课堂公民论文（通用12篇）
课堂公民论文 篇1
义务教育历史课程标准 (2011 年版) 明确指出:“历史教育对弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 传承人类文明的优秀传统, 提高国民的人文素养, 树立正确的世界观、人生观和价值观, 有着重要的作用。”作为教师, 自然要把“形成对国家、民族的认同感和历史责任感”、“形成面向世界的视野和意识”、“不断增强民主与法制意识”、“提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力, 确立积极进取的人生态度”作为情感教育的首要课程目标。
一、凝练情感中心, 突出公民意识
历史是历史学家留给后人的重要文化遗产。每一个历史事件、历史人物、历史现象都在向现代人传递着大量的信息, 给我们以深刻的启迪。的确, “历史中有我们的人生, 也有我们的世界, 有我们自己。”
然而, 历史课程内容丰富、信息量极大, 很多时候老师“眉毛胡子一把抓”, 反而让学生在历史的迷宫里找不到方向, 不知所得。因此, 我们要凝练每一节课的教学中心, 围绕着中心设计问题, 揭示所要传递的历史思想, 使学生除了掌握基础知识和基本方法, 还能有所感悟, 促使其在境界上的升华。
所谓教学中心, 也就是一节课的主线。中心可以有很多, 如知识、方法和情感。“以情感目标为中心的教学能够最大限度地促成学生在情绪上投入, 可以对学生产生持久而有益的影响”, 因此, 以“情感目标”为中心进行课堂设计, 最有利于培养学生公民意识。
二、聚集历史细节, 烘托公民意识
“历史细节的‘显微镜’能帮助学生见微知著。”通过对历史细节的研究, 不仅能增强历史课堂的趣味性, 启迪学生的思想, 还能使学生更深刻地领会隐藏在历史背后的史学理论和文化精髓, 培养其民族自豪感、爱国主义情感、历史使命感与责任感。如《甲午中日战争》是初中历史教学的重点内容。其中慈禧挪用海军军费过生日、邓世昌与敌人英勇奋战、日本制造旅顺大屠杀等事例, 能够使学生深刻体会到清政府的腐败、民族英雄的勇敢、日本侵略者的暴虐, 这些都能够激起学生强烈的爱国主义情感。
然而, 这只是实现情感目标的第一步。“有学者指出, 正确的公民意识是正确的国家意识和正确的世界意识的综合, 亦即具有平衡的、恰当的。”“在错误的公民意识驱动下, 爱国主义会蜕变为狭隘的民族主义, 甚至会导致侵略他国的扩张主义。”所以, 在这一课中, 关键不是引发学生最基本的愤怒、痛惜、悲愤等情绪, 而是要引导学生思考该怎样爱国, 该如何落实在行动上, 从而防止历史重演。
这就需要我们聚焦历史细节, 通过历史细节引发学生的进一步思考。如引用“每年‘由海军经费内腾挪三十万两’以建造颐和园。通过这种腾挪, 一艘一艘的铁甲舰化为颐和园里的山水花木”、“战前日本各界筹措军费的‘军资纳献运动’和‘义捐运动’”、“海军提督丁汝昌不懂英文, 协助他指挥的英国人泰勒尔不懂中文”、“北洋水师的水兵在主炮炮筒上晒衣服”等材料, 通过对这些细节的分析, 使学生感悟到, 爱国不是空谈, 需要我们从日常小事做起, 平时做最好的自己, 就是爱国的具体表现;作为青年学生, 爱国的首要表现就是勤学苦练, 积累丰富的科学文化知识, 就是为国家的富强做贡献;表达爱国情绪, 需要在法律的框架内, 任何人不能代替法律、代表正义, 以爱国的名义侵犯别人的权利;爱国需理性, 理性爱国要求我们必须遵守规章制度, 尊重他人权利等, 从而帮助学生树立开放、理性、现代的爱国主义观念和现代的公民意识。
三、丰富课堂活动, 凝练公民意识
无论凝练课堂中心, 还是聚焦历史细节, 都是静态的教学过程, 使用不当就容易使历史课堂枯燥乏味, 或者变成生硬的“公民意识推销课”, 让人产生贴标签的错觉, 使公民意识的渗透和培养表面化、程式化, 从而使公民意识培养失去原本的意义。因此, 我们还应该借助多种教学手段, 精心设计丰富多彩的课堂教学活动, 努力将静态教学转变为动态教学, 运用自己的智慧把历史课堂演绎得活色生香。如在学习《经济的全球化》一课时, 我事先让学生进行了题为“苹果公司为何能赚走巨额利润”的调查。在调查中, 学生发现, 苹果出品的iphone手机的全部利润中, 苹果公司占有58.8%的利润, 韩国和美国等供应商分别占据了4.7%、2.4%的利润, 中国内地劳工成本只占1.89%。而在苹果全球近千家供应商中, 中国大陆供应商占了近半数, 大部分都以组装加工为主, 真正有技术含量的配件供应往往分给了日、韩企业。这次调查让学生大吃一惊, 他们深刻地认识到了科技的份量, 认识到创立自主品牌、掌握核心技术的重要性, 从而激发了他们刻苦读书、学习科学文化知识的主动性, 将强国梦践行于学习中, 把爱国落实到具体行动上。
任何一门学科, 都必须有益于社会, 有益于人生, 才能得到存在和发展, 否则就没有生命力。恩格斯曾说:“我们根本没有想到要怀疑或轻视历史的启示, 历史就是我们的一切。”历史学科最大的价值, 就是促使学生去思考, 给学生启迪, 培养学生的公民意识, 从而有益于社会, 有益于人生。这应该是每一个历史教师孜孜以求的目标, 也是我们的使命和责任。
摘要：培养学生公民意识, 是当今时代发展的迫切要求。历史学科是培养学生公民意识的主战场, 教师必须立足课堂, 把情感价值培养放在首位, 凝练教学中心, 聚焦历史细节, 培养学生的公民意识。
关键词：初中历史教学,公民意识,教学中心
课堂公民论文 篇2
随着市场经济体制的建立和发展，以及政治体制改革的逐步深化和推进，公民社会在我国迅速崛起。公民的权利意识、责任意识、参与意识、法律意识的养成是构成公民社会的品质特征，是发展公民社会的主观条件。公民社会发展离不开公民意识的培育；同时伴随着公民社会的发展，公民意识也将得到孕育与提升。
公民社会与公民意识之间是互相促进的关系，如同社会存在与社会意识的关系，社会存在和社会意识并不是简单而又机械的单向度关系，而是一种双向的互动关系。马克思主义认为，社会存在和社会意识以一种能动的、交互的方式互相反映，其中社会存在决定并制约着各种社会意识的产生，但社会意识又并非总是消极被动的，它会反作用于社会存在。公民意识作为一种社会心理与思想观念形态，毫无例外与公民的现实公共活动密切相关，是公民现实公共活动的反映，随着公民社会的发展，公民意识将得到孕育与提升，公民社会发展是培育公民意识的重要途径，同时公民意识的培育又对公民社会发展起积极的推动作用。
公民社会发展有利于公民意识的培育
公民意识对于公民社会发展具有积极的推动作用
什么是公民意识?简言之，是指一国公民对于公民角色的认知心理和价值评判，包括公民对自身的社会地位、权利和义务、责任，以及对社会基本规范的认知、信念、观点和思想。
课堂公民论文 篇3
一、知识与技能维度中的地理素养
地理知识是形成地理素养的基础，是地理能力、地理方法和地理品质的基本载体。地理科学知识指以人地关系为核心的地理基础知识，包括地理术语、地理概念、地理现象、地理空间分布、地理过程、地理因果关系、地理特征、地理规律等。
地理技能是学习地理知识与解决地理问题的方法和手段。掌握地理技能和学习地理知识是相辅相成的。地理技能的掌握离不开地理知识，地理知识的掌握反过来又促进地理技能的运用。新课标中对地理技能素养的培养有明确要求，如“运用教具或学具，或通过计算机模拟，演示地球的自转与公转，解释昼夜更替与四季形成的原因”；“运用图表说明大气受热过程”；“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”等。因此，地理教师要认真研读地理课程标准，教学中注重培养学生地理技能素养。如，教学中可以鼓励学生自制多媒体课件来演示一些地理现象，引导学生绘图表示某些地理过程（如大气受热过程），并进一步培养学生运用地图的能力。
二、过程与方法维度中的地理素养
新课程倡导“主动、合作、探究”与体验性学习；鼓励师生合作并通过教材去联系和探究身边的、时代的、发生发展的实际问题和更为广阔的未知领域。因此，在课堂学习过程中应时刻注意地理素养的培养、具有地理特征的课堂导入、地理的思维分析问题、地理规律的总结等等，地理的课堂应该与地理学科跨科学、人文以及技术领域的特征相吻合。学习方法不拘一格，“注重对地理问题的探究”和“满足学生不同的地理学习需要”，教师要为这样的学习过程创设条件与空间，学习方法的选择要符合学生的身心特点和接受能力。师生共同开发地理课程，引导合作、探究学习。利用教材并结合乡土、校本课程，开展丰富多样的活动探究。真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。学生自主学习不能离开教师的指导，因此在探究教学中，教师要充当好导演的角色，培养自主学习的素养，确保探究活动有效。如，教师可以把重要的环节以多媒体形式呈现给学生，使学生在各种感官全面调动的基础上积极动脑，主动探究，优化学习过程，从而提高学习效率。更为重要的是通过这个过程培养学生的合作意识。
三、情感、态度、价值观维度中的地理素养
高中地理课程体系中，不管是选修还是必修课程，都是人口、资源、环境、发展等问题，并以人地可持续发展为核心，同时以此为主线编写教材，课后活动也有很多关于人们对现有生活环境、自然环境的一些看法和论点。这些教材内容引导学生关心身边的人口、资源、环境、区域发展等，弘扬科学及人文精神，增强学生的社会责任感。教学中教师要加强学生这方面地理素养培养与提高，让学生在学习地理知识的同时学会深入分析问题，全面看待社会现象，提高自己分析地理问题和解决地理问题的能力，形成正确的地理观。培养学生自然和人文地理素养。
课程标准对情感态度及价值观的目标包括地理学习态度、热爱祖国与家乡、全球意识与可持续发展等四方面。在教学中，教师要积极开发校本、地方课程资源，通过学习，激发热爱家乡的情感。充分运用课程中关于人口、资源、环境与可持续发展观的内容，在教学中要采用不同观点加以比较和判断、反思行为，鼓励学生参与协调人与环境关系的活动。从而使学生能从我做起，从身边做起，珍爱地球，善待环境，协调好人类活动与环境的关系。
课堂公民文化内涵及其建构意义 篇4
一、公民文化是民主政治的灵魂
“公民文化”这一概念由美国学者阿尔蒙德在其著作《公民文化:五个国家的政治态度和民主制》中首次提出。阿尔蒙德认为公民文化是政治文化的一个组成部分。他基于个人或群体对政治活动的输入、输出和积极参与者的自我三个方面考虑,将政治文化分为村民政治文化、臣民政治文化和参与者政治文化三个类型。在村民政治文化中,没有专业化的政治角色,首领、酋长和巫师的角色混为一体,村民并不期待可以从政治系统中获得什么,甚至很少有村民意识到政权的存在。[2]生活在村民政治文化中的人们很少甚至没有对政治的认识,这就更谈不上政治参与。在臣民政治文化中,人们能够意识到政权的存在,了解政府的职能,甚至会为政府感到骄傲或者否认政府的合法性。然而,不论对政府赞成与否,臣民却倾向于政治输出,他们最低限度地履行着政权对他们的要求,如纳税、服军役等,而很少主动参与政治活动。作为臣民,他们更多的是服从政治的规范而很少尝试改变政治系统,他们是消极的政治参与者。在参与者政治文化中,政治参与者对政治的输入、输出以及积极参与者的自我三个方面表现非常积极。他们总是积极投身政治事务并相信自己可以对政治活动的发展产生一定影响。
在阿尔蒙德看来,公民文化是村民政治文化、臣民政治文化、参与者政治文化三者混合的一种政治文化。虽然积极的政治参与是公民文化的首要特征[3],但是村民政治文化和臣民政治文化这些消极的因素在公民文化中也扮演了不可或缺的角色。积极因素能够促进政治系统快速发展,消极因素则使这种发展趋于平和和稳定。这就要求在政治系统中有一部分公民表现出消极因素或者公民个人在政治活动中时而积极时而消极。这样才能冷却那些在政治活动中激进的头脑,从而保持政治系统平衡。达到这种平衡的途径是通过公民文化塑造“潜在的积极公民”,即他们在民主政治中必须是积极的,也是消极的;卷入的,也是不太卷入的;有影响力的,也是服从的。[2]需要指出的是,这种“潜在的积极公民”并非“待成长为积极公民”的人,他们已经具备了作为积极公民的意识和能力,他们或许在政治系统平衡状态下并没有表现出过多的政治参与,但是一旦政治系统平衡遭到破坏,他们会即刻参与进来,保持政治稳定和发展。
在现代民主政治建设过程中,国家制定出了一系列的能够保证民主实现的政治制度。既定的社会制度需要相应的文化作为其发挥作用的重要前提,正如英格尔斯所说“那些完善的现代制度以及伴随而来的指导大纲、管理守则,本身是一些空的躯壳,如果一个国家的人们缺乏一种能赋予这些制度以真实且具有生命力的现代心理基础,失败和畸形发展的悲惨结局是不可避免的。”[4]培育公民文化将会是建设现代民主政治的重要任务,如果没有相匹配的公民文化的培育,即使公民能够认同民主价值和具备基本的政治参与能力,也将会带来很多问题,诸如以消极态度对待国家政治生活、以情绪化的方式参与政治活动、以极端的敌视态度对待竞争者等等。[5]因此,如果说现代民主政治制度是民主政治建设的骨骼和框架,政治文化是现代民主政治的血和肉的话,那么作为政治文化亚文化的公民文化将会是民主政治生命的灵魂。
二、课堂公民文化是特殊的公民文化
课堂是由教师与学生共同组成的共同体,在这个共同体中,教师在教学方面起到了主体作用,学生在课堂学习方面则居于主体地位。教师的教与学生的学这两个外显行为共同组成了课堂活动。课堂文化是课堂教学中的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体[6],具有内隐性特征。课堂文化能够让课堂活动更加生动与丰满,也将会是课堂生命活力的重要保障。发挥这些作用的前提是课堂文化具有一定的生命活力。没有生命力的课堂文化往往忽略学生是鲜活的个体,这样的课堂必定会遭遇悲惨的失败。[7]无生命的课堂只能培养出无“生命”的个体,甚至会陷入“先生教死书,死教书,教书死,学生读死书,死读书,读书死”[8]的境地。只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥,才能真正有助于儿童培养。[9]师生生命活力在课堂中的发挥需要充满生命力的课堂文化,课堂公民文化是这种有生命力的课堂文化的重要一维。
简单来说,课堂公民文化是课堂文化与公民文化的有机结合。课堂公民文化具有公民文化的特质,但是作为特定场域的课堂教学中的公民文化它又有新的特征。在公民文化中有“村民”“臣民”“参与者”三种不同角色,同样在课堂公民文化中也能找到这三类角色的影子。处于课堂活动边缘的学生往往扮演了课堂“村民”的角色,与社会中的“村民”角色不同的是,课堂中的“村民”能够意识到课堂这个微型政治组织的存在,却主动或被动脱离课堂组织。这类学生包括了学业成就高的和学业成就低的学生。学业成就高的学生往往因为课堂教学内容过于轻松而脱离课堂,去从事更加高深的知识探索,而那些学业成就低的学生则会由于课堂教学过于困难而不得不放弃课堂参与,转而做其他事情。扮演“臣民”角色的学生是课堂教学的服从者,他们积极听从教师的安排,参与教师组织的课堂教学活动,却很少能够对课堂教学产生建设性影响。这些学生在课堂中往往是“群众演员”,甚至是“观众”与“听众”。[9]在课堂里也有“参与者”的学生,与作为“臣民”的学生不同的是,他们不仅参与教师的教学活动,还会通过提出建设性意见改变既定的课堂计划或者课堂思维路径,从而使课堂更加丰富多彩并充满活力。对于学生个体而言,同一名学生在课堂上也可能有“村民”“臣民”“参与者”的不同表现。与公民文化一样,课堂公民文化倡导学生的积极参与,但是如果一味地强调学生参与,则有可能引导课堂教学偏离预期目标,或者忽视某一群体学生而产生“多数的暴政”[10]甚至“少数的暴政”的现象。因此为了顺利完成教学目标和最大限度地顾及所有学生,课堂需要学生承担一定的“臣民”角色。如果是学生出于思考的需要,对更加高深的知识进行探索而扮演了“村民”的角色,这样的行为也应该得到鼓励。不论是“村民”“臣民”还是“参与者”,都给学生一定的自主选择的空间,是学生作为公民的一种积极体验。这种公民体验将是他们在社会上成为合格公民的重要基础。
课堂是由教师与学生共同构成的,如果仅仅从学生的角度分析课堂公民文化必将得出片面结论。因此,在对课堂公民文化解读时,也应该考虑到教师在课堂中发挥的作用。在课堂中,学生对不同角色的表达与教师的观念与行为直接相关。传统教育观念强调“教师中心”“教材中心”“课堂中心”,在这种教育理念指导下的课堂教学实践,教师往往倾向于对教学的控制、对学生的控制和对教学内容的控制。被控制的学生摄于教师“权威”地位,而较少有机会在课堂表现出“参与者”的角色,不得不作为“臣民”甚至“村民”。鉴于教育在培养公民的理性、德行、个性以及民主所需要的态度和行为方式方面发挥着重要作用[11],教育民主越来越成为教育理论与实践的现实需求。教育民主的典型表现是师生关系的民主。在课堂中,师生关系的民主强调师生平等与自由地表达,如果教师能够在教学中贯彻师生民主的教育理念,那么学生在课堂上将会有更多机会参与课堂建设。需要指出的是,师生民主能够给予学生充足的机会参与课堂建设,然而不能将这种民主推向极端,极端的师生民主将会弱化教师的合法性权威进而导致教育效果甚微。[12]课堂公民文化的构建离不开教师在课堂教学中贯彻民主的理念,也需要教师发挥其合法性权威作用,对学生进行正确引领。
从以上分析中,我们可以发现课堂公民文化是一种特殊的公民文化。课堂公民文化既包涵了公民文化的特质,也继承了课堂文化的特征。但课堂公民文化是公民文化与课堂文化的有机结合而非简单相加。基于此,课堂公民文化是在课堂中教师与学生共同建构的,以民主思想为主导,以师生双方自由表达为特征,同时保留传统教学特质的规范、价值、信仰和表意符号。
三、课堂公民文化构建的意义
学校是国家公民的培养基地,承担着为国家和社会输送优秀公民的使命。课堂是学校教育活动的核心场域,在课堂中凸显公民文化、培养学生的公民意识是培养现代公民的重要途径。课堂公民文化能够促进高效课堂的生成,也是现代教育思想的重要体现。无怪乎有的学者认为公民教育是全部教育的转型。[13]
1. 课堂公民文化有利于优秀公民的培养
现代民主社会,教育对人的社会化功能表现的一个重要方面是将个体培养成为合格的公民。个人只有成为合格的公民才会自觉接受社会规范,才有可能适应社会发展,才能够推进社会进步。在教育史上,古希腊雅典教育注重培养全面发展的个体———身体、道德、智力、审美[14]的公民教育思想至今仍值得现代教育借鉴。随着全球化时代的到来,教育对个体的社会化功能受到越来越大的挑战。公民身份关注的焦点从公民的权利和义务转向了公民参与、构建认同感实践活动和意识形成,这种转变引发了人们对现代教育功能的关注和重视。[15]现代教育中公民教育作用越来越成为关注的焦点。对于公民教育的认识,可以从三个方面去理解,即公民教育是造就公民的教育,是对公民的教育,是通过公民生活的教育。[16]这三个方面能够深刻地认识公民教育的目的、对象和方法。从此也可以看出,公民教育是一个涉及范围非常广泛的领域。如果仅仅将公民教育视为学校教育中直接开设的公民课程,既不能深刻认识公民教育,又会影响公民教育目的的达成。
课堂是由师生和一定空间组成的共同体,这个共同体对促进学生全面发展发挥了最主要、最直接的作用。在课堂中,所有班级都具有三个重要特征,即每一个人都希望别人关注自己的举动、教师和学生时刻都在受到他人的监督、师生之间的联系时间比较持久。[17]这样教师和学生就组成了一个微型的政治组织,在这个组织中教师和学生的行为分别行使各自的政治权力以影响班级政治。这在无形中构建了课堂的政治文化,这种政治文化是村民政治文化、臣民政治文化还是参与者政治文化占主导地位非常重要。如果是村民政治文化占主导,课堂表现为学生游离于课堂教学之外,这样的课堂教学活动不仅无效,也会由于学生长期纪律涣散而导致学生缺乏遵守社会规范意识的后果。如果是臣民政治文化占主导,则表现为在课堂中教师权威最大化,学生的话语空间被严重挤压。在这种文化熏陶下培养出来的儿童只会服从他人。如果是参与者政治文化占主导地位,那么课堂将会充满互相尊重对方人格的民主氛围。以参与者政治文化为主导,兼有村民政治文化和臣民政治文化,便构成了课堂公民文化。在公民文化熏陶下成长的学生在学校能够积累到基本的公民经验,这些经验将会帮助学生在学校之外顺利地成长为合格公民。这是因为,在公民文化主导下的政治组织中,课堂教学能够培训公民政治参与方面的技能,使他们学会与媒介接触,收集信息,了解政治结构及其重要性,明确参与的规范等。[18]因此,课堂公民文化在培养学生成为合格公民方面能够发挥重要作用。
2. 课堂公民文化有利于维护课堂秩序,提高教学效果
课堂是随着班级授课制的提出而出现的一种事物。维持课堂纪律,保证课堂顺利进行是教师在课堂上的重要任务之一。完成这一任务的目的是保证科学知识有效传授。课堂公民文化的主要内容是公共理性。公共理性能够引导学生自觉地扮演“参与者”“臣民”“村民”的角色。当学生有了新思路、新观点时,积极地参与课堂讨论将会为课堂的精彩开展做出重要贡献;当学生对某一问题不甚理解时,精力集中地参与教师设计的课堂活动将会最高效地帮助学生形成对这一问题的深刻认识;当学生对教师讲授的知识完全掌握时,就可以脱离教师指导进入“村民”状态,探索更高一级的知识。不论是成为“参与者”“臣民”还是“村民”,课堂纪律在课堂公民文化的熏陶下能够达到一种类似于公民文化影响下的“平衡的政治取向”。在这种平衡引导下,教师与学生将会认可并给予对方充分的机会和空间做出基于最个性化的决定,即教师教学活动的进展或是学生接受学习与否的选择。这样的决定并不是双方心血来潮的产物,而是根据当时当地的课题现状经过理性思考后的选择。这样的选择最大限度地提高了教学效率并保证了课堂教学效果。
3. 课堂公民文化是现代教育思想的体现
现代教育思想是在传统教育思想基础上提出和发展起来的。传统教育思想以赫尔巴特提出的“三中心”最为典型。这种以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的教学思想虽然一度为提高教学效率提供了充分条件,但是这种教育思想指导下的教学活动越来越发展成为学生个性发展的桎梏。随着社会的发展和现代民主思想的广泛传播,人们发现赫氏“三中心”已无法跟随现代社会发展的步伐,甚至有可能成为民主思想传播的绊脚石。在认识到传统教育思想弊端基础上,以民主为主要内容的现代教育思想逐渐发展起来,其中最具代表性的人物是美国教育家杜威。杜威认为民主并不仅限于政治形态,主要是一种共同生活的模式,也是一种沟通的经验。[19]在批判赫尔巴特教育思想基础上,杜威提出了以儿童为中心、以活动为中心和以经验为中心的“新三中心”。杜威的教育思想自产生后受到了教育界的广泛欢迎,此后的课堂文化也大多以“新三中心”为蓝本构建起来,至少标榜以“新三中心”为主要思想来源。教育民主化成为现代教育思想与传统教育思想最显著的区别。课堂公民文化的构建是以现代教育思想为基础演化而来的一种课堂文化。因此,构建课堂公民文化成功与否成为学校教育是否从传统教育思想向现代教育思想转型的重要参考指标之一。
综上,公民文化的培育是现代民主政治建设的重要内容,公民文化的构建有利于维持政治系统更稳定发展、有利于促进社会和谐。学校教育是培养公民的重要场所,随着人类思想的发展,人们已经转变了将儿童看作是“准公民”或者“有待成为公民的人”的看法,而是将儿童看作是公民。[20]不论儿童观怎样转变,有一点不可否认的是,儿童作为公民的公民经验相对不足,他们需要经历更多的公民经验以应对公民社会发展。因此,在学校培育公民文化以增加儿童公民经验变得非常重要。课堂是学生在学校活动的核心场域,构建课堂公民文化能够为学生扮演公民角色提供机遇并丰富他们的公民经验。课堂公民文化的培育不仅是对直接开设的公民课程之不足的补充,更是学校公民教育的重要组成部分。课堂公民文化的构建必将成为学校公民教育的重要一环。
摘要：现实中的公民文化是一种混合的政治文化,它包含了村民政治文化、臣民政治文化、参与者政治文化。公民文化在价值上倾向于三种政治文化混合,并强调公民积极参与。课堂公民文化是特殊的公民文化,由教师和学生在民主思想主导下共同建构,课堂公民文化同样包含了“参与者”“臣民”“村民”的角色。课堂公民文化是培养公民的重要手段,是优质的教与学的重要保障,同时也是现代教育思想在教育实践中的突出体现。建构课堂公民文化是实现学校公民教育目的的重要途径。
公民代理推荐函(公民代理)专题 篇5
南京市秦淮区人民法院：
现有本单位职工为贵院即将执行拍卖房屋（地址：南京市广州路5号）的承租人。应贵院留置送达法律文书之要求，本院职工需要在 年 月 日到贵院申报权利。因我单位职工出差在外，不在南京，为了维护本单位职工的合法权益，本单位经过慎重考察，认为
（身份证号码：）具有完全民事行为能力，具有一定的法律专业知识，能够全面保障本单位职工的合法权益，特依照《中华人民共和国民事诉讼法》的规定，推荐为 的代理人（代理权限见授权委托书）。请贵院予以准许！特此推荐！
推荐单位：（盖章）
****年**月**日
课堂公民论文 篇6
李西顺在《教育科学研究》2011年第1期撰文指出，在当前我国的中小学德育实践中，课堂“听话道德”是一种普遍存在的学生的课堂生存状态。这种状态具有的依从性、从众性和私民性特征，构成当前实施主体德育及公民道德教育的主要障碍之一。
在课堂情境下，“听话道德”首先表现为“依从性道德”，主要表征为课堂“失语”现象。教师明显的权威角色和话语霸权使学生只能“依从”，并被“遵守课堂纪律”的“道德”标签误导和强化。从众性特征易形成学生“课堂一套，课外另一套”的双面人格，并造成德育成功假象，只堵不疏的课堂德育往往掩饰许多暗藏的负性抵触情绪，掩饰德育成功假象背后的实质性失败，强化了德育的低效性。同时，“听话道德”这种课堂生存状态下，课堂社会不是一个共同参与的“共在”的“公民社会”，而是“事不关己，高高挂起”的“私民社会”。“听话道德”充当的主要任务是培养越来越多的“私民”，容易导致集体的制度冷漠，有悖于整个社会（而非仅指课堂师生）公民意识的培养，有悖于公民道德教育的宗旨。
李亚娟：学校德育改革应正视信息社会现实
李亚娟在《上海教育科研》2010年第12期撰文指出，在信息社会，学校德育面临许多困惑：道德教育与培养独立思考能力之间的矛盾；学校道德教育似乎要循反道德、反教育的原则进行；道德教育原则与实际行为之间的距离，好的道德教育并不能保证学生选择某种行为；价值多元的社会环境使价值观的抉择与推行成为一件困难的事；在实际中难以确立道德教育的目标；在道德教育实践中不能理直气壮地解释或者解决实际问题。
如果从社会学的角度对这些问题进行归类性的思考，可以认为：学校德育现在需要对“谁的知识最有价值”进行追问；对“道德是否可教”转变为对“谁的道德”的追问，道德阶级性问题成为一个无法回避的问题。信息社会背景下的学校德育改革要正视信息社会现实，改造学校德育的观念，直面各种冲突，正确认识并把握道德价值的绝对性与相对性，同时认识到价值冲突的正向作用；学校德育需要在全面认识各种变化的前提下，秉持“全面学习观”，不能仅仅把教育和学习聚焦于“构筑世界”，更应该关注“构筑伙伴”“构筑自身”的实践。
胡金木：德育需要回归生活
胡金木在《全球教育展望》2010年第11期撰文指出，“生活德育”作为一种教育主张，旨在超越“唯知识化”“泛政治化”“去生活化”的德育，引导个人过有道德的生活。虽然德育回归生活已经成为一种“日常”共识，但人们对德育与生活的关系还不甚清晰。人们对生活德育倡导什么与否定什么，尚存在诸多误识。若不能澄清生活德育的价值主张，无论是对生活德育的批评，还是对生活德育的附和，都只能是一种基于误识的判断。
课堂公民论文 篇7
随着我国改革开放和现代化建设事业的深入发展, 我国社会主义精神文明建设取得很大的成就。中华民族的传统美德与体现时代要求的新道德观念相融合, 成为我国公民道德建设发展的主流。但是, 我国公民道德建设方面仍然存在着不少问题。三鹿奶粉、增白面粉、毒馒头、矿难、酒驾、暴力拆迁、躲猫猫死、小悦悦事件等等事件的发生一次又一次地拷问着中国人的道德底线。
作为一名教育工作者, 一名普通的历史教师, 每次看到此类新闻我就痛心一次, 却又疑惑重重:为何如此数量的人变成了马路杀手、黑心老板、隐形监管者、冷漠看客?须知, 他们都曾经是无邪之儿童。因此, 教育要负一部分责任。
天下兴亡, 人人有责!
“我不能改变这个世界, 但我可以改变我的课堂!”
在课程改革以前, 评价历史课堂有效性的主要标准就是学生记住了多少历史知识。围绕这一目标, 历史教师苦苦研究, 围绕教学技能, 采取各种手段, 逼迫学生去背、去记。
而新课程改革不再单纯以知识和技能为目标, 而是采取了三维目标, 即知识与技能、过程与方法、态度情感价值观, 从更广阔的领域评价历史课堂的有效性, 并指出:“普通高中历史课程的基本任务是提高人的文化素养, 履行其育人的职能……学会从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系, 进而关注中华民族以及全人类的历史命运。”[1]历史学科是典型的人文学科, “历史应该是一门培养今天的好公民, 形塑明天好社会的科目”。[2]在历史课堂中渗透公民道德教育, 也是国家教育方针的体现:“学校是进行系统道德教育的重要阵地。各级各类学校必须认真贯彻党的教育方针, 全面推进素质教育, 把教书与育人紧密结合起来。要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容, 坚持贯彻学生日常行为规范, 加强校纪校风建设。要发挥教师为人师表的作用, 把道德教育渗透到学校教育的各个环节。”[3]
因此, 我们历史教师应该借课程改革之春风, 改变自己的课堂, 在历史课堂上渗透公民道德教育, 贯彻党和国家的教育方针, 为构建和谐社会贡献自己的力量。
二、巧妙设计问题, 渗透公民道德建设
我国历史课堂原先的思想道德教育最大的弊端就是以教师说教为主, 采用知识灌输来完成对学生品德的培养。这种教育方式使学生学到的只是纯粹的知识, 无法通过道德实践将知识内化为道德信仰和道德行为。因此, 这种教育方式很难达到预期的效果。道德的培养必须要让学生通过其个人的亲身经历才可以实现。实地实践是最好的体验方式, 但绝大多数情况下, 我们没有那么多的时间和条件去让学生进行实践, 需要教师创设一个历史情境。历史情境不单单是指用多媒体展现历史图片、历史文字资料、历史影像资料等, 而是通过问题设计, 启发学生思考、探究, 让学生穿越时空, 虚拟亲历那些历史。所以, 道德问题设计需要注意以下技巧:
首先, 教师要创造一个宽松、民主、和谐的课堂环境。
美国教育家爱默生说过:“教育的秘诀是尊重学生。”教师只有尊重学生, 师生间才可能谈得上平等, 课堂上才会出现和谐的课堂环境。唯有和谐的课堂环境, 学生身处其中, 才能获得自尊、自信, 才能愈发积极思考, 主动地参与到学习中去。因此, 学生回答不出来问题或者回答错误都不应受到惩罚, 教师只能给予鼓励。可能有的教师认为, 若不给予这些学生惩罚, 那么他们就会越来越懒惰, 不可救药了。恰恰相反, 现代心理学之父威廉·詹姆斯说过, “人最大的需要就是被了解与欣赏”。每个学生都希望自己回答正确, 获得老师和同学的尊重, 这次他答不出来, 或答错, 老师鼓励他了, 他一定会暗暗努力, 争取下次好好表现。所以, 和谐的课堂环境是教师设计问题的前提基础。
其次, 教师要科学设计道德问题。
根据美国心理学家柯尔伯格的道德发展理论, 在创设历史情境时, 教师设计问题的时候要注意:这个问题必须是个道德两难问题, 即是同时涉及两种道德规范、两者不可兼得的情境问题。教师需要根据学生现有的道德发展水平, 设计道德问题, 这个问题必须高于学生现有的道德水平, 与学生现有的道德发展水平发生冲突, 造成学生道德认知失衡, 从而引导学生在寻求新的认知平衡中不断提高道德水平。例如在学习高中历史必修Ⅲ“专题五现代中国的文化与科技”中我设计了以下问题:
师1:同学们想出国吗? (答:想)
师2:为什么想出国呀? (答:出去挣大钱, 见世面等等)
师3:可是就有那么一批人放着国外优裕的生活不要, 偏要回到中国来, 同学们相信吗? (答:有笑者, 有摇头不信者、有思考者、有议论者等)
师4:投放幻灯片:
整个1950年代, 大批旅居美国、欧洲和日本的知识分子响应号召, “回去, 为了新中国的建设事业”。截至1960年代中期, 共有2500多名海外的专家、学者和留学人员回国, 他们中的大多数成为了科研、工业和国防等领域的骨干中坚。“‘放弃高薪和舒适生活’, 这完全是真的。”北京大学中文系教授张颐武说, “那时想法很简单, 就是为了洗刷这个国家在过去一百多年的屈辱和失败, ”1955年, 早已是一流火箭专家的钱学森突破重重阻挠回到共和国。有人说他的到来让“中国导弹、原子弹的发射向前推进了20年”。同样因为“两弹一星”而被世人铭记的邓稼先, 在美国获得博士学位后仅9天即决定回国, “带了几双眼下中国还不能生产的尼龙袜子送给父亲, 还带了一脑袋关于原子核的知识”。 (学生反应:激动了、热烈讨论着)
师5:从材料中同学们认为, 他们身上有哪些值得我们学习的优秀品德? (答:爱国主义、集体主义、无私奉献精神等)
师6:这些优秀的中国人不单是我们的前辈, 现在也有很多人从国外学成归来, 报效祖国, 同学们想一想, 大家都是怎么称呼他们的呢? (答:海龟派)
师7:所以, 同学们想出国是好事, 但不论在哪里, 我们都应记住:我是中国人!
此问题设计意图是:当今拜金主义、个人主义盛行, 学生价值观受社会影响较大, 爱国主义、乐于奉献等道德观念淡薄。此题的设计就是通过两难问题设计、榜样示范、教师讲授等教学方法渗透公民道德教育, 激发学生的爱国主义、集体主义、奉献精神等。
最后, 问题设计一定要渗透到历史知识学习中。
这点很重要, 历史教师不是班主任, 也不是德育教师, 因此, 要“渗透”道德教育, 必须“渗透”到每节课的历史知识去, 如此不留痕迹, 学生才易接受。比如本文上述所举的例子, 这则幻灯片的材料主要是为本课的教学重点“新中国初期科技水平取得重大突破的原因”探究准备的, 但通过教师的精心设计, 也可“渗透”对学生的道德教育。苏霍姆林斯基说过:“任何一种教育现象, 孩子在其中越少感觉到教育者的意图, 它的教育效果就越大。”“润物细无声”, 公民道德教育应以“渗透”教育为主, 把《公民道德建设纲要》所要求的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”公民道德渗透在教师的每一节课中。历史学科有丰富的教育资源, 政治、经济、文化无所不包, 资料非常丰富, 关键是教师用心挖掘、利用。
“有什么样的公民, 就有什么样的城邦;有什么样的个人, 就有什么样的社会。”[4]古今中外历史证明, 历史上每一次的社会转型, 社会道德都面临着巨大的冲击和挑战, 我国当今的一些公民道德滑坡现象不是中国特有的。值得庆幸的是, 党和政府政府早就认识到这一点, 早在2001年就颁布了《公民道德实施纲要》, 以德治国, 同时大力发展我国社会主义民主政治和法制建设, “依法治国”, 相信在全社会的努力下, 我国的公民道德建设一定会取得更大的成就。
摘要：随着我国经济社会转型的加快, 当今我国公民道德建设存在着一定的问题。历史学科是典型的人文学科, 在历史课堂渗透公民道德教育, 也是国家教育方针的体现。我国历史课堂原先的思想道德教育最大的弊端就是以教师说教为主, 成效不是很大。因此, 历史情境的创设是关键, 一个宽松、民主、和谐的课堂环境是前提, 道德两难问题的设计也很重要, 问题设计一定要渗透到历史知识学习中。
关键词：公民道德教育,历史课堂,道德两难问题
参考文献
[1].江苏省普通高中历史课程改革实施指导意见 (试行)
[2].张元:课堂教学的历史图像问题[J], 历史教学 (中学版) 2011年7月.
[3].公民道德建设纲要.
公民新闻发展与公民理性培育 篇8
公民社会的建构需要公民理性。随着国家权力的部分释放, 个人的经济活动、自我组织、自我管理、话语表达的空间也逐步延展。非理性行为的泛滥无疑与社会的公平正义与和谐发展相悖。在这样的背景下, 将“公民新闻”视为一种“交往行为”, 来探讨其与“公民理性”之间的关系, 既有理论意义又有现实意义。
一、公民新闻的概念与发展
虽有林靖等个别研究者对“公民新闻”提出质疑2, 但它还是学界的研究热点。2006年, 范东升在《国际新闻界》第一期发表论文《公民新闻的兴起和启示》, 他引述的是《维基百科》的定义。在中文版《维基百科》中, 公民新闻指由非专业或传统新闻传播者所做的新闻报道, 又称“草根新闻”、“开源新闻”、“参与新闻”、“网络新闻”、“使用者产出新闻”等等, 和互联网及数位行动媒体等通讯工具的发展相关3。
申金霞给出公民新闻的定义是:公民新闻是公民个体或群体 (主要是非专业新闻人) 通过专门化的网站、非制度化的自媒体、小众媒体等传播渠道, 积极主动地参与事件报道与时事评论的一种社会活动4。从我国公民新闻报道内容的独特创造及“公民记者”报道某则公民新闻的主要目的之视角, 她将目前我国公民新闻作品区分为三大类:利益诉求类、探询真相类、社会动员类。
公民新闻有多种表现, 美国学者斯蒂夫·奥丁 (Steve Outing) 列举了公共评论的开放、公民提供新闻线索、开放信源报道、博客独立公民新闻网站、公民新闻与专业新闻的整合、维基新闻等11种层次5。从发展趋势看, 网络已经成为公民新闻最主要的传播渠道;网民成了公民新闻最主要的报道者。
公民新闻被认为产生于上个世纪90年代的美国。麦特·德拉吉是最早引起大范围关注的公民记者。1998年, 他率先在个人网站披露了克林顿性丑闻内幕, 克林顿随即便遭遇了一场前所未有的政治危机。之后, 麦特·德拉吉成为了当时美国社会的舆论领袖。至今, “德拉吉报道”依然被作为资讯风向标, 2013年3月的每日访问量高达3000万次6, 仍是全球排位前三百名的知名网站之一。
2004年, 美国总统大选期间, 民主党和共和党都允许公民记者参与两党的大会报道, 此举标志着公民新闻的影响力和可信度已达到一定高度。2005年3月7日, 博客记者嘉勒夫获白宫颁发的第一张“博客记者采访证”7, 这表明公民记者的正统性, 已被美国官方承认。
中国的公民新闻发展显得滞后。2007年3月, 重庆“钉子户”事件曝光。最受关注的当属周曙光的博客。其博文《我在重庆九龙坡查访最牛钉子户事件》点击率超十万, 他对“钉子户”事件进行全程跟踪报道, 其博客也受到了一些主流媒体的引用。2007年3月29日, 《羊城晚报》“网事一周”发表专栏文章《关键词:“公民记者”》, 周曙光因此成为中国“公民记者”第一人。
2010年被称为“微博元年”。“水灾、停电, 几乎一幢楼的人们都围在这烛火旁”。2010年8月8日凌晨3时23分, 一个名叫“Kayne”的网友在微博上, 发出了一条19字的信息。这条来自甘肃舟曲的信息, 一经发出, 立即在网友中传播、扩散。在之后的很多天里, “Kayne”的微博成了网友, 甚至是媒体了解舟曲泥石流灾情的重要信息源。2011年7月23日20点30分左右, 浙江温州发生动车追尾事故, 网友“袁小芫”发出了第一条微博;不久以后第一条求助信息由网友“羊圈圈羊”在出事车厢内发出;网友在微博上发出消息的时间比传统媒体最早报道早了40分钟。微博的普及, 使“人人都是记者”的理想照进了现实。
毒胶囊事件、异地高考破冰、幼师虐童事、“房叔”事件、“表哥”事件、山西县委书记女儿吃空饷、火车票实名制、哈尔滨弑医案、唐慧任建宇被劳教、天价铁路宣传片……我们看到, 2012年的这些公共舆论事件, 大多因网友曝光而起, 在网络上得到了广泛的讨论, 并最终促使了多数事件的妥善解决。而网络或微博反腐的效果, 不仅已为事实所证明, 也已得到公众乃至官方的认可。
公民新闻伴随着Web2.0时代的到来而兴盛, 一些公民新闻网站被学界关注:在亚洲有台湾的Peo Po公民新闻和WEnews公民新闻、韩国的Ohmy News公民新闻网站;在美洲有CNN的电视i Report、赫芬顿邮报Off The Bus和加拿大的Now Public;在欧洲有BBC的Action Network;全球范围的则有Global Voice Online全球之声、雅虎的You Witness News等。中国的公民新闻平台则主要是新浪、腾讯等微博门户, 辅之以个人博客、个人网站以及论坛等。
二、公民新闻培育公民理性
新闻媒体通过消息报道和新闻评论来产生影响、发挥其自身功能。新闻媒体的功能是指其传播内容对受众和社会的影响, 包括两个层次, 一是显度功能, 又称直接功能;二是深度功能, 可称间接功能。刘建明等人认为, 监视和引导人们应对环境的变化、实施舆论监督、开展公众外交、为公众提供服务、传播知识和提供消遣等是媒介的直接功能, 指导受众的认识和行为, 使受众有效地驾驭环境, 掌握自己的命运。新闻媒体的深度功能, 则主要包括培育人的社会化、推动社会经济形态的发展、推进社会的政治变革, 这些功能对人类和社会的变化发生深刻的影响, 在漫长的历史进程中显现出来, 构成社会发展的意识动力8。
媒体功能的实现, 在源头上是将各类信息作用于传播受众, 使受众直接或长期受到影响, 从而推动社会公众的意识与观念的转变。从短期看, 新闻媒体能促使受众及时应对经济、社会、文化、生态等多方面的变化;从长远看, 则会使社会不断积聚多方面的能量, 最后导致社会发生深刻的变革, 把人们带入崭新的世界。公民新闻的出现, 不仅使新闻传播来源更加多元, 也使得公众看待社会的视野更加广阔。
公民意识的苏醒使得政府、市场和社会更加注重公民的诉求。但公民在公共空间所表现出来的除了对公权力的呼唤, 还有非理性的对抗、谩骂、暴力和争吵。这些背后所反映的就是某种高度情绪化以及具有极端民族主义和民粹主义的结合。因此, 公民理性不仅仅是一个合格公民应该拥有的智慧和能力, 也是对一个现代文明社会所提出的要求, 更是构建公民社会的一个必要条件。
苑立强认为, 政府在培育理性公民、提高公民素质方面负有基本的责任;理性公民的形成需要社会的培育和造就, 更需要自我的修养和锻炼9。新闻媒体在公民理性的培育中主要扩展他们的社会认识能力, 即认知人文社会现象“是什么”, 如何达到“求真”之目的。社会认知对人文社会世界的描述主要包括两类:一类是结构描述;另一类是状态变化描述。具体包括社会认知、社会理解、社会评价、社会决策。公民新闻的发展, 完善了媒体“培育人的社会化”功能, 对公民社会认知能力的自我修养与锻炼, 有着重要意义。
2012年底, 一个名为“学习粉丝团”的微博开始受到关注。这个微博比较牛的地方是, 似乎他对习近平总书记的行踪了如指掌, 并在微博中发布了不少习近平的近距离照片。在习近平的广东、甘肃之行中, 他的消息发布速度比包括新华社的各个微博都要快。至2013年3月, “学习粉丝团”微博已有130万粉丝。媒体调查发现, “学习粉丝团”博主张洪铭的“神秘能力”, 其实是一个“笨办法”:整个微博在直播的内容, 他把它们收集起来从一个窗口放出来10。可以看出, 单个微博发布的信息虽然是碎片化的, 但聚集与整合起来, 在及时性或接近性等价值要素上, 却可能超过专业媒体的报道;在“每一个公民都是记者”的微博时代, 公民新闻的信息多元优势, 得到了最好体现。
“学习粉丝团”这一敏感微博的存在, 印证了杜骏飞的观点:在无数看似凌乱嘈杂的信息堆砌与意见交换之中, 公民新闻却能够实现对真相和真知的探究, 究其原委, 是其宏观理性可以超越微观的个体感性和非理性。网络舆论在微观的理性层面, 无疑会因为知识的缺乏和言论的无序产生意见偏颇 (例如感性的偏见、批判的狂欢和语言暴力) , 但是在宏观和历史的层面上, 它却有能力在指涉社会生活时呈现终极的合理性11。
席勒指出, “当媒介故意生产出与现实社会存在不对应的信息时, 媒体管理者就成了思想管理者。”他乐观预测, 随着传播科技更加廉价和易得, 越来越多的个人参与媒介实践, 反映他们的传播动机和需求, 获得专业技能, 最终将成为强大的反对信息控制和思想管理的力量12。我们看到, 公民新闻带来的新闻信息多元化, 不仅能培养公民思想活动的独立性、选择性、差异性和多样性, 也使公民能够根据理想目标主动选择一些有益于自身政治性和公民性锻造的行为, 实施有益于维护公共领域公正的行为。在现实生活中, 由于行政官员的行为的权利性和社会效应的示范性, 对他们权利运用过程的检查监督不仅是政治文明建设的重要途径, 也是培育公民理性的重要渠道。公民新闻和传统媒体所形成的舆论生态, 是一种很好的公民教育与自我教育力量。
在中国的互联网上, 一些网民在曝光一些事件时, 已经开始注意打上马赛克, 注意保护被曝光者的隐私;对一些网民发出的“人肉搜索”号召, 网民已有了自己较为独立的判断与理性。公民理性与现实需要虽然仍有不小差距, 但与以往非理性的对抗、谩骂、暴力和争吵, 这无疑已是巨大进步。这一进步的取得, 公民新闻的发展同样功不可没。
在公民新闻时代, “假长空”的新闻文风会被摈弃, 符合价值规律的新闻才会有市场。相比于传统媒体评论, 多样开放平等互动的网络平台由于更能反映民情汇聚民意, 所以更受网民青睐。
结语
新媒体的发展与普及, 带来了公民新闻的繁荣, 对传媒生态产生了革命性的影响。与前些年的热衷“围观”“拍砖”等情绪化表达不同, 随着公民新闻发展的逐渐成熟, 网民信息的发布、意愿的表达也日趋理性, 并由单纯关注热点事件本身, 逐步发展为“呼吁建议”等更高层次, 这种体现正是公民理性水平的改善。本文对公民新闻与公民理性之间的关系进行了梳理, 虽然研究视角较为独特, 但仍较为浅陋, 期待能对公民新闻的研究起到抛砖引玉的作用。
参考文献
[1] 章国锋:《哈贝马斯访谈录》, 《外国文学评论》, 2000年第1期:27-32
[2] 林靖:《质疑“公民新闻”》, 《国际新闻界》, 2009年第6期:124-128
[3] 见中文版维基百科, 转引自Stuart Allan.Citizen Journalism:Global Perspectives.Peter Lang.1 May 2009:17
[4] 申金霞:《公民新闻的三种类型及其政治意义》, 《当代传播》, 2013年第1期:68-71
[5] Outing, S., “The 11 Layers of Citizen Journalism”, www.poyner.org, 2012.6.9
[6] 德拉吉报道http://www.drudgereport.com/
[7] 生奇志:《公民记者对话传统媒体:挑战与应对》, 《记者摇篮》, 2011年第2期:9-11
[8] 刘建明等:《新闻学概论》, 中国传媒大学出版社, 2007年3月, 第260页
[9] 苑立强:《时代发展呼唤理性公民》, 《辽宁日报》, 2012年11月6日
[10] 《头号粉丝“学习粉丝团”的学“习”秘诀》, 《南方周末》, 2013年3月5日
[11] 杜骏飞:《“华南虎事件”:公民新闻的阐释与评估》, 《新闻记者》, 2008年第1期:43-46
多元文化主义公民身份与公民教育 篇9
一、多元文化主义公民身份的产生
多元文化主义公民身份,现实中源于多元文化主义的要求,理论上源于对自由主义公民身份的批判。
(一)多元文化主义的现实要求
多元文化作为一种社会思潮受到人们的广泛关注,并转化为一种公共政策,源于20世纪60年代后的美国。1960年代前,美国人一直坚持以盎格鲁—撒克逊的文化为核心的传统观念,将族群的文化差异“熔”入单一的“炉”中而成为一个综合体。“实际上,美国化熔炉概念的结果是,种族性的差异全部熔于一炉,并且又再次转变成盎格鲁— 撒克逊式。事实上,熔炉的混合成分,被同化成为一种理想化的盎格鲁—撒克逊模式”。[2]1960年代以后,民权运动和新移民运动,使少数族群的自我意识、自我认同迅速提升,对族群身份的吁求也愈加强烈,他们批评美国主流文化的自我中心与排他性,呼吁美国社会重视弱势群体的文化,并主张以多元文化的“沙拉巴”(salad bar)取代“文化熔炉论”。这些都有力地推动了多元文化主义的兴起。 1960年代后的多元文化是发生在美国内部的非主流文化对主流文化的反抗,非主流文化来自于少数的种族、非中产阶级白人以及女性等。此时的多元文化是指不同的种族、民族、阶层、性别、宗教、 信仰之间的文化差异,认为社会不能只认可盎格鲁—撒克逊的文化,并以此来排斥其他种族、阶层、 性别、群体的文化。其实,不仅在美国,其他西方国家,尤其是移民国家如英国、加拿大、澳大利亚等, 1960年代以后,都出现了多元文化对单一文化的质疑和批判,通过民主的运动,多元文化主义开始登上西方政治舞台,改变国家同质化的文化政策, 推行多元文化主义,呼吁重视弱势族群的文化。
多元文化主义的基本信念是:每个族群都有自己的文化,每个人都有自己独特文化观念和生活方式。文化只有不同和差异,没有高低和优劣之分,不存在一种文化比另一种文化优秀,也不允许一种文化凌驾于其他文化之上。因此,多元文化主义最核心的理念是尊重文化多样性,尤其是对少数民族、亚文化群体、弱势群体以及移民群体,要承认他们的差异性、承认他们的平等地位。多元文化主义并非要否定普遍价值,走向文化相对主义, 而是认为“普遍价值可以在不同的文化当中以不同的形式来实现,而且每一种文化都是值得尊重的”。[3]因此,多元文化要处理的是共性与个性的关系,既要保持文化间的共性,也要尊重不同文化的个性;既要承认并尊重不同文化的特色,积极鼓励保存不同文化的风俗习惯和价值观,也要承认共同的价值观是社会具有凝聚力的基础。正如詹姆斯·班克斯(Jams Banks)所说:“虽然每个族群在一定的范围内必须适度地尊重其他族群的权利, 但是每个族群应该拥有实践其自身宗教、社会与文化信念的权利。毕竟,一个社会或国家里的所有团体必须认可一组至高无上的价值,以维持社会的凝聚力。”[4]
(二)对自由主义普适性(同质性)公民身份的批判
自由主义公民身份人人平等背后是抽象的普适性或同质性的假设。这种普适性被定义成与特殊性相对的一般性,即所有公民都具有的同质性、 共同性;这种普适性也意味着法律和规则对所有人都是一样的,每个人都是无差别的。实际上,“自由主义代表的不是不同个体之间的平等,而是平等对于差异的支配:在一种抽象的、难以实现的公民身份的名义下,社会差异被抹杀了”。[5]
自由主义的普适性文化,其实是统治阶级或主流社会阶层的文化。这些具有支配地位的群体用他们的支配权使得他们的文化被当作是无偏见的普适性文化,他们的支配权又使得他们以群体为基础的能力、价值以及认知方式成为所有人都应该遵守的普适性规范。这种无差异的普适性原则,表面上遵守的是同样的规则,实际上代表的是具有统治地位的主导阶层的文化和规范,必然危及少数族群的文化和存在,更是威胁着少数族群的自我认同。菲利克斯·格罗斯(Feliks Gross)指出:“一旦民族主义的统治阶层掌握了国家权力, 他们都会按照一种绝对信念进行统治。这必然会影响到种族上的少数民族,歧视和迫害政策就会变成‘正确的’,而不是‘错误的’,并且在这种理论的意义上具有法律上的正当性。”[6]这意味着,自由主义以平等的名义将主流社会阶层的文化合法化,成为支配公共利益的普适性文化,使得其他群体文化被边缘化或者无法表达自己的意见。因此,多元文化主义批评自由主义将宗教、性别、文化、种族等身份排除在公民身份范畴之外,放逐于私人领域。
自由主义忽视群体差异的所谓平等,只是一种形式上的平等,形式上的平等在现实中没有换来实质的平等。艾利斯·马瑞恩·杨(tris Mria Young) 认为,要使公民在文化上真正平等,必须承认群体差异,并特别关注不利群体,因为文化上被排斥的群体在政治上处于不利的地位;同时,文化上被排斥的群体通常有独特的需要。他提出:“一个民主化的公共领域应该给身处其中的受压迫或处境不利的群体提供有效的代表权以及承认这些群体特殊声音和观点的机制。”[7]这意味着,政府在基于个人主义的立场保障每一个普通公民平等权利的同时,还要承认和包容少数族群的身份和权益,为这些族群提供“差异的族群权利”。
二、多元文化主义公民身份的特征
多元文化主义公民身份批判自由主义公民身份的普适性,强调公民身份的差异性。这种差异性是基于文化、历史和经验的族群差异性。多元文化主义追求权利的平等,这种平等是以族群为单位的权利平等。因此,多元文化主义主张以差异的族群权利为基础的“差异公民身份”(differentiated citizenship),主张以族群文化认同为核心的“差异公民认同”(differentiated citizenship identity)。
(一)以族群的差异为基点
在多元文化主义者艾利斯·马瑞恩·杨看来, 个人不是一种抽象而理性的生物,而是文化和社会结构的产物,族群的历史、文化、价值观和行为方式型塑了个体的行为,个体无法离开族群生活。 多元文化主义对族群有着特别的规定:第一,族群不是由成员的相互利益决定的,而是由成员共享的特定生活方式决定的。由社会相互利益决定的是自由主义的协作体,是基于个人利益的联合体。 多元文化主义对族群的定义是一种文化定义,是基于共同的历史、文化和生活方式组成的团体。这一点与社群主义是相同的。第二,多元文化主义的族群并非如同社群主义一样指向任何社群,而是一种受到主流族群排挤的特殊族群。“只有受到压迫或者处于弱势地位的群体”,才能享有“特殊代表权”。[8]艾利斯·马瑞恩·杨称之为“特权社会族群”。
多元文化主义所说的族群,是包括种族、民族、性别、年龄、宗教、文化等构成的特殊的、差异群体。多元文化主义者认为,族群文化的差异没有 “优劣”,只是“不同”。自由主义的最大问题是抹灭了少数族群的文化差异。多元文化主义的核心就是反对族群的同质化,强调族群的差异性和对差异的“承认”,即在政治决策中必须把特殊群体的身份纳入考虑的范围。艾利斯·马瑞恩·杨就建议: “民主共和国必须提供某些机制,以便使受到压迫或者处于弱势地位的团体的独特的声音和意见得到有效的表达和代表。”[9]这就是多元文化主义要求的“承认政治”,承认不同文化的平等价值,并且给予所有社会文化群体以平等的政治、社会和文化地位。
(二)差异族群的权利
多元文化主义在承认自由主义之自由平等的前提下,又为把特殊权利赋予少数族群提供辩护, 认为政府要承认和包容少数族群的身份和权益, 赋予其特殊的“族群权利”。如同金里卡(Wiu Kymlieka)所指出的,“在多元文化国家,全面的正义理论必须既包括超越团体资格的普遍权利,也包括必须以不同团体为基础的权利,或者维护弱势文化的‘特殊地位’”。[10]
多元文化主义在权利的分配上,不是排斥自由主义,恰恰遵循的是罗尔斯(John Rawls)的公正原则。首先承诺公民身份具有普遍性,即无论群体差异如何,所有公民都是平等的,具有平等的道德价值和尊严,享有基本的权利,应该得到政府的平等对待。其次,由于公民身份普遍性对其族群的弱化或边缘化,为了保障所有人的平等,政府应该采用罗尔斯提出的弱势补偿原则,为少数族群争取“差异的族群权利”,认同和包容少数族群的特殊文化和需要,赋予这些族群和文化以集体为单位的少数权利。对于这两个方面而言,前者优先于后者,即优先保证公民身份的普遍性,使每个人享有平等的权利。在此基础上,对少数族群赋予特殊的权利。对多元文化主义来说,公民身份首先是普适性的公民,承认公民身份的统一性,然后才允许族群身份的“差异性”,即强调个人在具有国家公民身份和权利的同时,具有族群的身份和权利。 没有多样性的统一性将导致霸权和压迫;没有统一性的多样性将导致巴尔干化和国家破裂。所以, 多元文化主义渴望的政治特征是:它既是公共的, 又是多元的。[11]它提供了对自由主义政治中普适性的主张和多样性的要求之间的关系的独特理解。[12]
金里卡指出了少数群体的三种族群权利[13]:第一,自治权利(Self-government rights)。这种权利是将国家的权利转移给少数族群,通过他们的自我管理延续其文化与生活方式。第二,多元族群权利(Polyethnic rights),它通过立法和对少数民族文化进行政策资助的方式保护团体身份,避免被主导族群所阻扰或剥夺。第三,特殊代表权(Special representation rights),它保证少数民族在共同体的政治机构中能够得到代表,在公共空间中有表达的机会,并能够对公共政策产生一定的影响。自治权利是一种激进的族群权利,它将主流文化视为竞争对手,可能对公民身份构成实质的威胁和挑战,造成少数族群与国家的对立。多元族群权利和特殊代表权,则是一种温和的族群权利,是在国家政体中考虑少数族群的要求和文化差异,希望以平等的公民身份参与政治生活,成为多元社会中的一部分。金里卡认为,应该将族群的权利应用在国家内部不同族群身上,在国家内部考虑少数族群的特殊性,这样既能够照顾族群差异,又能够维护国家的利益。
(三)族群文化认同
无论是多元文化主义者的特殊权利,还是他们特殊的公民身份,都基于文化共同体的族群认同。没有对族群身份的认同,就不可能有族群的意识,也就不可能争取族群的利益。认同是公民身份的重要构成,对族群文化的认同,是多元文化主义公民身份独特性的要求。
族群的文化认同,涉及两类群体:一类是该族群的公民。他们具有共同的文化特征,对族群具有天然的认同倾向和归属感;另一类是非本族群的公民,尤其是强势族群的公民,他们对自己的文化具有一种优越感,可能造成对弱势文化的歧视和排斥。族群认同的重要方面就是强势族群对弱势族群文化的承认与尊重。这种认同不同于对本族群文化的认同。对本族群文化的认同是一种积极认同,保持本族群文化的自觉和自尊;对外族群文化的认同更多是一种消极认同,尊重他族文化,不干预、不侵犯他族文化。多元文化之“多元”,就在于对外族文化的接纳,使不同的文化共在与共荣。 因此,多元文化主义公民身份不仅强化公民自我族群的利益和文化身份,更体现在承认、保护和尊重文化差异,使不同族群差异文化之间能够包容与共在。
民主国家的族群认同,还需要处理与国家认同的关系。如果处理不好,要么会出现国家对少数族群的压制,要么会出现少数族群认同挑战乃至威胁国家的统一。只有当族群认同与国家认同相契合,民主国家才能包容各民族健康的发展。所以,民主国家应该努力平衡国家认同与族群认同之间的关系,建立一种国家认同与族群认同相互作用的整合的认同体系。金里卡认为,这种整合应该在一种“弱”意义上加以理解,整合主要限于制度和语言的整合,而不是对任何习俗、宗教信仰和生活方式的整合。[14]即使是共同制度,也应该为族群的差异性保留一定的空间,能够包容少数族群身份独特性的要求。李斯特(R.Lister)提出“差异式普遍性公民身份”(a differentiated universalism)的概念,试图把差异性纳入普遍性之中,使之成为普适性公民身份的补充。
(四)差异公民身份
多元文化主义反对公民身份的普适性,强调族群的差异性,决定了多元文化主义的公民身份是一种差异公民身份。差异公民身份试图“从政治或司法制度的层面,赋予族群权利,以解决族群受压迫导致的冲突”,[15]使得弱势族群的权利能够得到有效的保障。
公民身份的核心是权利和义务,并非文化认同。文化认同只是公民身份的补充。现代公民,无论属于哪个族群,首先是国家公民。国家公民是国家对不同族群的平等要求,是一种普适性公民身份。政府在保证公民人人平等的基础上,对一些有特殊需要的族群予以特别关注,赋予“族群权利”。 所以,多元文化主义的差异公民身份,在承认公民平等权利基础上,强调族群差异的特殊性;在公民身份普适性认同基础上,强调族群身份和对族群的特殊认同。
三、多元文化主义的公民教育
多元文化主义公民身份是少数族群的差异公民身份。之所以强调少数族群的差异公民身份,目的是为了解决民主国家内部族群的统一性和多样性问题。如果把多元文化主义公民身份独立化,即只强调差异,忽视统一性,必然形成游离于社会主流文化之外的种族隔离,威胁和动摇国家的稳定与和谐。多元文化主义强调公民身份的差异,但不是“唯差异”论,差异性只是统一性的补充。多元文化主义不是走向封闭式的族群孤芳自赏,而是追求一种“和而不同”的境界。“和而不同”既保持了族群的多样性,又具有强大的国家认同统一性。
(一)培养差异的多元文化公民身份
多元文化主义公民观,就性质而言,属于差异公民身份;就内容而言,属于多元文化公民身份。 多元文化公民身份有两个基本点:第一,它是一种文化身份,以族群的文化认同为核心。第二,它所面对的是多元文化。因此,公民不仅要认同自己的文化,还要尊重和承认其他族群的文化。基于多元文化公民身份的文化性和多元性的要求,多元文化公民身份的培育,必须诉诸于多元文化教育和跨文化教育。
多元文化教育,作为多元文化国家应对种族多样性和现代国家应对文化全球化的策略,并非是为了多元文化公民的培养。但是,多元文化主义教育理论与公民理论的主要目的是相联的,它们都致力于族群平等的教育,有利于培养尊重和包容文化差异的多元社会公民。班克斯(James A. Banks)把多元文化教育看作“是一场旨在在深度不安定和极端民族化的国家和世界里使所有学生成为有知识的、富有同情心的和积极的公民的活动”。[16]李曼尼(M.Lee,Manning)和劳拉·布鲁斯(Lerroy G.Baruth)也指出,多元文化教育主要有两个方面的任务:一是教会学习者认识、接受和欣赏不同的文化、种族和社会阶层、性别差异、宗教信仰、能力差别;二是使儿童和青少年在他们发展的关键期形成在未来民主、平等和公平社会中工作时所必备的责任心和公共性。[17]
多元文化教育在培养多元文化公民方面,主要有两个方面的作用。第一,培养公民对异文化的承认和尊重。多元文化公民身份,不只是表现在对自己族群文化的认同,更主要的是对其他族群文化的承认和尊重。“我们的认同部分地是由他人的承认构成的;同样地,如果得不到他人的承认,或者得到他人扭曲的承认,也会对我们的认同构成显著的影响”。[18]对他族文化的尊重,是多元文化主义对公民身份的基本要求。如果只有对本族群文化的认同,没有对他族群文化的承认和尊重,就容易形成文化的对立和隔离。多元文化教育通过传递包容文化差异的民主理念,帮助学生消除对其他文化的误解和歧视,学会对异族文化的欣赏,包容和尊重文化差异和价值多元,并通过对多元文化的包容,形成一种文化间的合作与共融。第二, 消除公民对文化冲突的恐惧,培养他们积极面对与解决文化冲突的能力。多元的核心在于异质,异质文化因价值取向不同,具有潜在冲突的可能性。 多元社会的目的,既要保持多元,又要避免冲突。 所以,多元文化教育强调“培养未来公民的健全人格特质,包括开放的自我,对待他人的态度,与他人共享价值的能力,多元而不是一元的价值取向”。[19]只有这样才能积极地面对与解决文化冲突,最终形成一个和平、互助的多元社会。
要培养能够尊重、容忍和包容文化差异,善于处理文化矛盾与冲突,具有跨文化适应能力的公民,关键是学校教育应该赋予少数族群文化相应的地位,营造一个多元文化和跨文化学习的教育体系。西方多元文化国家的普遍做法是:第一,在教育政策上,考虑到不同文化族群的差异,给予弱势族群特别的权利保障,使不同文化族群的利益、 文化传统、风俗习惯等都能够在教育中得到公平对待。第二,教育内容的多元文化取向。消除强势族群的文化霸权主义和对少数族群文化的偏见与歧视,把每个族群的文化平等置入教育教学内容之中,站在不同文化、不同族群的角度建构课程体系。第三,使用多语或双语教学,既有主流社会的语言或官方语言,也要保留少数族群自身的语言。 通过官方主流语言的学习,使他们能够融入主流社会;通过族群语言的学习,维护他们自身的文化权利和文化特色,使文化的多样性得以持续的发展。第四,在教学活动中,考虑到来自主体族群与少数族群学生间的文化和经验差异,在教学过程中按照他们已有的文化经验、学习特点,因“群”施教、因材施教,形成适合他们的独特学习方式和学习风格。
培养多元文化公民,在保持少数族群文化独特性的同时,还要引导他们理解其他文化,以开放的心态面对文化的差异,培养其文化开放、文化相融的意识。所以,不仅要进行多元文化教育,还必须进行跨文化教育。多元文化教育和跨文化教育相互联系,也有重合的部分,但从培养目标上看, 二者侧重点不同。多元文化教育重要目标之一是帮助来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生在多元化的社会中获得平等的受教育机会,并能顺应或融入主流文化,通过互相交流,保持和发展各民族文化。多元文化在于静态的文化保存,跨文化在于动态的文化互动。它主要通过不同文化团体之间相互理解、尊重和对话,发展和维持一种能够平等共处的生活方式。跨文化教育是一种主体间的教育,其核心在于欣赏文化差异,接纳他族文化,学会与他族文化和平共处。
(二)国家公民身份与族群身份教育相结合
多元文化公民身份教育,以族群文化认同为核心,同时需要处理好平等与差异、族群认同与国家认同之间的关系。只有这样,才能保证多元文化公民身份普适性与特殊性的统一。
平等与差异的关系,是多元文化公民身份最核心的问题。福克斯(Keith Fawlks)指出,多元文化公民身份是“一种包含着差异的共同方案,本质上是社会性的,是一个个人为维持其生活而共同建立起来的方案,太过于强调差异,只会使这种方案变得不可能”。[20]所以,多元文化主义公民身份,一方面强调族群间的“公共性”,另一方面,还要强调个别族群的差异性,实现在统一中尊重差异,在差异中追求统一。多元文化主义的公民教育也应该实现国家公民身份的统一性教育和族群身份的特殊性教育的结合。
现代公民属于特定国家,是特定国家的公民。 作为一个多民族国家,其公民固然要保持其民族的独特性,但首先是国家的公民。国家的公民,是多元文化公民的统一身份,是国家对公民的统一要求。国家对公民的统一性,体现在国家平等地面向每一个人,不论其种族、年龄、性别、宗教信仰和财富、地位等,作为国家的一员,所有人都是平等的,政府以相同的方式对待所有公民。这就是自由主义无差别的普适性公民身份。多元文化主义批判自由主义者的这种普适性公民身份,并非否定它。多元文化主义公民,就是在承认公民平等权利的基础上,强调差异族群的公共性,创造国家的一种公共文化、公共价值观,保持政治共同体的团结和凝聚,维护国家的稳定和统一。
正因为多元文化公民身份既要强调差异性, 又要强调统一性,所以,“在多民族国家中,公民教育一般具有双重功能———它在每一个组成的民族群体内部培养一种以共同语言和历史为特点的民族认同;并且还谋求培养一种能把国家中的各个民族群体结合在一起的超民族认同”。[21]前者注重培养族群公民的差异性,后者注重培养国家公民的统一性。所以,多元文化主义的公民教育,既要进行国家认同和普世伦理的教育,还要进行族群独特的文化认同教育。
对于一个族群而言,族群认同建立在共同的血缘、地域、种族、宗教信仰和文化传统基础上。但对于一个国家而言,公民感到他们属于一个国家, 与他们共同的语言、共同的历史、国籍政策和象征国家的标志等有关。[22]共同语言和历史的教育,是形成国家统一认同的重要因素。多民族国家应该确立统一的官方语言,并在学校教育中确立官方语言的主导地位。同时,应该通过本国历史的教学, 使公民了解本国的历史发展,使之为本国的辉煌文化和历史而感到自豪,从而形成一种国家意识和国家感,型塑公民共同的国家身份。
对于公民的差异性而言,也主要表现在两方面:第一是差异的公民权利。政府在基于个人主义的立场,保障每一个公民平等权利的同时,还要赋予族群特别的“族群权利”,对少数族群实行制度或法律上的倾斜与补偿。第二是差异的公民认同, 即承认每个人或每个族群都有其独特的文化、习俗、生活方式,形成族群独特的文化认同。差异认同的目的就在于保持公民独特的族群身份。
总之,多元文化公民身份的统一性与差异性, 要求公民教育把国家公民身份与族群身份、国家认同与族群相结合,构建完整的公民教育认同系统。
(三)国家认同与族群认同并重的教育
在多元文化主义中,公民不仅属于国家,也属于特定的族群。公民的族群意识是在各自文化认同基础上建立起来的。这样就形成了多元文化公民的两种认同:国家认同和族群认同。二者关系处理不当,只强调公民对国家的认同,忽视少数族群认同,可能造成少数族群对国家的不满。如果过于重视公民的族群认同,忽视国家认同,就可能导致族群自治,分裂国家的统一性。从西方国家的实践看,以国家要求同化少数族群文化的“熔炉模式”(“统一模式”),或者保持少数族群文化独立的 “色拉模式”(“马赛克模式”),都不是理想的状态。 理想的状态是国家统一性和族群差异性的结合。 所以,对于多元文化公民教育而言,重要的是平衡族群认同与国家认同之间的关系,使二者能够相互补充、相得益彰。
国家认同与族群认同的关系,认识不尽相同。 主张“原生模式”的学者认为,族群源于血缘、地缘关系,源于共同的语言或某种共同的信仰等原生文化因素和情感纽带,因此,族群认同高于国家认同,诉求国家认同必须以尊重族群认同为前提。主张“场景模式”的学者认为,多元社会中族群关系具有一定的流动性,人们可以在不同类型的社会互动中转换其语言和族群认同,族群认同与国家认同并不矛盾,反而相互促进,相辅相成。但也有学者认为,由于族群认同在现代工业社会中具有不良功能,因此,应该发挥国家的同化作用,将族群认同置于国家认同之下,甚至必要时可以消除族群认同,将少数群体融入到单一文化之中。[23]
其实,国家认同与族群认同,是性质各异的两种认同。前者侧重政治认同,强调政治上的归属; 后者侧重族群的文化认同,强调族群意识和族群文化的归属。尽管多元社会强调族群差异,但族群是国家之内的族群,族群差异以国家认同为限。 “国家认同是族群差异的精神基础和前提条件,族群差异应该是在国家完整性和同一性基础上的差异”。[24]如果族群认同有悖于国家认同,就会造成国家的分裂,危及国家的稳定和统一。所以,多元文化主义的公民教育,以强化公民的国家认同为前提,努力形成一种相互尊重的、更加包容的公共文化,而不是一种专制的一元文化。
摘要：多元文化主义公民身份是基于多元文化的诉求,在批判自由主义公民身份普适性基础上提出的差异公民身份。它以族群差异为基点,强调少数族群的特殊权利和对族群的文化认同,培养公民的多元文化身份。多元文化主义强调公民的差异性和多元文化身份,但不排斥公民的统一性和国家公民身份。所以,多元文化主义公民教育需要处理好平等与差异、族群认同与国家认同之间的关系。只有这样,才能既保持族群的多样性,又保持国家认同的统一性。
课堂公民论文 篇10
一、背景分析
学生背景:陵水思源实验学校的生源全部来自少数民族黎族地区, 受家庭环境、民族习俗、地域环境的影响, 部分学生的学习习惯、穿着习惯、课堂听讲、思维习惯、书面表达与口头表达能力与城市学生有一定的差距。学生绝大多数穿拖鞋上课, 学习积极性、主动性不够, 注意力不够集中, 对教师的教学不能主动地配合, 自信心不足。
社会背景:城市化是全世界各个国家社会发展与进步的重要标志, 是全世界各个国家提升人口素质和开发人力资源的重要途径, 也是全世界各个国家实现社会现代化的重要标志。中国是一个有13亿人口的大国, 农村人口占全国人口的80%。中国的城市化一定程度上就是人口的城市化, 是“人口向城市地区集中、或农业人口变为非农业人口的过程”。
1999年我国政府提出了争取在50年内基本实现城市化的发展目标。改革开放30年来, 我国的社会生产力得到极大的解放, 在农村中出现了大批剩余劳动力向城市转移的现象。从社会发展趋势来看, 基础教育面临着农村新生代如何适应未来城市化或城镇化社会的就业与生活的问题, 也就是说未来的劳动者如何具备高新科学技术创新的市场经济对生产技术要求的素养问题。中国的城市化发展除了人口的转移外, 也是改变农村生活方式使之转化为城市生活方式的过程。发展不是目的, 只是一种手段, 其根本目的还是为了提高人民的生活水平, 改善人们的生活质量, 促进人的技能和素质的提高, 提高人类社会的整体发展水平, 使人与人、人与自然关系达到和谐发展。教育扶贫移民的宗旨和目的正是适应我国社会发展的趋势, 使大量的农村贫困人口能够适应我国社会变革转型所带来的农村城镇化生活, 使农村人口能够自信地在城市生活就业, 或在乡村也具备城市人一样的思想观念、行为模式和价值观念, 成为合格的公民。
教育背景:《教育规划纲要》多次从不同角度提出“促进教育公平”、“加快教育均衡发展”、“减轻中小学生课业负担”和“提高教育教学质量”等, 要求充分说明了解决公平、质量问题的重要性, 如序言中指出“教育结构和布局不尽合理;城乡、区域教育发展不均衡;贫困地区、民族地区教育发展滞后;教育投入不足, 教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实”。又如在“总体战略”中明确要求:“把促进公平作为国家基本教育政策”、“形成惠及全民的公平教育, ……努力办好每一所学校, 教好每一个学生, 不让一个学生因家庭经济困难而失学”。
以上种种都告诉我们, 今天的学校不仅是传授知识的场所, 更是教育学生如何做人、如何成材的地方。为此我校创新农村孩子教育培养模式, 使学生成为未来的合格公民, 并根据海南少数民族寄宿制学生的特点, 对存在的品德、心理、学习等方面问题, 开展了一系列的德育活动, 真正意义上实现农村教育与城市教育公平、均衡、协调发展, 其目的是使农村孩子在教育上真正享有城市孩子一样的优质教育。
二、德育形式
(一) 养成教育
自2009年办学以来, 针对学生的实际情况, 学校主要围绕三方面开展工作:A遵章守纪教育, 规定学生按学校的作息时间表安排自己的生活学习;B卫生教育, 保持学校任何地方干净、整洁, 讲究个人卫生, 不穿拖鞋, 不留长发;C感恩、言爱教育。教会学生感恩党和政府以及社会各界关爱, 感恩老师的辛勤培养, 学会表达爱心, 奉献爱心。为此, 学校规范常规制度, 强化学生法纪意识。学校组织学生学习《中学生守则》、《中学生日常行为规范》、《小学生守则》、《小学生日常行为规范》、《陵水思源实验学校住宿生规则》、《陵水思源实验学校走读生规则》等各种规章制度, 在学习过程中, 要求做到熟记于心, 并运用于实践中。如今, 学生从山野气息的村娃变成了今天校园里文明的学子。学生不再随地扔垃圾, 而且能主动捡起垃圾;能文明用语、礼貌待人, 见到老师、客人, 主动打招呼, 不再羞怯;统一穿校服、运动鞋, 穿着大方、整洁;课堂上, 主动、积极地回答老师提出的问题, 或是能自己提出问题, 同学之间分小组合作, 能主动探讨问题, 敢于表现自己, 对自己充满了信心。
(二) 环境教育
高雅的环境可以熏陶人, 特定的环境可以教化人。在精心打造高雅校园环境的同时, 针对学生个别现象, 我校布置特定的环境, 利用学校学习橱窗张贴全校学习标兵、德育标兵及好人好事, 让学生感受到, 学习的榜样就在身边, 巧妙地感染和引领学生逐渐养成良好的行为习惯。
学校在上下楼梯及走廊墙壁上粘挂教育宣传标语, 如“请靠右慢行”、“请讲普通话”、“请勿大声喧哗”等, 让学生养成了靠右行走的规范习惯, 告诫学生不在走廊嬉闹, 自觉维护秩序。针对有些学生随意丢弃废物的不良习惯, 学校要求全体师生不要光靠制度来约束, 还要以身作则来引领。
尹长安校长就经常和学生一起打扫卫生, 德育处杜建军老师见到垃圾, 都会弯腰捡起。他们晚上还到学生寝室、教室去查访, 看到没有拧紧的水龙头、开着的灯管, 及时关好, 处处以身作则。如有爱吃零食的, 随意丢弃果皮纸屑, 尹校长总是不厌其烦地在学生后面把废物捡起, 后来这些学生也就不好意思再随意吃零食而乱扔东西了。尹校长在早读前及下午第一节课前, 都会站在教学楼下面, 督促学生及时回教室上课;晚自习还常到教室巡查, 督查学习生活情况。还常到食堂检查用餐纪律, 常教育学生“谁知盘中餐, 粒粒皆辛苦”, 主动捡起掉在地上的筷子, 亲自清理掉桌上残留的饭渣。而每次升完国旗后, 或是在早操后, 尹校长都会利用这些最佳时机, 向学生讲一些德育故事, 教会学生如何做人。尹校长时时刻刻都在引导学生养成良好的行为习惯。这样的事例还有很多, 是老师的良苦用心和言传身教感染了学生。渐渐地, 学生往地上乱扔废物的现象基本没有了, 师生积极为学校营造良好的生活、学习氛围。
(三) 课程教育
一是城市公民综合素质课程, 培养学生城市意识、规则意识、公共意识、文明意识、卫生意识和参与意识等六种意识, 以及诚信为本、保护环境、开拓进取、遵守规则、艰苦奋斗、奉献爱心、品牌效益、追求卓越、团结合作等九种品质。
二是习惯养成教育课程, 从学生的穿着、卫生、饮食、学习、劳动等总结梳理学生应该具备的良好习惯, 分不同的年龄, 不同的层次在六年的时间内, 不断进行循序渐进的螺旋式培养。让所有从陵水思源实验学校走出去的学生都有一身的好习惯, 使每一个学生将来都能拥有美好的人生。学校重点培养的学生习惯有:坚持把一件事情做到底;孝敬父母;做事有计划;坚持每天锻炼身体;用过的东西放回原处;干干净净迎接每一天;耐心听他人说话;自己的事情自己做;微笑待人;说了就一定要努力去做;认真写字;学会在错误中反思;学会在任何场合都要排队;学会礼让不争抢等。全校师生共同执行, 互相监督, 团结互助。
三是国学经典教育课程。通过晨诵《弟子规》、《千字文》, 学习国学精髓, 还举行默写、背诵比赛。通过多种有趣的形式, 让学生在乐中学, 从而形成良好的行为习惯, 学习如何做人, 如何为人处事并运用于生活实践中。
四是主题教育活动系列课程, 主要开展重大节日纪念活动、班队会主题教育活动、校园艺术节活动、科技节活动、音乐节活动、运动会、广播操比赛、文明礼仪比赛等活动, 营造良好的行为习惯氛围, 让学生在实践中, “学以致用”, 巩固习惯养成成果。
(四) “服务”教育
我校要求教师24小时为学生提供服务, 减少人为说教的痕迹。所有的教师都担当教师和保育员的双重角色, 实行学生包干责任制度。学生在校期间无论学习、生活均有教师管理和提供服务, 学校提倡教师与学生同吃、同睡, 为所有学生提供温馨、舒适、健康、安全的学习、生活环境。教师是实施教育的主体, 只有全面、全程参与学生学习和生活的过程, 才能有效地实施教育。教师为学生提供全方位服务, 帮助学生缝补衣物、提供热水、收拾个人物品以及送学生就医、跟车接送学生往返家校等事务。教师在为学生提供全面、全程服务的过程中体现的是“勿以善小而不为”的敬业精神, 收获的是学生良好习惯的养成和品格的健全。全校师生充满了关爱, 注重人文教育, 让学生觉得老师们就是他们在校的家长, 而学校就是他们的大家庭, 学生感受到了如在家般的温暖。
除了上述德育模式, 我校还注重对学生的法制教育, 使学生从根本上知法懂法, 改掉陋习, 杜绝犯罪。
(一) 树立法制教育意识
在教师中深入开展法制宣传教育学习活动, 学校安排教师重点学习《教师职业道德规范》、《教育法》、《教师法》、《义务教育法》等与教育有关的法律法规。帮助广大教师树立起牢固的法制教育意识, 并使教师们在日常教学中能够自觉地渗透法制教育。
(二) 完善法制教育阵地建设
做好“三个”阵地建设。一是加强组织领导阵地建设, 做到“六有”, 即有领导小组, 有工作计划, 有辅导教师, 有活动场地, 有规章制度, 有检查评比, 切实抓好青少年学生的法制观念教育和预防犯罪教育。二是加强宣传阵地建设。学校组织学生会、少先队充分利用学校的广播、黑板报、大型橱窗等宣传阵地, 号召全校师生统一思想, 切实推进依法行政、依法办学、依法执教及争做守法公民的进程, 力求在全校范围内营造法制教育的良好氛围。三是完善法制安全机制。重新修订了《学生突发事故应急处理预案》、《学生紧急疏散预案》等各项法制安全管理制度。
(三) 开展丰富多彩的教育活动
我校紧紧围绕学校实际, 开展了丰富多彩的法制教育活动。如:“3.15敬老院献爱心活动”、“清明祭扫寻访烈士足迹活动”、“学生紧急疏散演习”、“告别陋习签字宣誓”等活动。通过一系列的教育活动, 学生从中受到熏陶, 增强他们遵纪守法的意识。
(四) 加强家校的联系
加强与家庭的联系, 通过家长会、家校联系电话、家访等形式, 与学生家长保持密切的联系, 随时反映和了解学生的情况, 并有意识地向家长渗透法制教育知识, 使家长们意识到很有必要教育孩子知法、懂法、守法, 配合学校进行法制教育, 让家长也真正参与到对孩子的教育行动中来。家校联合, 收到了很好的效果。
(五) 在丰富多彩的活动中建起普法平台
1. 充分利用学校的宣传工具:黑板报、宣传栏、广播、放电视录像或放碟片等对全校师生进行道德法制教育。规定班级每月出一期内容丰富翔实的黑板报。要求定期更换宣传栏内容。利用中午、晚上新闻播报及周一升旗仪式的国旗下讲话, 加强对学生的思想教育和纪律教育, 邀请公安司法部门同志来我校进行法制教育讲座, 强化学生的道德意识和法制意识。
2. 班主任利用班会课组织学生讲道德故事, 并开展多种形式的班级活动, 比如深入开展争创“文明班集体”、“文明示范班”活动。加强对学生的道德法制教育, 培养学生的集体荣誉感。
三、德育成效
课堂公民论文 篇11
关键词:公民;公民意识;公民教育;途径
收稿日期:2010-03-21
基金项目:黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目阶段性成果(编号:11544001)。
作者简介:付晓东(1967-),女,黑龙江望奎人,大庆师范学院教育科学学院副教授,研究方向:马克思主义理论和思想政治教育。
公民是一个国家的基石,鼓励和激发公民更多的政治责任意识和参与热情,已被认为是当代中国建设公民社会的重要课题。尽管伴随着改革开放的不断深化,公民的主体意识不断提高,整个社会文明不断提升,但整个公民意识还不强。目前在我国社会现实中,还存在着一些不符合公民要求的现象,主要表现为参与社会政治生活的热情有待提高,缺乏应有的公共关怀、法治意识比较淡漠。公民参与是民主政治发展、社会有序进行的一个关键因素,因此,需要大力加强公民教育。
一、我国公民教育的现状
中国公民教育的历史由来已久,一般来说,1913年上海群益出版社翻译出版的《美国公民学》,被认为是中国最早引进的公民读本。五四运动之后,中国曾长期开设公民教育课程。虽然在20世纪80年代,曾多次提出恢复中小学的公民教育的话题,但终究没有付诸实践。虽然我国《宪法》第33条中明确规定:“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。”但仅仅具备这一公民资格还是远远不够的。人们的公民意识还不强,面对着新形势,我国正在着力建设社会主义市场经济体制,而与市场经济相匹配的社会更需要的是公民社会,对公民教育的要求就尤其显得十分迫切。
(一)对公民教育的误解
对公民教育的误解。认为强化公民意识就意味着伸张权利,会对国家机关、政府机关的公权力构成“威胁”。殊不知,保障公民的权利,并不是一个“威胁”政府权力的过程。因为权力与责任是密不可分的,一个拥有无限权力的全能政府,必定也要承担无限的责任。与政府权力相对应的是公民权利,民主国家制定宪法,主要目的就是为了限制政府的权力,在民主社会的国家里,只有使政府回归到“有限权力政府”和“有限责任政府”的本位,同时保障公民的权利,增加公民对国家、社会政治生活的有序参与,形成公民、社会和政府共同治理的局面,非但不会对政府构成“威胁”,反而是在为政府减压、分忧,从而真正实现政府权力与公民权利的“双赢”。
(二)公民政治参与热情不高
中国历史上是一个长期封闭的封建社会,儒家思想追求一种“仕而优则学,学而优则仕”,“仕”就是去做官,同时也是积极地参与政治活动。传统官本位思想束缚人民参与的热情,许多人认为政治参与是为官者的专利,个人参与没什么紧要,因此主动放弃这个权利。同时,
由于我国在改革开放前,实行高度集中的计划经济体制和“以阶级斗争为纲”的“左”的错误思想。同样制约着公民的参与。管理国家和社会的权力事实上也掌握在党政一把手手里,人民群众的主人地位在一定程度上还只是停留在理论形态上。从中国的实际情况来看,顺从型政治文化在我国特定领域内占据主要地位,这与传统政治文化的负面影响是分不开的。几千年的封建专制统治在我国民众的心理上积淀了“权威崇拜”、“清官思想”等复杂的政治意识和政治思想,使人们在政治生活中丧失了独立个性和政治自主意识,处于附庸的地位,表现出普遍的非参与现象。而人们对清官越是向往和依赖,其政治自主意识和独立人格也就越发萎缩。[1](P.216)此外,公民的教育素质也影响着公民的参与热情。我国的公民素质参差不齐,公民的受教育程度差距很大,也一定程度地限制了公民的参与。政治需要一定的知识成本作为奠基,所以文盲往往是“政盲”,“政盲”无所谓参与意识,也无所谓政治态度、情感和价值观,是自离于政治生活之外的。”[2](P.233)
(三)公民教育上的缺欠
中华民族是一个历来重视美德教育的民族,在公民道德教育方面,一直都很注重传统美德教育,比如,勤劳、节俭、忍耐、忠诚、诚实、守信等道德责任和道德义务教育,但在道德意识方面却在一定程度上忽视了。政治参与意识是道德意识内涵中极为重要的一部分内容。公民道德教育方法的欠缺表现在以强制性、服从式为特征。在意识灌输上一味地强调主题的权威与绝对主动性,填鸭式地向教育客体进行灌输,而忽视了教育客体主体性地位的突显,从而导致公民参与政治多体现为被动性。
二、公民教育的基本内容
公民教育的内容非常博大,“一个健康的公民社会,不仅是一个凸显公民价值与权利的民主社会,而且还应是一个倡导公民公民参与意识、责任意识的社会。”[3](P.327)公民教育的目的在于让国民具有健全的公民意识,知晓国家和政府的权力和责任,公民应该享有的权利和应承担的责任,最终培养现代社会的公民。因此,笔者认为公民教育的内容应该包括:
首先,公民知识教育。具有公民资格并不意味着就是一个合格公民。公民教育的目的是传授公民知识。公民知识是指中国公民应该知道的主要知识和以公民身份活动时应具有的知识。公民为了有效地参与社会活动就必须具备相应的知识。包括政治制度、相关的法律法规、参与的渠道、参与的程序等。因为只有公民具备了这些知识,才可以产生理性化、规范化和制度化的政治参与,切实行使公民权利。
其次,公民参与技能教育:传统的教育理念重知识,轻技能。公民教育的重点应该落实在公民的技能训练上。没有良好的技能,公民的参与还是不能够落实。因此,公民教育里的民主参与技能教育包括获得和分析信息的能力,获得、建立和发展新知识的能力,全面参与社会政治文化生活的能力,与人合作沟通的能力等等。这些技能都是公民参与民主程序所必需的,从基本技能到复杂技能的训练和发展是一种循序渐进的过程,需要花费大力气。
第三,公民情感教育。公民的参与行动除来自于认识上的动力,即公民要具备了参与公共事物的知识和相关信息之外,更多的还是要来自于情感方面的动力。这种情感不是基于个人利益的计算,而是来自于对国家的忠诚和自豪感,对群体的归属感。因而,公民教育必须培养学生的情感能力。一个人的情感能力越得到发展,越能体会到他人的情感需要,就越会做出亲社会的行为,越能培养他的道德判断力。美国政治学家科恩说:“一个人懂得国家的幸福对他自己的幸福的影响,他意识到是那些法律允许他为国家的繁荣而努力,同时他辛勤劳动以促进其繁荣,首先,因为这对他有利;其次,因为在某种程度上就是他自己的工作。”[4](P.245)西方国家的公民情感教育大都通过事例研究、讲述和电视等手段进行,鼓励学生进入他人的世界,理解他人的思想和情感。
三、公民教育的途径
(一)高校教师要自觉承担公民教育的责任
在实施公民教育的各种途径中,学校教育是一条重要而基础性的途径。公民教育中,对在校大学生的教育应该是重点。大学生的公民教育需要渗透到高校工作的各个环节中。课堂教学是最直接的教学形式。高校教师除了向大学生传授必要的思想政治理论知识、专业知识、技能知识外,应将社会公民意识的教育纳入到课堂教学中,灌输公民理念,传授公民知识和技能。同时,还要借鉴发达国家的成功经验,体现人文关怀,重点在对公民进行人文精神的塑造方面下大力气。如美国,就非常关注学生的人文精神的培养,在人文教育中涉及的内容涉及至少包括博爱、人道、同情、诚实、正义、勇敢、爱国、宽容、奉献、求知、创新、合作、奋斗、成功、是非、善恶、美丑等十几个方面。此外,加强实践教学环节,鼓励学生通过创办各种自助组织和参与各种活动,训练自己的自主意识、合作意识、参与意识等。让同学们走出去,接触社会,了解社会,在具体的实践过程中体会到社会公民的角色意识,增强公民意识。为此,教师就要加强自己的内在修养,提高自身素质,为学生树立良好的公民榜样。现代政治心理学研究表明,教师对不同经济状况、不同文化背景、不同阶层、不同权力地位的学生会有意无意地表现出亲疏远近、喜爱厌恶的态度,会引起学生自豪、惭愧、抵抗、自卑等情绪,促进他们进入自己的政治角色;教师的教学教育作风是民主的、专制的,还是放任的,也无形地在学生的心灵深处播下种子,也影响着他们未来的政治态度和权力愿望。教师在工作中要树立责任意识、平等意识、权利意识、公德意识、法制意识。而具备这五种意识,也正是作为合格公民应该必备的素质。也才能教育出合格的公民。
(二)加快政治社会化的进程
政治社会化对公民参与意识具有重要的影响。政治社会化是指公民通过学习而获得对政治世界的认识的过程。其目的是将个人培养和训练成为具有一定政治意识和为特定社会发展起作用的社会成员。一是家庭培养良好的民主习惯。事实上,在政治社会化过程中,家庭中的父母具有怎样的党派信仰或参与态度,对儿女的影响是很深刻的,因为父母将个人的政治取向模式和行为规范,以代际相传的方式,使政治文化得以持续相传。因此,家庭的长辈要营造良好的家庭氛围,做事民主,要求子女参与家庭决策,实现公民的自我教育,成为晚辈效仿的对象和榜样。二是通过教育促进公民的政治参与。教育是促进个人参与的有效途径。阿尔蒙德在《公民文化》一书中的资料显示:“受教育程度高的人比受教育程度低的人,更具有主动的自我参与意识,更能积极地作出政治倾向”。学校教育担负着重要的责任。随着公民接受的教育水平的提高,公民将更加清楚地认识到政治行为的因果关系,产生参与政治过程和改造政治环境的主体意识,并逐渐建立起政治参与行为模式。三是塑造良好的社会环境。社会环境中的政治规范、社会价值观对公民的观念有很大的影响。如果公民意识到个体的政治参与对政府的影响力十分微弱,就会产生强烈的无力感,政治参与的积极性也会受到极大的挫伤。社会若能塑造良好的的参与环境,如建立公平、平等的选举制度,拓宽公民的政治影响力等,必将有利于提高公民的政治参与。[5](P.314)
(三)培养公民精神
建设社会主义政治文明,构建社会主义和谐社会是当前我国现代化建设过程中的一个重大课题。当代中国正处于社会转型的过程中,人们的不良欲望一下子爆发,非理性的政治参与时有发生。消除这一不良影响的重要途径就是构建良好的公民精神。除包含着社会公德、家庭美德的社会公德领域的公民精神外,还应包括政治领域的公民精神。体现为:一是公民意识到自己的公民身份,具备自治精神和怀疑态度。要认识到公民的权利与义务是不可分割的。只有同时享有国家各种权利和承担国家各项义务的社会成员,才能称之为合格的公民。民主社会要求公民在享受自主的权利时,也要承担政治参与的责任。公民拥有自治精神意味着公民主观上相信自己有这样的能力,也认为自己有这样的需要。怀疑态度是指不迷信权威,能促使公民对国家、政府的一定程度的不信任,而恰恰这种不信任,才能使权力受到制约,绝对的权力必然绝对腐败。二是公民要具备以法律为核心的民主法治意识,法治与道德是现代社会赖以维持秩序的两大基石,社会的无序状态则体现了这一国家公民精神的缺失。如果没有民主法治精神,那么我们所追求的公民精神就不是现代化的公民精神。公民精神的法治意识体现于公民对法律的信仰和服从,公民以法律价值观判断和评价人与人之间的关系,最终将民主法治内化为一种精神,指导自己的行为,使之升格到民主法治文化的高度,而不仅仅停留在制度层面。这一公民精神无疑是促进我国民主政治建设的最佳途径。三是公民具有参与政治生活的品性,要具备对国家的忠诚观念和政治信任的态度。公民对国家的忠诚,往往表现为对法律的承认与尊重。政治信任是公民在社会生活尤其是政治生活中与他人在一起时所感受到的开放、合作和容忍的态度。不同性质的国家都需要社会成员对它忠诚。现代民主国家由于最大限度地提供公民政治参与的保障,因此,更能促进公民对于国家真诚的、合乎理性的忠诚。政治信任是决定民主政治成败的一个不可忽视的文化因素,政治信任能促进民主的发展,缺乏信任则势必会导致利益集团的意见分歧、权力斗争及冲突。公民只有具备这些良好的政治品性,才能是基于理性的主动参与。目前,我国公民的政治参与还处于形式主义的被动参与状态。只有公民的积极参与意识得到充分合理的展现,公民精神的最高层次,即公共层次才能得以表现。
参考文献
[1]黄卫平.当代中国政治研究报告[M].北京:社会科学文献出版社,2002.
[2]赵海月.政治冷漠现象探析[J].社会科学战线,1995,(6).
[3]蔡德麟,景海峰.全球化时代的儒家伦理[M].北京:清华大学出版社,2007.
[4]科恩.论民主[M].北京:商务印书馆,1988.
[5]吕元礼.政治文化:传统与现代的会通[M].北京:人民出版社,2007.
[6]朱永新.政治心理学[M].北京:知识出版社,1990.
[7]唐克军,蔡迎旗.当代西方公民教育的模式[J].未来与发展,2009,(1).
课堂公民论文 篇12
所谓权利意识就是人们对于一切权利的认知、理解和态度, 是人们对于实现其权利方式的选择, 以及当权利受到损害时, 以何种手段予以补救的一种心理反应。它构成了公民意识和宪法精神的核心。具体来说, 权利意识包含三个层次的内容:一是公民认识和理解依法享有的权利及其价值;二是公民掌握如何有效行使与捍卫这些权利的方式;三是公民自觉地把行使公民权利的行为规约于法律规范之中, 以免损害其他主体的合法权利。[1]
德国的鲁道夫·冯·耶林指出, 权利仅凭法的抽象的保证是不充分的, 需要权利主体的具体主张。对向人格挑战的不法卑劣的行为, 换言之, 对其行为实施方式带有无视权利、侮辱人格性质的权利侵害加以抵抗是义务, 它是权利人对自身的义务——因为它是道德上的自我保护的命令, 同时它是对国家社会的义务——因为它是为实现法所必需的。[2]它既是为了争取物质的利益, 维护人的生存权, 也是为了维护个人的人格尊严, 保护精神生存条件;它在主张个人的权利的同时, 也是在维护法律的权威, 并通过法律来维护社会不可或缺的秩序, 维护社会的利益, 以此来维持社会的正义。可见, 为权利斗争是对自己的人格、名誉、自尊的保护, 是对社会秩序的维护, 它是正义的、神圣的。完全放弃权利是一种懒怠的道德, 也是一种精神上的自杀。我们所有受法庇护的人都是为权利而斗争的天生的斗士, 都应该尽其所能为保护法的威力和威信做出贡献。
二、我国公民的权利意识现状及其原因探析
根据以上关于权利意识的定义, 如何评判当前我国公民的权利意识现状呢?可以说, 就个别而言, 当代中国人的权利意识, 参差不齐, 有的具备了较强的权利意识, 有的则很淡薄。这主要可以通过一些实例加以说明。比如, 权利意识较强的有诉讼中国人民银行成都分行招录公务员时存在身高歧视, 争取平等权的蒋韬;起诉教育部在全国普通高校高等教育的招生计划侵犯了公民的平等受教育权的青岛三考生;维护自身人身权利的钉子户、外出打工人员等弱势群体。他们不仅仅为了个人的利益去打官司, 而且起诉的往往是权威部门或垄断企业, 他们的诉讼目的就是要改变社会的不公正或者侵害公共权益的行为。
但这只是一部分。就整体而言, 尽管我国的法律赋予了人民各方面的基本权利和自由, 并在制度上保证了公民在法律面前的一律平等, 但在观念层面上仍然存在着人际间的等级差别。有些人似乎并不把自己拥有的权利当回事, 甚至不关心、也不知道自己究竟拥有哪些权利, 更不用说当权利受到侵害时如何通过法律的途径积极维护自身的权益了。而对于别人的权利就更不会加以关心了, 有时甚至还会随意侵害到他人的权利。所以说, 我国公民的权利意识普遍还比较淡薄。这使得公民的权利难以得到保障, 公民社会的建构难以实现。
当前, 我国公民权利意识普遍较为淡薄, 这是有其深刻原因的。可以说, 其个体之间的差异主要与其所在地区的经济发展水平有关, 也与个人所受教育程度、个人的性格等因素有关。但全国范围内整体意识的淡薄还是存在一定共同根源的, 主要表现在以下几个方面。
1. 历史因素
我国古代社会的组成基础是以情感为纽带而构建的各种社会关系, 具体表现为一种尊卑有差、长幼有序、上下递沿的身份关系。它是一个“人治”或者“礼治”的国家, 形成了“普天之下, 莫非王土”的形式。在这种环境下, 形成了所谓的“官本位文化”, 一切国家要事都由政府来做决定, 大包大揽, 不顾及人民的想法和利益。基于此, 人民的基本权利受到极度压抑, 主体参与意识、权利意识也就无从产生了。
我国传统的义利观强调“重义轻利”, 向人们灌输了“只讲付出, 不求回报”这样一种思想认识。在这种思想的作用下, 传统文化更多地强调为他人奉献的集体意识, 人们的个体利益受到了极大的忽视, 其权利意识也因此而被埋没。
2. 个人因素
人们对权利的消极态度无疑与我国悠久的文化传统的负面影响相关。可以说, 这一点是历史因素的影响结果, 或者是其延伸出来的另一原因。
3.法制因素
我国公民权利意识普遍淡薄还与我国的法制建设状况密切联系。由于我国当前法制建设的不完善性, 人们普遍缺乏对法律法规的了解认识, 不清楚自己拥有哪些法定的权利。即使对法律法规有一定的了解, 也缺少一种法律信仰, 没有把法律内化到自己的价值观念和行为方式中去。这样当遇到权益被侵害的情况时, 他们很难做到自觉运用法律法规进行诉讼以维护自身的权利。
几千年的历史造就了我国专制和“人治”的传统, 虽然制度早已改变, 但作为深层的文化、心理因素, 其影响仍在, 而且程度还很深。这是我国当前法制建设中必须要加以警惕, 并要努力加以改变的地方。我们应该逐渐培养公民的主体意识, 增强他们的权利意识, 以利于公民社会的建设、发展。
三、加强我国公民权利意识的若干建议
笔者认为, 一切权利的前提就在于时刻都准备着去主张权利。那种以公民个人名义提起的以维护自身及社会公共利益的诉讼正是公民精神的重要体现。如果大家都怕麻烦, 或者都想大方、洒脱一点, 完全不顾得失, 就无法营造一个主张权利的环境, 更无法促进法制环境的改善以及公民社会的建立。因为如果公民不能主动主张和维护权利, 那么不仅仅是其个人权益受到侵犯, 社会的公共利益也会受到严重的侵害, 其后果是非常严重的。而且, 从已完成法治现代化的国家的实践看, 全民法律素质的提高, 与其说是法律知识的普及还不如说是权利意识已经植根于公民的观念之中。事实证明, 一个国家要真正走上法治道路, 除了需要完备的法制和高水平的执法司法人员而外, 公民权利意识的确立是绝对重要的。因此, 我们应该努力加强我国公民的权利意识。对此, 主要建议如下。
在中国“官本位文化”和“传统义利观”的影响下, 人的个性被尊卑贵贱之间等级分明的社会现实所吞并, 形成了权利与义务之间的对立形势。由于长期深受这种“臣民意识”的渲染, 许多人头脑中缺乏“主体意识”, 比如有的人认为那些侵害公共利益的事件比比皆是, 个人哪管的过来啊!况且面对有权有势的公家单位, 普通老百姓根本告不赢。也有人认为, 这些事情有人大监督, 有党委、政府部门管理, 有纪检、司法部门查处, 还需要一个普通公民来直接“叫板”吗?因而, 他们“惧怕”权贵, “惧怕”政府, 不敢行使自己的权利, 更没有勇气通过诉讼去捍卫自己的权利。这也正是我们当前所说的“公民精神”的缺失。
1.政府做出努力, 警惕传统文化的负面影响
传统的“官本位文化”和“义利观”对我国造成了深远的影响, 尤其体现在我国公民的权利意识的现状上。为了改变这一状况, 我们应该努力减少传统文化中不利因素对我们的影响。“政府最重要的职责就是辨明其公民不同的而且有时是相互冲突的权利和利益, 并决定如何最好地调整这些权利和如何最佳地实现这些利益。”[3]因为权利意识的培养需要一个民主的环境氛围, 政府必须认真对待权利, 给予并真正保障人民的权利。这就要求我们在组织建设、文化倾向等方面做出相应的努力, 最大程度地减少这些消极因素在当前的应用。比如, 在组织建设上, 我们应该采取公平、公正的方式构建各种社会关系、社会机构;决议决策上应该充分考虑人民群众的利益;文化取向上应该加大对人的“权利”的强调。我们应该尽一切努力为权利意识的培养创建民主的社会环境, 只有这样人们才有可能做到为权利斗争。
2.普及法制宣传, 加强人权教育
当前, 我国相当一部分公民对自身拥有哪些法定权利还只有一个模糊认识, 更不用说怎么去维护自身的权利不受侵犯, 以及如何维护他人的合法权利了。针对这一现象, 我们应该进一步加大法制教育的普及面, 尤其是对中西部边远落后地区的人民, 更应该加大这一工作力度, 以使我国的全体公民对此有一个全面正确的了解和认识, 做到胸中有“法”。
还有一些人, 他们尽管知道自己拥有哪些法定权利, 但当其权利受到侵犯时, 却采取忍气吞声、默默无闻的态度。针对这一现象, 我们一方面应该加强法制教育中关于如何维权, 维权的程序、途径、方法方面的宣传教育, 让他们掌握主张、维护权利的具体程序, 提高法律意识, 以做到在被侵权时能够有序地合法地按照相关程序办事;另一方面, 我们应该强化公民的维权意识, 让他们认识到维权对自身、对社会的意义所在, 并成为其内在的意识, 以使得公民在遇到被侵权的情况时, 能够外化为自觉地拿起法律的武器来维护自身的权利, 为权利而斗争的行为, 从而保障自身的权利。比如, 我们可以扩大公民参与国家社会生活的程度, 使其以一种主人翁的精神态度参与进来, 以此来培养其主体意识。这样, 他们一旦受到侵犯, 就会以积极主动的态度给以反击。而且, 在他人有难时也会给予援助之手, 帮助他们合法地维护自己的权益。
3.认真对待权利, 为权利而斗争
如前所述, 一个人为了保护其权利免遭侵犯而进行诉讼的目的, 并不在于其微不足道的物质利益, 而是为了自身的人格、尊严。与这一目的相比, 诉讼所带来的一切牺牲对他来说, 都显得无足挂齿。因此, 我们每个人都应该充分地行使自己的合法权利。在权利遭到侵犯时, 能够做到以法律为武器捍卫自己的权利, 保证其不受侵犯。
以上这些还涉及到了法制建设的完善以及公民教育的终身化问题。因为公民的权利主要体现在法律法规中, 为了让大家对自身及他人的权利有一个清晰的认识, 并了解维权的途径、方法, 我们有必要不断地完善我国的法制建设, 以健全的法律法规对我国公民进行公民教育。当今的中国社会为了适应社会主义市场经济的发展, 正致力于社会主义法制的健全、完备工作。其中, 加强公民的权利意识是法治建设的重要组成部份。为了加快法制的发展进程, 我们进行了大量的法律完善工作, 同时也在大力培养公民的现代化法律意识, 尤其是培养其对自身权利的认知和维护以及对他人权利的理解和尊重。到目前为止, 我们已经初步做到了“有法可依”。我们仍需要解决的一个问题归根到底是, 如何将业已存在并初具规模的静态的法律法规制度内化为公民的自觉意识, 而后再将其外化为个人行为的过程, 即如何做到“有法必依”。
此外, 我们所进行的公民教育是一个终身教育的过程。它不仅仅是学校的任务, 还是社区、工作单位、维权组织机构乃至整个社会的责任。因此, 我们整个社会都应该为公民教育做出自己的努力, 贡献一份力量, 从而为公民权利意识的培养创造一个良好和谐的社会氛围。
实际上, 权利意识是一种观念层上的形态。我们要构建现代化的公民权利意识, 是一件难度很大的事情。对此, 必须对我国传统文化中的价值趋向的表象和成因进行反思, 但认识过去、尊重传统并不意味着裹足不前。我们只有在既不回避历史, 又能与现实共进的前提下才能构建起中国人自己的权利意识, 才能真正走上法治现代化的道路。同时, 我们还应该在不脱离本国传统的前提下循序渐进地引进国外一些有效的措施, 这样维权才有可能成为人们的一种思维习惯, 进而发展成为一种外化的对待自己和他人的行为模式。
注释
1[1]姜涌.公民的主体意识[J].山东大学学报 (哲学社会科学版) , 2003 (3) .
2[2]梁慧星.为权利而斗争——梁慧星先生主编之现代世界法学名著集[M].北京:中国法制出版社, 2000:12.