所言：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》、道学家看见淫、才子看见缠绵、革命家看见排满、流言家看见宫闱……”在探究文章的主题时不但要引导学生从多角度、多方面去思考，而且还可对其作深化延伸的探究。当我们面对美国作家欧·亨利的著名短篇小说《最后的常春藤叶》时就会有很多启发。很多学生一上来就会发现文章的主人公是琼珊，从而发现文章的主题为：一个人在挫折困难面前要有不息的战斗精神；要有信念去支持自己的人生大厦；不可轻言放弃；生命的奇迹往往属于那些有着坚强信念的人、有着在危难时刻懂得自救的人。当然一些经典的美文还有很大的包容性，随着时代的发展，人们会赋予新的思想内涵。

3.对课文的大胆质疑

如《甜甜的泥土》这篇小小说通过一包奶糖化为“甜甜的泥土”的故事，表达了离异家庭的孩子渴望得到母爱的强烈愿望，也告诉人们人间的至亲至爱应该犹如宽广厚实的大地，无所不在，无处不有。这篇小小说立意新奇，结尾不落俗套，语言富有表现力，无疑是一篇成功的作品。但有学生提出异议：文章的结尾虚假造作，不切实际。因为凭经验大家都知道夜间的气温不会比白天高。更何况文章开头就勾勒了这样一个环境：“西北风呼啸着，残雪在马路上翻卷。虽已立春了，天还是很冷。”白天尚且如此寒冷，晚上就更不必说了？怎么可能“一夜之间地温回升，冰雪消融了”呢？因此我们应引导学生敢于怀疑、善于质疑、勇于解疑，这样才能“小疑则小进，大疑则大进”。

4.在比较阅读中探究

乌申斯基说：“比较是思维的基础”。为了让学生深入理解课文内容，我们要善于将两篇或两篇以上在内容和形式上有一定联系的文章，加以对比分析，求同存异，拓展延伸，组合积累。从而开阔学生的眼界，活跃其思想，培养其知识整合能力，进而提高其综合鉴赏力。如学习了《孔乙己》和《范进中举》后，我引导学生从人物命运、表现手法、语言风格等方面对这两篇课文进行比较探究。通过比较学生会发现：一喜一悲，写出了封建科举制度对读书人的戕害，写出了读书人的悲剧命运，然而对孔乙己作者满含同情，对范进作者极尽讽刺。还可以通过文中共同的有关人物生活状况的描述文字来发现底层读书人的悲剧命运。

5.对课文空白处的大胆想象

爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识局限于我们已经知道和理解的事物，而想象力拥抱整个宇宙，和我们未来希望知道和理解的所有事物。”一个能思想的人，才是一个力量无边的人。文学作品是社会生活的典型再现，它不可能面面俱到地将所有细节交代清楚，总会留下一些空白处任读者想象。如学习《孔乙己》时可引导学生思考探究孔乙己最后一次来酒店是以怎样的方式来的？他的结局到底会怎样，会有奇迹发生吗？作者为什么不说清楚？引导学生思考这些问题，有助于加深理解课文，打开源远流长的智慧闸门。

6.对作品现实意义的探究

化学探究性教学的适切性研究 篇7

探究性教学起源于美国教育家杜威, 他反对赫尔巴特的“教师中心, 从课中学”, 倡导“学生中心, 从做中学”, 继而美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。建构主义等心理学理论的兴起和流行, 为探究性教学提供了更强有力的理论支持。我国新课程理念是建立在建构主义理论和多元智能理论的基础上, 强调“以人为本”、“自主学习“、“合作探究”等。化学探究性教学的实施有利于倡导学生主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力, 获取新知识的能力, 分析、解决问题的能力, 实践能力, 还能培养学生的创新能力和探究精神, 与人合作的意识和合作能力, 培养学生的科学态度和良好的意志品质, 使学生掌握科学研究的一般思路和方法。

二、化学探究性教学的现状

当前的探究性教学研究主要针对学生的学习, 探究教学的实质、过程和模式等, 而从教师的角度阐述的很少。一些教师平时基本不用探究性教学, 公开课才采用探究性教学。在课堂教学中, 只是将讲授和探究简单处理, 缺乏必要的整合。探究问题没有一定的深度, 或缺乏探究性或不能贴近学生“最近发展区”。在探究性教学中采取放任学生自主探究或合作探究, 只注意学生的主体地位, 忽视教师的主导地位。探究性问题只是课前的预设, 课堂上生成的探究性问题的机会经常抓不住或无法解决生成性的探究性问题。探究性教学的目标不清, 常常就事论事, 不能达成学生认知和思维水平的深化, 不能真正实现学科思维能力的提升。新课程的教学实践若处于这类状态, 一定程度上阻碍了新课程改革进一步深入推进。

三、探究性教学的适切性研究

探究性教学的适切性包括处理讲授式教学和探究性教学的适切性, 探究问题的适切性, 探究目标的适切性, 探究技术的适切性, 探究性教学中课堂评价的适切性等。

(一) 探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别

部分教师认为通过问题解决的方式实施教学就是探究性教学, 也有一部分教师认为, 课堂上让学生主动发现问题, 就是探究性教学。这实际上混淆了探究性教学与问题式教学、发现式教学的区别。问题式教学中的问题设计并非都是探究性问题, 并不都需要提出假设、制定研究方案, 问题式教学的侧重点是以问题激发学生求知的欲望和兴趣, 引导学生进入思维状态, 以提出问题、解决问题为主线, 促进学生知识的内化, 这与探究性教学是不同的。发现式教学与探究性教学的侧重点不同, 前者强调通过科学概念和原理的再发现, 以掌握学科的基本结构, 后者强调遵循科学研究的一般程序, 以了解科学的探究性质;发现式教学与探究性教学的活动过程不同, 前者一般过程为:形成问题、建立假设、上升为概念和原理, 后者一般过程为:形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论;发现式教学与探究性教学的结果不同, 前者的结果与书本上的结论一致, 而后者的结果可能与书本上的结论相符, 也可能相悖[1]。

(二) 讲授与探究

近年来, 随着混合式学习 (Blending Learning) 逐渐被国际教育技术界所接受, 愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有其突出优点 (有利于促进学生自主探究和创新精神培养) , 但也有自身的缺陷 (不利于系统科学知识的传授与掌握) ;而“以教为主”的教学设计恰好与之相反, 二者正好可以优势互补。所以目前教育技术界倾向于把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来, 结合以后的教学设计就称作“学教并重”的教学设计。这种教学设计不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利, 对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的[2]。

化学教学的课堂, 应该是探究与讲授二者兼有。纯粹的整节课探究可能是作秀的成分更大一些, 纯粹的整节课讲授则是违背新课程的理念的行为。探究性教学的适切性需要从教学策略的各个维度处理好探究与讲授整合的关系, 提高探究性教学的效能。

例如, 化学必修一探究高锰酸钾与二氧化硫的反应, 是体现二氧化硫的漂白性还是还原性。学生限于知识和能力的水平, 对氧化性、还原性、漂白性往往不能很好的区别 (在百度上提问者很多, 回答者也往往讲不清楚) 。在这部分内容教学时, 宜采用探究与讲授结合的方式更为恰当。先区别氧化性、还原性, 分析二氧化硫反应后可能的产物 (注意高锰酸钾不用硫酸酸化) , 如何检验, 可设置实验探究硫酸根离子的存在。学生对漂白性不甚了解, 可采用讲授法, 化学性漂白是漂白剂与有机色素结合成不稳定的无色物质或将有机色素氧化成稳定的无色物质, 而高锰酸钾属于无机物质。通过讲授与探究相结合, 把中学化学的疑难问题解决, 更易为学生接受。

(三) 探究性问题的设置

探究性教学中, 探究性问题设置的适切性尤为重要。问题的提出是否建立在学生充满了探究欲望的基础上;在设计探究性问题的时候需要考虑问题的深度, 是否切合学生的认知水平和接受能力, 是否贴近学生的“最近发展区”;问题的广度、问题的维度有多少, 是什么关系, 解决问题需要花费的时间等;设置问题的意图是什么, 属于知识层次, 还是思维层次, 学生能否达到问题解决所需的能力要求;探究问题的数量与学科教学进度以及激发学生复杂思维和高水平认知之间关系;针对教学内容, 是否应该设计探究性问题, 是否更适合采用讲授式教学。对复杂的探究性问题, 是否适合在课堂教学中展开, 是否需要分课时 (学段) 逐步探究, 还是一步到位的探究。

(四) 探究性教学的目标

探究性教学的目标是通过探究活动实现思维抽象化, 从而达成学生认知和思维水平的深化, 真正实现对知识的掌握和学科思维能力的提升。在探究性教学实施的课堂上, 知识目标为了解、掌握、巩固知识, 从知识目标角度需要重结果。探究活动的结果并不是唯一重要的, 学生要进行问题的发现、方案的设计, 也要进行证据的收集、解释和求证活动, 如何根据有限的线索确定证据收集的方向, 如何在不止一个可能合理的解释面前做出决策, 这正是探究活动的关键所在。过程目标包括:化学研究的基本方法、思想, 提出合理假设的能力, 制订探究计划与设计方案的能力, 处理数据和现象及推出结论的能力, 创新与综合运用的能力, 探究过程中反思与评价的能力等。

实验复习中, 学生中常有剖析和解答综合实验题有困难的情况出现, 可以组织学生边设计、边实践、边研究、边归纳, 帮助学生提升综合运用和创新的能力。例如, 当用煤气灯加热高锰酸钾固体, 测其分解率时, 令人吃惊地超过了100%, 这里有培养学生“实事求是”的科学态度的问题, 有需要大胆创新才能解决的疑团。以高锰酸钾固体分解实验及相关的现象和数据, 设计一个培养综合能力和创新精神的探究题, 会收到满意的教学效果。

(五) 探究技术

探究是一个包括意识和实践两个层面的问题, 探究技术包括:针对不同探究问题选择实验探究、思想探究或其他适当的探究技术进行探究活动, 有实验和没有实验的课堂教学在具体实施中应该有各种不同的教学策略和探究方式, 探究过程中如何处理好教师主导与学生主体地位, 如何调整教学方式与策略, 如何促进学生学习方式的转变, 如何预设探究性问题, 捕捉课堂教学互动中出现的探究性问题等。要提高探究性教学的效率, 探究技术的适切性需要进行深入研究。

1. 主体与主导、教学方式与学习方式

探究性教学是“主导—主体相结合”的教学方式。探究过程中, 教师要合理把握指导的时机、指导的方式, 给出让学生充分思考的时间, 在学生进行自主探究或合作探究时, 教师的参与、指导与组织也是很重要的。如何提出初始问题, 以及怎样提出后续问题, 以便把探究一步步引向深入, 这都得靠教师去设计, 即要发挥教师的主导作用。教师的主导作用不仅是指对内容的讲解, 对学生的启发、引导, 而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略的设计等方面, 教师的主导作用如果发挥得越充分, 学生的主体地位也就会体现得越充分[2]。

2. 预设与生成

探究性问题的设置只是教师课前的预设, 课堂上生成的探究性问题这种课堂动态资源如何把握?教师对探究性问题的预设, 不应是学生课前已经知道答案的问题, 或是学生预习新课已经知道答案的问题, 若问题只停留在课本已有答案的层次, 则探究性问题的解决仅仅是引导学生回归课本。例如, 有教师在“镁的提取及应用”一课上要求学生画出工业制取流程图, 结果绝大多数学生照搬课本上已有的流程图。在预设探究性问题时, 教师应该预设到学生可能采取的解决问题的途径:独立思考、参考教材、相互讨论、求助教师等。教师的预设如果不到位, 将会使课前的很多准备无法实施, 结果是带来课堂教学上的被动。

在课堂教学的互动中, 经常会出现探究性的问题, 即探究性问题的动态生成。有经验的教师往往能敏锐地捕捉到, 根据课堂的容量、节奏等作出判断是否立即进行探究。例如, 镁条插入硫酸铜溶液中, 取出后发现镁条表面呈黑色, 并没有出现想象中的红色。教师可以根据课堂情况作出判断, 是立即展开讨论、探究, 还是课后探究。往往一些实验的异常现象、学生的非常规回答等会导致探究性问题的出现, 这就要求教师自身具有对探究性教学的认识, 对学科知识的驾驭能力, 教学机智对探究性问题动态生成的把握和解决至关重要。

(六) 探究性教学适切性评价

对探究性教学中课堂教学的评价决不能仅仅以探究的结果作为唯一依据, 需要根据教学目标, 从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面设计评价指标, 使评价具有更好的调控、激励和定向功能, 保证探究活动的有序进行。

四、总结

探究性教学不应浮于表面、流于形式, 也不能片面强调、走向极端, 而应该根据学科不同的教学内容和学生的已有经验、认知基础, 以及思维水平、求知欲望等等教学元素, 合理制定一堂课或一个单元的教学探究目标、探究技术, 预设和捕捉探究性问题, 设置探究范围, 设计评价方式和评价标准, 从而使探究性教学更具有适切性, 更好地促进学生个性的全面发展。探究性教学的重点是课堂教学, 除此以外, 研究性学习、校本课程等也是培养学生创新精神和探究能力的重要形式, 可以实现学科课堂教学无法达到的教学功能, 课堂教学是实施探究性教学的主战场而不是唯一战场。

参考文献

[1]李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州:广东教育出版社, 2010:182.

高中物理探究性实验教学探究 篇8

一、 通过物理实验创设情境, 引导学生进行探究性学习

探究性学习是指学生在发现问题的情境下, 产生的一系列诸如观察、实验、总结和交流等学习活动。在物理学习中, 除了让学生自主地发现问题外, 教师更要通过各种途径创设问题情境, 引导学生发现问题和提出问题。而物理实验是非常形象、非常生动而又直接的创设问题情境的方法之一。

例如, 教学“自感”时, 笔者首先提出探究性问题:当一个回路里的螺线管上电流发生变化时, 能产生感应电动势吗?其次介绍实验电路图和实验装置, 让学生根据已有的电磁感应知识去猜想通、断电时应出现的现象。之后让学生注意观察演示实验, 以检验自己的猜想, 并讨论分析实验结果。最后在教师的启发下共同归纳出产生这一现象的原因, 从而建立自感的概念。这样教学, 不仅调动了学生学习的积极性, 更重要的是学生体验到探究学习的步骤, 即“ 提出问题———提出猜想———实验探究——分析论证———形成概念”。

二、 通过物理实验验证猜想, 培养学生的科学能力和素养

要通过物理实验来验证假说或猜想, 就要求在实验中严格控制实验的条件。探究性学习中的假说或猜想的实验方案, 在不同的条件下可能会产生不同的实验结果。要使实验能够验证假说或猜想, 实验条件必须和题设的条件一样。教师要通过在实验验证过程中对实验条件的选择和控制, 让学生在探究过程中体会到对实验条件的控制是实验的关键因素, 从而有效地掌握科学研究的方法。

例如, 学过“楞次定律”后, 研究弹簧管中磁性小球的下落规律。把两只外形完全相同的小球分别从竖直放置的弹簧管上端放下, 一只小球很快地从下端掉出, 而另一只球要等数秒后才从下端管口落出。根据这一实验结果, 提出以下问题供学生探究:1.猜一猜出现这种奇怪现象的原因是什么?2.通过分析小球进入弹簧管后运动状态的变化过程, 你能否建立起一种物理模型?3.能否用实验来验证假设?你提出的实验方案是什么?需要测量哪些物理量?如何测量?4.若就此课题进行研究, 你将提出和论述哪些问题?需要进一步做哪些实验?这样设计, 比单纯从理论分析的角度更容易让学生接受, 关键是让学生亲身参与探索实践活动, 并获得对新知识的积极情感体验, 从而提高自主探索、合作交流的能力。

三、以习题为载体进行多角度探究性学习

从不同角度探究问题, 既有利于培养学生的发散性思维, 优化思维品质, 同时能够提高学生发现、分析、解决问题的能力。因此, 在教学活动中, 应选取一些学生在知识理解上存在盲点的题目, 引导学生进行积极探索。

语文探究性教学反思 篇9

如何结合语文学科知识内容、学校设施条件、学生的能力等实际, 组织好探究性教学, 笔者根据自己的教学实践特进行了以下反思。

一.积极创设探究情境

探究性教学能否成功, 很大程度上取决于学生的学习主动性。因此, 激发学生的探究动机和兴趣十分重要, 只有让学生动起来, 才能充分发挥学生主动、自主、探求的积极性。新课程不仅对教师、学生是新生事物, 对家长来说更是闻所未闻, 而学校家庭对孩子的成长都是至关重要的, 我认为不止是教师、学生应积极参与, 家长如果也能主动参与其中, 那将是最理想的境界。

初中第一册语文教材的第二课是《走一步, 再走一步》, 学完这篇课文时, 我故意布置了一道开放性的题:请回家问你的父亲, 如果是你被困山崖, 他会怎么做?说完之后你请爸爸看我们的课文, 然后问他看完有何感想, 最后告诉他你喜欢哪种做法。目的是让家长学习美国民主先进的教育孩子的方法, 并通过与孩子的交流促进父子感情的加深, 进而建立起一种朋友式的父子关系。让人意想不到的是, 第二天课堂上我让大家进行交流时他们却哑口无言, 我很奇怪, 问大家怎么回事, 答案竟是大部分家长根本不参与, 或是敷衍孩子们。失望之余, 我冷静下来, 耐心细致地做同学们的工作, 告诉他们新课改的意义, 并让他们回家转告父母:新课改要求家长和学生一起经历科学探索过程。

紧接着我又布置了一篇作文《这就是我》, 写完之后, 我和学生一起邀请家长做我们的第一读者, 看完后, 谈谈读后的感受, 并让学生转告家长:他们的意见对我们师生来说是很宝贵的。让我欣喜不已的是, 我们的家长这次不仅认真读了, 而且还兴致勃勃地当面对学生指出了写作中的优点和不足。

以上两例鲜明的对比, 让我深刻感受到学校领导在注重对教师进行培训的同时, 确实不应忽视开发挖掘家长这一探究性学习的另一重要阵地, 应该隆重地召开一次有关探究性学习的家长会, 向家长介绍为什么要进行课程改革, 进行探究性学习, 家长这一角色应有哪些变化, 对孩子的新的学习方式怎样正确对待……这些问题都应与家长进行交流, 如果能得到家长的积极配合, 可以说我们已经成功地迈出了探究性学习的第一步。

二.注重课堂参与探究的质量

新课标强调:语文课程必须面向全体同学, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 重视讨论式。

我们老师学习了新的理论之后, 都纷纷在课堂上进行改革, 努力做到把课堂还给学生, 让他们进行充分的讨论。遗憾的是, 课堂上学生嗡嗡之声震耳欲聋, 表面一看都在热烈地讨论, 但让他们起来交流时又都不吱声了。于是, 老师们只好望洋兴叹, 只有穿着新鞋走老路。

上述现象曾经困惑了我很长时间。苦思冥想之后, 我认为改变这一状况的最好办法就是教给他们讨论的方法:一人提出对某问题的看法时, 其他人要进行反驳或补充。认为不正确的说出理由, 认为不完整的可进行补充, 反驳不了的确认该观点正确。告诉他们讨论激烈并不等于声音的响亮, 师生共同关注的应该是参与探究的质量。掌握了讨论的方法以后, 那种让人控制不了的现象烟消云散了, 代之而来的是人人会思考、人人会讨论、人人会交流、人人会合作探究了。

三.学生观念的转变至关重要

许多人往往认为, 实施新课程的关键是教师理念的转变, 岂不知离开学生的积极参与, 我们的老师仍然只能唱独角戏, 跳独角舞。

对此, 我有切身的体会, 感触很深, 记得刚开始进行分小组探究教学时, 尝试几次都失败了, 心灰意冷之余, 突然发现问题的症结在于我忽视了学生是有头脑, 有主见, 会思考的活生生的人, 因此才会出现这种尴尬的局面。深思熟虑之后, 我拿出几节课的时间与学生一起探讨新课改中探究性学习的意义, 进而讨论实施过程中教师应该怎么做、学生又应该如何做。通过深刻的交谈, 学生终于从思想上观念上都认为他们才是课堂的真正主人, 教师不应一人独霸课堂。于是, 课堂上终于出现了百花齐放百家争鸣, 刚刚我是你的老师, 一会儿你又成了我的老师, 这样喜不胜收的新气象。

探究性阅读教学初探 篇10

—、破题切入文本研读

题目是文章的“眼睛”, 蕴含着文章的主旨。教师在进行阅读教学时, 可引导学生先研究文章的题目, 提出阅读目标, 围绕题目找到文章主旨的切入口, 使学生沿着这个切入口在阅读过程中探寻直接抵达通往文本真境的“路径”。如, 教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》提出:怎么做事“精彩极了”, 怎么做事“糟糕透了”?为什么人们对同一件事会有不用的两种看法呢?让学生进行文本阅读后讨论、探究, 教师相机点拨、升华, 在轻松愉快的阅读气氛中, 了解文章的内容, 继而明白:两种不同的爱促使我顺利成长的道理。

二、抓住关键词切入文本研读

文章的关键词是学生在阅读过程中走进文本真境的路标, 教师让学生抓住关键词进行研读, 不仅能汲取课文上下文的相关信息, 还可以促使学生联系自己的生活实际激发丰富的想象。如, 教学詹天佑时, 可抓住“杰出”与“赞叹不已”两个关键词语, 让学生研读课文, 联系生活实际, 想象詹天佑的“杰出”表现在何处?外宾为什么对他“赞叹不已”?通过关键词语这个“路标”的导向, 在品词析句的过程中, 探寻出文章所抵达的真境:詹天佑的杰出才能和爱国精神。

三、抓住中心句切入文本研读

中心句是破解文章主旨的一条重要线索。如教学《幸福是什么》时, 把中心句“幸福要靠劳动, 要靠很好地尽自己的义务, 做出对人们有益的事情。”作为主要线索, 走进文本, 从而明白了“三个牧童在智慧女儿的启发下经过亲身劳动经历, 弄懂了幸福是什么。”同时, 语文的工具性与人文性完美地统一于课文的研读之中。

四、抓住插图切入文本研读

图文并茂是新教材的一大特色, 况且插图显示的画面是文本的精华, 以插图切入研读易激发学生的兴趣和联想。如, 教学《称象》, 首先引导学生看图:岸边有哪些人?他们在干什么?船上有谁在做什么?装大象的船和载人的船, 船身下沉有什么区别?这说明了什么?然后让学生根据情境复述课文内容。在看图与复述的过程中, 明白曹冲称象的推理顺序, 同时也解读了文本, 体会到了曹冲的聪明智慧。

五、抓住矛盾切入文本研读

把矛盾作为研读文本的切入口, 可以激发学生的学习兴趣, 促进学生对课文的理解, 挖掘文本的人文性。如, 教学《邱少云》, 课文描写了作者当时“紧张、担心、难受、盼望”四种复杂的矛盾心理。学生在阅读过程中逐渐明白:“紧张”的心理衬托出了潜伏场面的危险, “担心”的心理写出了潜伏的要求之高, 烘托出邱少云以大局为重的气度, “难受”则侧面描写了火势的凶猛, 也说明了他不怕牺牲的崇高品质。学生在阅读过程中, 随着对这种矛盾心理的逐渐理解, 课文内容的思想情感逐渐浮出水面, 学生在对矛盾的研读中直接被感染。故事情节曲折的文章皆可采取这种阅读方式, 抓住人物, 事件的矛盾冲突切入文本研读定会事倍功半。

浅谈探究性教学 篇11

1初中物理探究式教学内容的选择

科学探究是一种精神，教材把对未知事物的探索精神贯穿始终，教师应尽量给学生提供进行科学探究的机会，如：教学内容中，凡能够进行学生操作或参与的尽量改变为科学探究；设置的探究学习活动，涵盖了传统教材的学生实验，部分演示实验，有教育价值、容易上手的小实验等；物理课本含有探究活动的栏目：探究、实验、想想做做、动手动脑学物理.通过这些探究从而达到以下目的的内容：

（1）探询构成科学原理的基本事实.学生自己通过实验获得事实并进行归纳，就可以向科学家那样，通过自己的学习活动获得科学原理，或获得对科学原理的理解.例如，光的反射定律，平面镜成像的规律、欧姆定律、阻力对运动的影响、摩擦力的大小与什么因素有关、重力的大小与什么因素有关等.

（2）用身边的器材做实验，打破科学实验的神秘感，体现从生活走向物理的理念，使学生增强对科学的感悟和体验.例如，用放大镜观察彩色电视机的画面由三原色构成、把酒精滴入塑料袋加热形成气体感悟汽化现象、把碘晶体加热形成蒸汽获得升华的感性认识、手压易拉罐空瓶到水中获得对浮力的基本认识等.

2探究中值得注意的几个问题

（1）不能只搞结果式探究.探究式教学最大的特点是强调学生通过探究过程，让学生在探究的过程中发现问题，让学生体验知识的形成过程，从而培养学生的多种能力，为日后成才打下良好的基础.至于探究那是前人的积累，我们通过“探究”活动来对它进行承接就可以.

（2）避免探究步骤教条化、探究内容格式化.探究活动的基本模式虽有七个环节，但我们不必拘泥于格式化的步骤，有些探究可以只有其中一个或两个环节就可以了；有些问题只要有“大胆的猜想”即可，不必实验；有些问题只要设计一个实验进行验证即可，既不用“猜”也不用“论”.对于探究的内容，教材上虽有所安排，但并不是一定要探究，它只是探究活动的一种导引.我们在教学过程中应根据自身的条件去开展探究活动，切勿盲目地去执行.

（3）培养学生提出问题的意识，这是探究精神的重要表现.为了培养学生的提出问题的意识，教材设置栏目：我还想知道，其中学生提出的有价值的问题，有助于理解科学、能经历过程获得体验和感悟，对于知识结构构建、形成终身学习能力有意义.目的是让学生乐于思考问题，提出问题，并把问题表达出来.教师应积极引导和鼓励提问，并让学生充分表达自己的想法，至于问题恰当与否并不是最重要，教师也无需每问必答.教师要让学生放飞思想，大胆提问.

（4）不能把科学探究与实验等同起来，实施新课程以前的实验多以测量、验证为主，探索性实验较少，并且强调实验的目的主要是通过实验可以使学生对知识的理解更深刻、更会运用、更不容易忘记.着眼点仍然侧重知识，与课程标准的知识技能、过程方法、情感与价值观三维目标并不一致.有些学生实验中，学生对为什么这么做并不明白，学生没有经历猜想假设、设计实验的过程，完全是按教师讲的写的步骤一步一步地盲目操作.这不是在进行在科学探究.在物理新课程标准中，科学探究是和科学内容并列的，科学探究不只是方法手段，也是教学目标，教学内容.新课程强调科学探究的重点在于培养学生的科学探究能力，创新实践精神，因此，我们在进行探究教学时不仅要让学生动手，更要真正重视学生探究能力的培养.

探究性英语教学论文 篇12

1.创设情境

探究性模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。教师通过问题、提纲等多种形式, 使用合适的教学手段来创设与此学习内容相关的情境, 引导学生进入学习交流。

2.启发思考

面对新的知识点, 孩子往往无从下手, 教师要适时地引导学生, 向学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考的问题。

3.自主探究

探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式, 所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究。在课堂学习的舞台上, 教师起到的是引导、支持的作用, 学生才是课堂学习的主人。

4.协作交流

学生只有在经过了认真的自主探究、积极思考后, 才可能进入高质量的协作交流。也就是说, 协作交流一定要建立在自主探究的基础上, 才能为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。

5.总结提高

教师与学生对问题进行回答与总结, 对学习成果进行分析归纳, 对当前知识点进行深化、迁移与提高。

数学知识的学习, 往往从解决问题开始。而问题源于情境, 有效的教学情境应该给学生足够的时间和空间, 让学生自主思考问题、解决问题, 经历问题解决的过程, 并将知识内化为认知结构。案例:圆的周长。

1.创设问题情境:

师:猜一猜圆的周长与什么有关?

生:可能与它的直径有关。

生:可能与它的半径有关。

生:与半径有关, 也就是与它的直径有关。

师:如果圆的周长与直径有关, 有什么关系呢?请各小组拿出课前准备的4个大小不同的圆, 分别测量它们的直径和周长, 填一填表:

我们创设有效的问题情境, 是希望通过教学情境, 学生能够基于旧知识有效迁移, 习得一些知识, 思考一些问题, 能够促进学生自主发现问题、解决问题。圆的周长的推导过程就是让学生自己动手测量、计算、填表、比较, 发现规律。这个过程联系活动的内容和教学目标, 将学生的思维由表及里、由浅入深、由现象到本质进行引导, 使学生的思维向着深度和广度发展。

2.启发思考问题:

上一个环节, 学生填完了表格, 教师轻轻地一句引导, 师:观察上表, 你发现了什么?

生:不管是大圆还是小圆, 周长除以直径的商都是3多一些。

生:任意一个圆的周长都是直径的3倍多。

生:我发现求圆的周长不一定要测量, 只要知道它的直径或半径就可以算出来了。

教师无痕的启迪, 起到了四两拨千金的作用, 帮助学生有效地进行了数学思考, 在观察和思考中发现了圆的周长与直径的关系。这样的教学抛开了教师告诉, 学生接受和记忆的传统, 而是把学习的主动权让位学生, 让学生告诉教师“我的发现, 我的思考, 我的感悟。”

3.自主探究

在本节课圆的周长计算公式的学习中, 教师已引导学生思考圆的周长与直径的关系, 学生发现了圆的周长总是直径的3倍多一些。师:是的, 圆的周长除以直径的商是一个固定的数, 我们把它叫做圆周率, 用字母π表示, 计算时通常取3.14。同学们, 上表中圆的周长如果不测量, 已知各圆的直径, 你们能求出圆的周长吗?请大家试一试。

生:我们组用直径乘圆周率, 但得数比刚才测量的小了一些。

生:我们组也是用直径乘圆周率, 得数比刚才测量的还大了一点。

生:我们这组比较幸运, 用直径乘圆周率的得数和刚才测量的一样。

师:不是你们组比较幸运, 而是你们组测量得比较精确。你们各组的方法一样, 用直径与圆周率相乘就可以算出圆的周长了。因为我们在测量时存在误差, 所以测量的结果与计算的结果不一致。可见测量时要尽可能精确。如果知道圆的半径, 能求出圆的周长吗?

生:因为直径是半径的2倍, 所以圆的周长等于半径乘圆周率再乘2。

在短短的一节课里, 学生经历了圆的周长计算公式的探索过程。从本能的测量, 到简便的计算, 学生走的是一条科学发现之旅。教师就是那个导游, 指给孩子方向, 但风景只能孩子自己用眼睛、用心去欣赏。

4.交流概括

归纳是学习数学常用的方法。教师要善于引导学生对所学知识进行归纳、概括、总结, 使之富有条理性、系统性。

师:在数学上用C表示圆的周长, 用∏表示圆周率, 那么你们能写出圆的周长的计算公式吗?

生:π×d=C

生:C=π×d

生:C=π·d

生:π×r×2=C

生:C=πd或C=2πR

以上答案的本质是一样的, 都是圆的周长=圆周率×直径 。学生之所以能毫不费力地推导出圆周长的计算公式, 是因为有前面深入的探究和思考, 这公式是水到渠成的结论。

5.总结提高

师:同学们, 这节课的学习你都有哪些收获呢?

生:我知道圆的周长是直径的3倍多一些。

生:我知道圆周率是一个固定的数, 用字母π表示。

生:如果知道直径, 我们就可以算出圆的周长了。

生:如果知道半径, 也能求出圆的周长。

生:我们组总结出的圆的周长计算公式跟书上一样, 我为我们组感到骄傲。

师:你们能以小组合作学习、自主探索出圆的周长的计算公式, 连老师都佩服你们, 相信你们的收获会越会越多。