小数教学

小数教学（精选12篇）

小数教学 篇1

教学内容:人教版小学数学五年级上册P21例5、P22做一做、P24练习四

教学目标:

1.引导学生自主经历探索小数除以小数的过程, 理解、掌握小数除以小数的算理, 形成自己的计算方法, 并能正确进行计算。

2.在理解算理, 形成算法的学习活动中, 培养学生计算能力、概括与归纳的数学能力。

3.在探索计算方法的过程中, 进一步体会“转化”思想的价值, 感受到数学的严谨性, 培养对数学学习的积极情感。

教学重点:

利用商不变规律, 经历小数除以小数的计算过程, 理解算理, 形成算法。

教学难点:

理解将除数是小数的除法转化成除数是整数的除法的算理, 进一步体会“转化”的实际价值。

课前预习:

1.看书自学P21。

2.观察下表, 你发现了什么规律?

3.结合上表的规律, 计算下面各题:

7.2÷9 7.2÷0.9 0.72÷0.09 0.72÷0.9

4.自学中, 你还有什么疑问?

设计意图:将课内学习延伸至课外, 课前预习便是一种很好的尝试。本课的预习作业主要有三个部分: (1) 通过看书, 初步了解所学的主要内容: (2) 提取旧知, 用以尝试解决新问题; (3) 对于自学中的困难, 能够主动收集、整理并形成与同学交流的意识。预习作业, 应是教师在深入研读教材的基础上, 将“学习内容”提炼成“重点问题”, 围绕教学的重、难点进行设计, 这样既能促进学生自学能力的提高, 同时也能对预习情况做出有效的反馈检测。

教学过程:

一、梳理旧知, 引入新课

1.提问:这一单元, 我们来学习小数除法。前面我们已经学习了“小数除以整数”, 计算小数除以整数, 要注意什么呢?

引导学生明确:

(1) 按整数除法的方法去除

(2) 商的小数点要和被除数的小数点对齐

(3) 整数部分不够除, 商0, 再点上小数点

(4) 如果有余数, 要添0再除

2.揭示课题:一个数除以小数

3.课前质疑

设计意图:课始复习目的有两个, 其一是帮助学生回忆“小数除以整数”的计算法则, 为本课学习“小数除以小数”的计算作好铺垫;其二梳理本单元的知识, 有利于学生理解教材的编排结构, 从而提高自学能力、更好地促进知识网络的建构。

二、精讲释疑

1.预习反馈

提问:昨天同学们都进行了预习, 请将你发现的规律说给同伴听, 比较一下是否相同。

指名回答, 教师相机板书:1200÷30=120÷3=12÷0.3=1.2÷0.03

2.理解算理

提问:根据我们得出的结论, 请同伴合作检查一下自己的口算题是否正确。

7.2÷9 7.2÷0.9 0.72÷0.09 0.72÷0.9

提问:除数是小数的除法, 应该怎样计算?研究一下以上的除法计算, 你能概括一下吗?

3.即时练习

2.6÷0.2 0.24÷0.06 5.555÷0.5

3.693÷3

提问:你认为这些题该如何计算?为什么?

学生尝试练习, 同伴讨论, 交流反馈。

针对5.555÷0.5=55.55÷5和3.693÷3组织讨论, 引导学生明确:除数是小数的除法转化的时候, 要看除数。

教师相机板书:除数是小数的除法转化时, 要看除数。

进一步引导:因为无论是整数除以整数还是小数除以整数, 我们都已经学习过了, 因此只需要转化成除数是整数的除法就可以了。

4.优化算法

(1) 0.75÷0, 57.5÷0.575÷0.5

(2) 6÷26÷0.26÷0.02

5.学习笔算

(1) 出示例5, 指名列式:7.65÷0.85

(2) 提问:这是一道除数是小数的除法, 你打算怎样计算?

引导学生明确:转化成除数是整数的除法来算。

(3) 提问:你能用竖式计算这道题吗?

要求学生独立练习, 不会的也可以看书自学。

(4) 指名说说移动小数点的写法, 教师注意规范格式。

追问:这个移、划的过程实际上就是什么呢?

引导学生明确:就是把被除数和除数同时扩大到原来的100倍, 转化成除数是整数的除法。

(5) 核对结果, 进行验算。

(6) 完成单位名称和答句。

设计意图:新知学习的环节有两个层次, 一是对算理的理解, 二是笔算方法的指导。算理的理解通过学生的课前预习、同伴间的合作交流、教师的引导点拨等多种方式加以揭示;而在笔算中移动小数点的过程也是学生的学习难点, 因此教师针对不同学习水平的学生提出了不同的要求, “会的自己尝试一下, 不会的也可以看书自学”, 再紧紧扣住算理引导学生明确算法, 从而真正突破了教学难点。

三、分层练习

1.基本练习

做一做:

先说出下面各题的除数和被除数需要同时扩大到原来的多少倍, 怎么移动小数点, 然后再计算。

2.专项练习

下面的计算对吗?如果不对, 错在哪里?

设计意图:基本练习用以巩固强化笔算中移动小数点的方法, 专项练习则是对笔算过程中的典型错例进行辨析, 练习设计目的明确、有针对性, 对于知识学习的反馈就很准确。

四、归类整理

1.新知小结

(1) 今天我们学习小数除以小数, 你能概括一下方法吗?

(2) 计算小数除法时, 应该注意哪些问题?

根据学生的回答, 教师相机出示:

按整数除法的方法去除;

商的小数点要和被除数的小数点对齐;

整数部分不够除, 商0, 再点上小数点;

如果有余数, 要添0再除。

2.知识梳理

引导学生看书:这一单元的小数除法, 我们先学习了“小数除以整数”, 接着学习了小数除以小数。你们理解两者之间的联系吗?

3.妈妈购买萝卜、番茄, 每千克的单价和用去的钱如下表。

针对计算, 提出下节课的预习要求。

设计意图:全课总结时, 不仅针对本课的知识进行提炼、归纳, 同时对“小数除法”这一单元知识的编排进行了梳理。最为巧妙的是在课末解决问题的过程中, 出现了一个数除以小数, 被除数小数部分的位数不够的问题, 这个问题又引出了新课的学习。

总体评析:

1.知识的系统观

郭思乐教授认为, 我们的课程需要将丰富多维的事物转变为平面读物——教材, 就像一栋建筑, 既有钢筋水泥沙石, 更有它所反映的建筑设计的思想和灵魂。学生如果无从知道知识的来龙去脉、根茎花叶, 接触到的仅仅是冰冷的知识陈列, 学习只是思维的最终产物, 而没有一点思维的意义或含量, 这样的学习是无意义的。

本课的教学, 始终将“小数除以小数”这一知识贯穿整个单元知识体系中, 紧紧扣住单元知识的编排顺序, 引导学生从复习“小数除以整数”到学习“小数除以小数”, 直至课末对“一个数除以小数, 被除数的小数部分位数不够”问题的提出, 体现了知识不断完善、建构的过程。

同时, 预习时的“看书自学, 了解主要内容”, 课始复习时“看书回顾已经学习的小数除法知识”, 课堂教学中对于笔算方法的探究“不会的可以看书自学”以及课末的下一例题、题的引出, 这几次的阅读教材, 用得恰当, 不仅能够引导学生从部分—整体—部分梳理知识, 建立较为完整的知识体系, 而且也促成了高年级学生自主学习意识、方法的逐步形成。

2.学生的发展观

要发展学生的能力, 需要的是“粗料精做”, 学生去粗取精, 也就是形成思想的能力。本课教学, 鉴于学生的自学能力和学习材料的难度, 预习是一种“粗学”, 而课堂上的同伴交流、师生、生生互动则是“精研”;预习所得是自我的体验、感悟、发现, 可能是模糊的、不确定的, 而课堂上的思想碰撞、方法点拨则是群体的合作、共识、结论, 应该是准确的、肯定的。教师较好地把握了“粗”与“精”二者的关系, 不只学习知识或结论, 更把得出结论的过程作为演练场, 促进学生获得能力, 从而解决复杂多变的新问题。

在学生自主学习的过程中, 教师的引导不可或缺, 但要注意的是切不可操之过急, 面对学生学习中的困惑或错误, 教师要能耐心等待。本课教学中, 在学生发现运用“商不变规律”将除数是小数的除法转化成除数是整数进行计算的算理之后, 教师出示了这样一组习题:2.6÷0.2、0.24÷0.06、5.555÷0.5、3, 693÷3, 这一组题既是对算理的巩固强化, 同时又是对转化过程中难点的突破, 尤其是“5.555÷0.5、3, 693÷3”, 真是一石惊起千层浪, 学生可能出现的不同结果更加凸显了“转化时到底要看什么”这一重点。这样的引导, 于无形中见功力, 学生的自主性得以更好地彰显。♪

小数教学 篇2

小数乘小数”是第一单元的一个教学重点，它是在学生学习了小数乘整数的基础上进行教学的。本课的重点和难点都在于帮助学生发现和掌握因数中小数位数变化引起积中小数位数变化的规律，形成比较简单的确定积的小数点位置的方法。

通过例1，让学生在解决实际问题的过程中掌握小数乘整数的计算方法，而在实际的学习情况中，有大部分学生都会算小数乘法，知道当成整数计算，然后点上小数点，但对于为什么要这么算，竖式的写法还很模糊这一现象，所以我从以下几个方面安排：

1、突出了积变化的规律

在教材中积变化的规律是复习，我在教学中却将当它是新知，引导学生发现规律，体验发现的乐趣。充分理解一个因数不变，另一个因数扩大（缩小）多少倍，积就会扩大（缩小）相同的倍数。引导学生直接运用这个规律计算出0.3×2，同时运用小数乘整数的意义进行验证，感受规律的正确性。

2、突出口算。

教材中没有安排小数乘整数的口算，而实际在口算中由于数目比较小，计算结果可以比较快速的反馈，易于检验学生计算的正确与否，同时可以帮助学生理清计算小数乘整数的计算思路，所以在计算中我增加了小数乘整数的口算练习，让学生说出自己的想法，同时用小数乘整数的意义检验方法的正确性，让所有的学生都知道计算小数乘整数可以看成整数的计算。

3、突出竖式的书写格式。

有了前面对算理的理解，当遇到用竖式计算3.85×59时，学生不再感到困难，但要他们说出为什么这么写，部分孩子还是不能理解，所以我抓住小数点为什么不对齐了引导学生思考，我们已经将3.85扩大100倍，计算的是385乘59了，所以根据整数乘法的计算方法计算，而不是小数乘法了，最后还得将积缩小100倍。

我以为这一知识节学生已有了一定的基础，只要重点掌握了小数乘法的算理，学起来应该是比较轻松的，可事实的情况大大出乎我的意料。由于对难点问题积的小数点的位置处理得不到位，所以在课后练习中，学生出现错误的现象比较多：

1、方法上的错误：例如在教学 1.2×0.8时，学生能流利的说出先将两个因数分别扩大10倍，这样乘得的积就会扩大100倍，为了使积不变，最后还要将积缩小一百分之一；但是在计算的过程中，学生不能将算理与方法结合起来，不能正确地解决积的小数点的问题。

2、计算中关于0的问题；部分学生在积的末尾有零时，先划去0再点小数点；部分学困生在遇到因数是纯小数或因数中间有0时，还要将0再乘一遍。

3、计算上的失误： 因数的数位较多时，个别学生直接写出得数（如2.15×2.1的竖式下直接写出4.515，没有计算的过程），做完竖式，不写横式的得数等。

面对学生出现的这样那样的错误，使我不得不开始重新审视自己的课堂，审视自己的教学，并对此我进行了深刻的反思：的确，说算理对于学生计算方法的掌握，逻辑思维能力的培养具有积极的作用。然而搞形式化说理，忽视学生对算理的感悟，则有害而无益，形式化说理，表面上看似乎有理有据，推理严密，但它不是建立在学生对计算过程和方法感悟的基础上，因而难以使学生对算理真正内化，难以使学生理解实现对所学知识的“意义建构”。

新课标指出：学生的数学学习基础是生活经验。虽然，教材中的例题也来源于生活实际，但是离学生的生活经验还是比较远的。如果能够找出生活中的实例，让学生说出变化规律，效果会更好。因此教学中要准确把握学生的学习状况，真正做到因材施教，小数乘法计算方法的依据因数变化与积的变化规律，应该放手让学生通过独立思考或小组合作学习的形式，自己举例子说明积的变化规律，这样获得的积的小数点与因数的小数点的关系才是主动的。

“认识小数”教学设计 篇3

1.初步理解小数的含义，会读、写小数。

2.知道十分之几可以用一位小数表示，百分之几可以用两位小数表示。

3.培养学生的观察能力、概括能力和类推能力。

教学重点：

使学生初步认识小数，能正确读写小数。

教学难点：

使学生理解小数的含义。

教学过程：

一、创设情境，引入新知

1.引出小数。

（多媒体先出示好亿佳超市，引出文中超市购物的情景图，然后出示表示三种食品价格的小数）

师：今天就让我们进一步探究关于小数的知识吧。（板书课题：认识小数）

2.认识小数点。

联系分数中的分数线，从而引出小数中间的小圆点叫小数点，并介绍小数点左边是小数的整数部分，而小数点右边部分叫小数部分。

3.学习读法。

（请学生试着读一读这些小数）

师（强调）：小数点左边部分和右边部分的读法是不一样的。读小数时，小数点左边的数按照整数的读法去读，小数点右边的数按照顺序依次去读，和我们报电话号码一样。

二、主动探究，学习新知

1.理解以元为单位的小数的实际含义。

（请学生用几元几角几分把5.98元、0.85元、2.60元表示出来）

师（指着用“元”作单位的小数）：我们回过头来看看这些小数，想一想，你有什么发现？

师（归纳）：用元作单位的小数，小数点左边的数表示几元，小数点右边的第一位数表示几角，第二位数表示几分。在我们的日常生活中经常用到小数，请说说在生活中你收集到了哪些小数？

生：铅笔芯0.7、饮料瓶上是1.25L、别针的长度是0.80分米……

师：看来，小数在日常生活中应用还是很广泛的。下面我们轻松一下，你们喜欢猜谜语吗？

A.它是世界上最高的动物，它有着长长的脖子。（长颈鹿）

B.这种动物是世界上现存体形最大但不能飞行的鸟类，也有长长的脖子，而且它的蛋是最大的蛋。（鸵鸟）

C.这是世界陆地上最大的动物（出示非洲象图片及数据）。

2.理解以米为单位的小数的实际含义（教学例1）。

师：刚才长颈鹿、鸵鸟的身高都是用米做单位的小数来表示，现在我们看看如何用米作单位表示其他的长度。

（1） 探究一位小数的实际意义。（课件出示十等份的简易米尺）

师：把1米平均分成10份，每份是多少？1分米用米作单位是几分之几米？十分之一米用我们刚认识的小数表示就是0.1米。（板书：1分米=十分之一米=0.1米）

师：请同学们思考一下，这个0表示什么？1表示什么？那么，0.1米就是1分米。我们一起来读一遍，1分米=十分之一米=0.1米。那3分米用分数该怎么表示呢？用小数表示是多少米？

师：观察一下这三个小数，它们有什么相同点？我们把这样的小数叫做一位小数。观察一下这三个分数，它们有什么相同点？分母是10的分数可以写成一位小数。

（2）探究两位小数的实际意义。

师（出示课件）：现在把1米平均分成100份，每份是多少？用米作单位是几分之几米？既然1分米可以用0.1米来表示，猜猜看1厘米用小数表示是多少米？（板书：1厘米=0.01米）

师：既然1厘米等于0.01米，那么3厘米用米作单位，用分数该怎么表示？用小数表示是多少米？18厘米用米作单位，用分数该怎么表示？用小数表示是多少米？（0.18米）这里的1表示什么？（1分米）8又表示什么？（8厘米）合在一起就是——（18厘米）

师：观察一下这三个小数，它们有什么相同点？

师（小结）：分母是100的分数可以写成两位小数。

（3）解决问题。

师（出示情景图）：看看这些小朋友们都在做什么？

生：量身高。

师：老师会把自己的身高用小数表示。（板书：1米62厘米=1.62米）

小组讨论：

A.你能用小数表示自己的身高吗？写一写。

B.请你把王东身高1米30厘米写成小数是（　）米。

师：你知道用小数表示长度时，小数点左边的数表示什么意思吗？小数点右边第一个数呢？小数点右边第二个数呢？（指名回答）

三、实践应用，巩固新知

师:这是老师写的一篇数学日记，请你帮我把日记里的一些数据改成另一种形式。

课件出示：小明早上要去上学，起床晚了，他赶紧从2米2分米（　）米长的床上爬起来，用2分米（　）米长的牙刷刷完牙，快速洗了脸。到小吃店买了一个5角（　）元钱的鸡蛋和2元3角（　）元钱的面包后，跑到学校。

师：通过本节课的学习，你今天的表现能用一个怎样的小数来表示呢？

小数教学 篇4

片断一:在情境中学习数学

一上课, 我介绍了电话的重要性:现代通讯设备十分发达, 只需要拨通一个电话就能把信息传递到世界各地。 (出示小红打电话的情境图) 你瞧!小红正在和她的朋友打电话聊天呢!我便接着问:“你从图上得到哪些信息?”平时不爱发言的端恒同学现在也居然响亮而流利地回答着:“小红打国内长途, 每分0.7元, 打了8.54元。”我来个顺水推舟表扬了端恒同学, 是啊!小华也很懂事, (出示小华打电话的情境图) , 正在打电话向异国他乡的长辈们问好呢!我的话音一落, 勇毓同学不由自主地站起来, 兴奋地说:“老师, 我知道小华打国际长途每分7.2元, 打了45元。”我肯定了勇毓同学的回答。今天, 机灵狗看到同学们学习的积极性都很高也来到我们的教室 (出示机灵狗的情境图) 。它对小华说:“哇, 花这么多钱, 打电话的时间太长了吧!”我进一步追问:“你想知道什么?”有的学生说:“我想知道谁打的电话时间长。”有的学生说:“我想知道机灵狗说得对还是小华说得对。”有的说……我微笑地说:“看来, 同学们想知道的还不少啊!你能解决这些问题吗?”看着一双双小手举了起来, 我不知叫谁好。聪明的佳彬同学很自信地说:“还不简单, 我两个问题都能解决, 当然是小红打电话的时间长呢!也就是说小华说得对。”“是吗?你同意他的看法吗?”我惊奇地问。此时, 学生们兴致勃勃, 有的说:“0.7元就是7角, 8.54元就是85.4角, 85.4÷7大约等于12, 45÷7.2大约等于6。可见, 小红打的电话时间长。”有的说:“7.2元大约是0.7元的10倍, 可是小华用的钱 (45元) 还没有小红用的钱 (8.54元) 的10倍, 所以说小红找电话的时间长。”有的说……同学们的想法是多么奇妙啊!

反思:《教学课程标准》指出, 小学低中年级的学生更多地关注“有趣、好玩、新奇”的事物。因此, 学习素材的选取与呈现以及学习活动的安排都应当充分考虑到学生的实际生活背景和趣味性, 使他们感觉到学习数学是一件有意思的事情, 从而愿意接近数学。在教学这个片断时, 我创设了一个有趣的故事情景, 让学生随着故事情节的发展去认真地想, 进行大胆地猜测, “谁打的电话时间长?”在学生积极发言中, 不知不觉把“谁打电话的时间长”这个问题解决了。学生兴趣高涨, 积极参与, 在充满童趣的气氛中, 学生学习了数学。这样轻松地学习, 学生非常喜欢。托尔斯泰说:“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣, 教师的成功在于为学生创造一个生动活泼、轻松愉快的学习环境。”

片断二:在合作中学习数学

对于怎样算小红打电话的时间8.54÷0.7和小华打电话的时间45÷7.2这两道算式, 学生们都是陌生的。然而怎样把陌生的知识转变为熟悉的知识, 这便是这节课的重点又是难点。于是, 我向学生提出一个挑战性的问题:除数是小数的除法怎样算呢?同学们先自己想一想。过了一会儿, 有几双小手纷纷举起来了, 我马上让学生发挥小组的力量, 共同讨论, 共同算出8.54÷0.7的结果。学生们的想法非常得多, 有的说:“我们小组是把8.54元看成85.4角, 0.7元看7角, 变成85.4÷7 (除数是整数) , 然后用竖式把它算出来了。”有的说:“我们小组是把8.54元看成854分, 0.7元看70分, 变成854÷70 (被除数和除数都是整数) , 然后用竖式把它算出来了。”学生们的想法很多, 然而我并不是直接告诉学生哪一种方法好, 而是再一次发挥小组的合作力量, 鼓励学生说:“你们想了很多方法, 很有创意, 但哪一种好呢?”经过一番讨论, 学生们的认识已经提升到一个更高的层次了, 认识到被除数和除数同时扩大几倍的标准是什么。

反思:目前, 学校教育在培养学生的合作意识上还是很缺乏的, 尤其是小学生的合作意识, 更是淡薄。未来的社会需要竞争, 但更需要合作, 能否与他人协作共事, 能否有效地表达自己的看法和见解, 能否虚心倾听他人的意见, 并概括和吸取他人的意见, 对于一个人的发展是很重要的。本片断在注重学生主动参与的同时, 有意培养学生的合作意识。当学生们用不同的方法计算时, 我并没有直接说出每一种方法的优劣, 而是引导学生自己去比较、鉴别, 鼓励学生说:“你们想了很多方法, 很有创意, 但哪一种好呢?”四人小组经过一番讨论之后, 达成共识, 认为除数是小数的小数除法, 只要看除数是几位小数, 就把除数的小数点向右移动几位, 变成整数, 被除数的小数点也应向右移动几位, 这种方法最简便。让学生通过亲身体验, 感觉到还是与他人合作好, 在相互合作中认识得到深化。

听完了林老师执教的“除数是小数的小数除法”一课后, 觉得林老师有两个地方做得很好, 值得鉴赏。

1.提供现实的生活背景。通过创设情境, 研究谁打电话的时间长, 引导学生主动参与思考、计算、合作、交流、反思等活动。这使学生感受到数学来源于生活, 运用数学可以解决生活中的问题, 进一步体验数学与现实生活的密切联系。

小数乘小数教学反思 篇5

研读教材后，我觉得小数乘法的计算方法非常简单，只要把小数乘法当作整数乘法进行计算，再根据因数一共有几位小数，从积的右边数出几位，点上小数点就可以了。所以在备课时，我是这样设计的，先创设买东西的情景，引出一道小数乘整数和一道小数乘小数的乘法，让学生先自己想办法解决小数乘整数的乘法，有的学生肯定能想出把小数转化成整数进行计算，按照整数乘法进行计算后，再让学生思考整数乘法的积算出来了，小数乘法的积是多少，它们之间是什么样的关系，这时候我再引导学生观察小数变成整数扩大多少倍，要想使积不变，积就要缩小相同的倍数，在这种思路下，再让学生独立解答小数乘小数的乘法，最后引导学生观察做的两道题，因数的小数位数和积的小数位数有什么关系，使学生发现因数一共有几位小数，积就有几位小数。发现这一规律后，让学生应用这一规律进行小数乘小数乘法。

二、教学实践

在教学时，学生确实想到了把小数乘法转化为整数乘法，而且在我一步一步的引导下，很顺利的解答了小数乘整数的乘法，但是学生自己解答小数乘小数4.5 x 0.5这道题时出现很大的问题，有的学生说积是两位数，有的学生说积是一位数，我觉得这是讲清算理的好机会，于是我让学生辩论，说出各自的理由，有的学生就说因为积不可能越来越小，所以积是一位数。我觉得这个问题是下一节课的难点，所以我也没有给学生解释，只对他们说这个问题我们留到以后解决。还有的学生说因为小数点应该对齐，所以是一位小数。学生出现的这个问题，很明显是由于学生对前一道题的算理不清，我课前根本没有预想到，所以一时不知如何应答，只说了一句是这样吗。在学生头脑里出现这么多错误印象的时候，我赶紧引导学生观察因数一共扩大倍，要想试积不变，积应缩小多少倍。在我的牵引下，学生终于把这道题解答正确了。

三、课后反思

我觉得我真是“小看”小数乘法这个内容了，这个内容里包含的知识非常多，也非常难。首先当小数乘整数时，学生不理解为什么小数可以当作整数乘?它的道理是什么?其次，当小数转化成整数计算，要想使积不变，怎么办?再次，当小数乘小数时，两个因数都扩大了，怎么办?还有积是不是可以越乘越小，这些完全抽象的知识和严谨的推理，对于学生来说太难了。

《认识小数》教学赏析及思考 篇6

关键词：小学数学；认识小数；教学赏析与思考

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）01-0057-02

听了特级教师王凌老师的《认识小数》一课，颇受启发。

一、以学情研究定位创新的起点

【片断一】

1.师：生活中你们在哪见过小数？

生：考试考过98.5分，还有99. 5分；超市里见过1.5元、0.5元……

师：那么1.5元是多少钱？0.5元呢？（1元5角；5角……）

师：看来你们懂一点小数。我们以前学过了哪些数？（整数、分数）为什么还要学小数呢？小数能解决哪些问题呢？（生无语）

师：看来我们还是要来认识一下小数的。

2.师：小数在很多地方都用到，比如：身高达到1.2米儿童需要买票。小明身高1米5 厘米。小明要不要买票？

生：不要，因为它小于1.2米； 要的，因为1.2米=1米2厘米；不能肯定。

师：这牵扯到对这个小数的理解，那么 1.2米究竟是多少呢？特别是1.2中的2表示什么呢？……（揭题）。

【赏析】

本课虽然是学生认识小数的首节课，但课前的学情调研表明，学生对小数的认识绝不是一张白纸，生活经验教会了他们会读一些小数，知道一些如表示价格的小数在生活中的意思，但对于小数在长度计量等方面的准确意义、小数的产生、小数与分数的联系是不清楚的。基于此，王老师在整节课的教学设计中，并没有一味地迎合并重复学生的生活经验，而是把重点放在对小数本质的认识上，高屋建瓴地引导学生整体认识小数的意义，用数学的生长来代替生活的重复。

【思考】

在平时的备课中，教师经常会想当然地用成人的眼光看学生，用成人的思维想学生，认为自己感兴趣的素材学生一定感兴趣，自己觉得没必要讲的东西学生就一定不想知道，情境越活泼就越有趣，素材越新颖就越有用，认为这就是创新课。孰不知，这样的“伪创新”不科学。成尚荣先生说过，教育的立场应是儿童立场，我们的教育应站在儿童的立场上，在课堂教学中选择最有价值的内容，以道德的方式来展开。我想，不管是常态课还是创新课，数学教学都首先要以儿童的立场观照教学，了解学生已经学到些什么，感受过什么，知道些什么，确立“以学定教”的教育理念。

二、以学材简约达成本质的深刻

【片断二】

（创设情境，出示打靶图）

师：如果正好打在这两个靶线上，成绩可以怎么表示？

生：8环、9环。

师：如果打在靶线之间呢，（出示8环与9环之间的两个弹孔）成绩怎么记录呢？两枪都说在“8环多”不合适，用整数能解决这个问题吗？

师：用分数试试，那在8—9之间等份几份更好一点？

生：等份4份；等份5份；等份10份……

师：得有一个固定的等份标准。为什么要等份10份呢？来看这个正方形，数一数平均分成了几份？其中的1份、2份、3份……10份分别是几分之几……

师：10个十分之一就是1，这和整数“满十进一”的计数规则一样，很方便。

师：生活中经常见到分数吗？不，怎么办？数学家依照它的方式写：十分之一就写成0.1，十分之二就写成……0.9要涂几个格子呢？为什么？

生：0.9的意思就是十分之九，要涂9格。

师：小数就是数学家将十分之几换成的新样子。想小数的意思要想分数，十分之几的分数……

师：要涂色表示比1多了0.1，怎么表示？1.1这两个1表示的意思一样吗？要想表示1.5，怎么涂色，5表示什么？

师：（回到打靶）比8环多十分之八环怎么记录？（8.8）多十分之二呢？这样记录方便吗？（很方便）

师总结，板书：整数——分数（十分之几）——小数。

【赏析】

王老师从系统论的高度来思考，用“打靶”的素材巧妙地消除了常规的顾虑，整体把握了小数的前生今世及后延，“8环多该怎么记录”的需要使学生的认知产生矛盾：整数不行——等分成不同份数很麻烦——统一成十等份，符合“满十进一”的数学规则，但还不方便——于是简写成本质上是十分之几的小数，方便又科学。学生在积极地不断分析矛盾、解决问题的探究过程中直观地经历了小数的形成过程，对小数本质的把握和小数价值的感悟无疑是深刻的。

【思考】

“学习材料”是教师组织教学的必备条件，而对于它的精心选择和巧妙运用却是教师重要的一项基本功。创新的课堂其实并不排斥传统的学习材料，只要它是经典的、有效的、切合学生学习心理的。

当然，教学能不能寻找到有别于教材但更切合学生进行数学学习的路径，更能揭示数学的本质，数学教学能不能在收获数学知识的同时，让学生收获数学智慧很重要。但学习材料也不一定要挖空心思地去寻找，王凌老师简单的一张“打靶图”就能让学生逐步逼近小数的本质，其实，学生身边的一张白纸、一副三角板……从数学的角度去挖掘和运用，也能转化为有效的资源，生成无限的精彩。

三、以学法多元推进生长的思维

【片断三】

1．师：古时，禹将自己的身长定为1丈，把1丈分为10等份，每份为1尺。 商代遗址出土有骨尺、牙尺，尺上的分寸刻划采用十进位。例：我们的米尺正好是1米，也把它平均分成了10份，每份是1分米……

2．师：不看图，你知道下面哪些小数比1大吗？0.5， 1.2， 3.5， 0.9， 10.1

生：0.5表示5个0.1，比1小； 3.5表示3个一和5个0.1，比1大；只要看小点的左边就行了……

师：小点是有名称的，小点的左边也有名称，请你阅读书本，了解小点及各部分名称……

3．师：小数在生活中有什么用呢？比如量桌子的长度，量得7分米。（板书）用分数怎么表示？（十分之七米）你会用小数来表示吗（0.7米），怎么想的？……学生完成相应的书上的练习。

师：小数在表示价格上的应用也很多。（出示图片1元=10个1角）5角用小数怎么表示？1元2角、3元2角呢，怎么想？

4．师：下面正方形表示1平方米，下面的哪一幅图可以表示0.4平方米？

生：0.4表示十分之四，要平均分成10份才行……

5．师：现在你能回答开始的问题了吗？身高1.2米什么意思？小明1米5厘米要买票吗？（由原来认知错误的小朋友得出正确结论）……

【赏析】

对于这样一节概念课，似乎很难让它反映课改的新理念，没有动手操作也不需要合作学习，后阶段的练习也无从体现。王老师后阶段的教学设计却做到了有效推进、学法多元、生长思维。在学生初步感受到小数与十进分数本质联系的基础上，通过介绍尺的数学史，将学生对小数的视野由“打靶”迁移、扩展到计量单位领域，指导学生用学得的新知验证、充实原有的零星经验，继而在应用中进一步感受小数的本质、丰富内涵；他还将对学生的学法指导渗透于每一个环节中，在三年级的课堂里我看到了学生有理有据地猜测、迫切地自己阅读书本、耐心地倾听、积极地表达、有条理地比较分析和近乎完美的概括，这些都与王老师在精巧的练习设计中，关注学生思维能力的提升和适时的引导密不可分。

【思考】

每一节课都是不可重复的智慧与激情综合的生成过程。欣赏创新，更应该追求真实的创新，教师应有效地整合和充分利用教学资源，基于学生学习经验、教师自身特点开展的教学设计，能在有效地唤起学生主动学习的愿望、独立思考、互助学习等方面有新突破，能在有效地促进学生开展数学思考和创造性思维活动等方面有新招。

小数教学 篇7

一、小数教学的概念

“小数的性质” 是九年制义务教育六年制小学数学第八册第四单元第二小节“小数的性质和小数的大小比较”中的内容. 这一小节需要的教学课时一般是一节课的时间, 也就是40分钟. 在这40分钟中,教师要完成的教学目标是:1. 引导学生了解、掌握小数的性质,并能够在此基础上利用小数的性质自行解答小数化简和改写方面的练习. 2. 因为是基础课程,所以在此过程中还要能够达到培养学生初步的数学意识和思想,使学生能够把握数学每个知识点之间的内在联系. 并且,学生能够利用这种联系进一步进行相关知识点之间的相互转换,以达到“举一反三”、“一通百通”的目的. 3. 培养学生的理性思维能力、观察能力、动手能力、逻辑能力和归纳能力. 这些能力的培养对于学生今后的学习生活有一定的助益,如果学生运用得当,能够有效帮助他们在摸索适合自己的学习方法的过程中少走很多弯路.

二、提高小数教学的措施

教师在明确教学目标、教学重点、难点后,具体该如何去做呢? 本文将具体过程分成了以下几个步骤:

(一)课前:认真备课,精心设计教案

有些教师可能会觉得小学的数学课非常简单,有时事情比较多的时候, 就会疏忽了在课前进行备课. 这其实是不对的. 因为教师如果疏忽了备课,就很难把握整个课程的节奏, 一旦出现了突发状况也能立即做出应对以便较好地解决问题. 而且,如果教师没有备课,在整个课程中就不能起好的引导作用, 难免会出现过去那种照本宣科的教学模式. 在这种模式下,培养学生自主思考等各方面能力的教学目标几乎不能实现. 所以,教师在课前备课、设计教案很有其必要性.

(二)课上:引导式教学

教师在课堂中可以用提问题和学生互动的方式,引出教学内容. 比如说在开始前,教师可以给出一个数字“1”然后提问“这是几? ”学生回答后,教师可以进行追问:“如果在这个数字后添一个0,这个数和之前是不是一样大了呢? ”学生回答后,教师可以举出另一个数字“0.1”:“那么我们在这个数字后面添加0的话,这个数的大小有没有变化呢? ”学生这时一定会积极回答. 教师此时可以展示几组数字, 比如说 “0.2,0.20”、“0.4,0.400”、“3,30” 询问学生在这些数字中, 有哪些数字大小改变了,那些大小没变的数字都是哪一类数字呢? 学生一般都能回答前一个问题,但在之后的数字归类上可能说不出来是哪一种数字. 这个时候, 教师就要帮助学生进行联想,回忆之前学习的知识:“大家还记不记得我们上一节课学习了哪一类数字呢? ”这个环节很重要,因为它是新旧知识的衔接点. 首先, 能锻炼学生对新旧知识内在联系的把握能力,以实现第二个教学目标. 其次,还能帮助学生形成记忆网络,以更好地记忆知识. 另外,还能帮助学生养成温故而知新的好习惯,明确告诉学生,学过的知识不能学过了就算了,它与后面要学的知识是一体的,所以要时常复习.

之后,教师继续进行举例,以引导学生自己归纳出小数的性质. 此外, 教师可以借助生活中一些物品的价格或者是借助米尺来进行验证. 用这些生活中常见的东西作为教具, 能让学生也参与到验证的过程中来,以达到理论与实践相结合的目的. 当然,这个验证过程不一定要教师引着学生做,也可以采取分组的方式,先让学生想办法自行验证. 这样的话, 能够提高学生的自主学习能力、合作交流能力和动手能力.

在课程最后,教师要将练习题按从易到难的顺序给学生做,以帮助学生拓展思维,巩固课堂内容,提高课堂效率.

(三)课后:鼓励学生多思考

教师要鼓励学生多提问题,以帮助那些理解能力比较差的学生跟上进度. 教师还要认真批改作业以得到课堂效果的第一手反馈,并据此改进自己的教学方式.

结语:总而言之,教师在进行小学数学的小数教学时,首先要充分重视这一个章节的教学,准确把握教学目标、教学的重点和难点,然后从课前、课中、课后这三个方面有针对性的进行教学.

摘要：新课改对教师的教学能力提出了更多新的要求,教师的教学观念要进行转变,教学方法也要进行改革创新.教师不能再依赖于传统的灌输式的教学方法,而是要“另谋出路”.结合时代需求精心设计教学方案,多从学生的角度出发考虑问题,也要适度使用多媒体等辅助工具,避免教学方式的单一化.只有这样,才能真正提高课堂效率,以提高学生的学习成绩.本文将以“小数性质”课堂教学为例,浅谈小学数学中的小数教学,以此对教师如何提高教学质量,提出一些看法和建议.

“小数除法”教学点滴 篇8

一、探索计算方法

1.引导学生自主探索。结合具体情境,充分利用学生的生活经验和已有知识,引导学生自主探索小数除法的计算方法。教师要联系数的意义进行算理指导,利用情境支撑算理理解,让学生掌握小数除法计算方法,依据数的意义和组成,理解商的小数点为什么和被除数的小数点对齐。

(1)教学前复习整数除法。如教学224÷4时,让学生明确,每次除的被除数和商是多少个百、多少个十和多少个一,为后面理解小数除法的算理做准备。因为,小数除法的重点是小数点的处理问题,而商的小数点为什么要和被除数的小数点对齐,同样涉及数的含义,所以联系数的含义帮助学生理解算理十分重要。

(2)利用情境支撑算理理解。如20÷4=5,2.4÷4=0.6,5+0.6=5.6,将这种思路与竖式计算的每一步一一对应,帮助学生深入理解算理。再如,教学例题:王鹏的爷爷计划16天慢跑28千米,平均每天慢跑多少千米?先让学生列出算式后尝试竖式计算,当学生自己解答后,教师解释每一步的含义,引导思考:除到被除数的最后一位时为什么还可以添0继续除?除得的7为什么写在十分位上?5写在百分位上?为什么商的个位要写0?通过这些问题的思考与梳理,让学生知道“怎么算”,同时理解“为什么这样算”。

(3)通过辨析说理掌握算法。结合“小数点定位”不准确的方法进行辨析说理,促进算理的理解和算法的掌握。在教学中,可以引导学生先估计结果,如教学5.04÷6时,先提问5.04÷6结果是否大于1?学生凭借原有的生活经验得出:5元买6支铅笔,每支一定不是1元。通过估算过程的展开,一方面培养学生的估算能力,另一方面加强对结果合理性的反思。

2.关注算理算法的沟通和联系。教学时,教师梳理整数除法与小数除法的共同点与不同点,让学生明确整数除法和小数除法的计算其算理和算法本质是相同的,都是用几个计数单位去除以除数,计算方法都是“除到商的哪一位,就把商写在哪一位的上面”,不同的只是小数除法要考虑小数点的定位。

二、理解竖式过程

请学生介绍自己的竖式过程,如7.65÷0.85的竖式计算过程,然后统一方法:要想把除数转化成整数,要扩大到它的100倍,小数点可以向右移动两位,为了让商保持不变,被除数得做同样的变化。再利用课件演示,回顾竖式的书写过程,然后利用投影,对错例进行分析,最后让学生独立订正。

三、有效捕捉“错误”

教学中,教师要关注学生计算中出现的典型错例,有效捕捉学生的错误资源,如459÷15=36是学生的典型错例,教学中需要分析错误原因,解决“商中间有0”“除到末尾仍有余数”两个问题。再如,学生计算0.63÷0.6的正确率较低,错误主要有两方面:一是商的小数点不对。教材中没有单独安排“被除数比除数小数位数多”的类型,只是在“做一做”中以练习形式出现,而且将被除数、除数位数多少的三种情况安排在一节课中,对一些学生来说掌握起来可能有困难。二是商中间的0漏掉。商中间有0的除法仅在“除数是一位数的除法”中出现过,为避免计算的繁杂,没有将“除数是两位、商是三位”的除法作为要求。因此,商中间有0的除法基础是薄弱的。所以教学中,一方面要重视“除数位数与被除数的小数位数不同”这一除法类型,另一方面需要加强“商中间有0的除法”的练习。

四、突破教学难点

教学时,要突破“根据除数的小数位数进行转化”的难点,利用转化解决“除数是小数”的除法难点,当被除数、除数的小数位数不同时,应根据除数转化,即除数扩大多少倍,被除数也要扩大相同的倍数。如0.544÷0.16,学生会出现544÷1.6、54.4÷16、544÷160三种情况。第一种,学生将除数转化为整数,但被除数没有扩大相同的倍数;第三种,虽符合商不变的性质,但比较麻烦。通过比较,让学生体会第二种方法的合理性、简洁性,进而概括出计算小数除法要根据除数的小数位数进行转化,特别是当它们的小数位数不同时,除数小数点向右移动了几位,被除数的小数点也要向右移动相同的位数。

五、及时查缺补漏

单元复习中要有的放矢,针对学生的难点、薄弱点、拓展点展开练习,要把学生平时作业中所出现的较为普遍、典型的错题收集起来,有针对性地训练,增强有效性,引起学生的足够重视。复习前要有计划地进行前测,将学生的薄弱点作为练习重点进行强化。前测题要选择学生易错的题和具有典型性、代表性的题,如79.3÷2.6、11.7÷0.18、7.8÷0.75、6÷2.5、0.42÷3.5、4÷15(用循环小数表示)、7.09÷0.25(保留一位小数)、5.63÷6.1(保留两位小数)。同样是除数是整数的小数除法,但算法特点与类型各不相同,需要教师把握要点,分析这些算式的特征,了解难点与薄弱点。

练习题要针对多种类型,如一个数除以整数,被除数、除数的小数位数相同,被除数的小数位数比除数的小数位数多,被除数的小数位数比除数的小数位数少,商中间有0等类型。还要包括循环小数的概念、用四舍五入法取近似值等,其中7.8÷0.75是难点,涉及“被除数位数不够要添0补足和商中间有0”等多个知识点。练习后,通过集中分析错例,巩固算法,被除数个位不够商1,原因是被除数整数部分上的数比除数小,可以补充练习8.4÷12、20.4÷24。商的个数商0后,整数部分不够商“1”,而十分位仍然不够商1时,十分位仍然商0,补充练习1.35÷15、3.64÷52。

六、重视整理提炼

为小数课堂教学“瘦身” 篇9

一、“瘦身”教学内容

教学内容是一节课中教师引导学生重点进行学习的对象。一节课中, 教师教学内容如果安排过多、过满, 那么, 学生就只能在教师指挥棒的作用下紧跟步伐, 丝毫没有喘息的机会, 教师教得累, 学生的学习效果也不一定好。因此, 教师要在“瘦身“教学内容上做足文章, 当讲则讲, 当放则放。这样教学, 既给学生的学习留有余地, 而且也可以为真正提升学生的学习效果奠定基础。

如“圆”这部分知识的教学。这部分内容包括了圆的认识、圆的周长、圆的面积等相关的内容。有些教师在教学时没有遵循学生的认知发展规律, 而是站在成人的立场上考虑问题, 因此, 在教学内容的选择上经常出现涉猎过多的情况。有些教师甚至把圆的认识与圆的周长合为一节课, “贪多嚼不烂”, 由于教学内容过多, 反而导致学生什么也没有学好。因此, 在教学内容的选择上, 教师可以仅仅抓住圆的认识这个学习内容, 从圆的外形、直径、半径等相关知识进行教学, 如此一来, 教学内容简约了, 学生学起来轻松, 自然也就为高效数学课堂奠定了基础。

在关于圆的教学内容的选择上, 如果教师能够从学生的真正学习需要出发, 设计出简单合理的教学内容, 把教学内容“瘦”下来, 学生在学习时就简单容易得多了, 在这样的教学内容的安排下, 学生的学习过程也就会变得更加扎实、有效。

二、“瘦身”教学方法

在数学教学中, 采取什么样的教学方法对于数学学习效果可以产生直接的影响, 但是, 在实际课堂教学中, 有些教师在教学时, 一会儿让学生合作, 一会儿让学生讨论, 一会儿让学生进行活动……各种层出不穷的教学方法不仅让学生感到手忙脚乱, 而且也难以真正实现高效教学目标。因此, 教师也要在教学方法的“瘦身”上做足功夫, 以达到简单有效的教学目的。

如在教学《三位数乘两位数》的过程中, 有位教师在教学时, 既采取了情境导入法, 又让学生合作学习, 还开展了小组竞赛, 最后, 虽然学生掌握了三位数乘两位数的计算方法。但是, 由于教师在教学时教学方法的不断变化, 致使学生的学习有一种“夹生”现象, 学生对所学知识的掌握情况也不一定牢固。其实, 针对学生已经学习过两三位数乘一位数, 并具备了一定的学习能力的情况, 在这节课的教学上, 教师不妨舍去“情境”“合作”等教学方法, 改为完全放手, 让学生自主探究学习。这样一来, 由于已经有了学生前面的已有知识经验做基础, 学生在学习时也必会显得更加简单容易, 进而在自主探究的过程中提高学习效果。

由上述课例可以看出, 在课堂教学方法的设计上, 教师要注重从学生已有知识经验出发, 并且让学生逐步学会运用已有知识经验解决实际问题, 这样不仅可以有效避免教师讲得过多的学习弊端, 还可以使学生在学习的过程中充分运用经验、积累经验、提升经验, 从而把新课标帮助学生积累数学活动经验的理论落到实处。

三、“瘦身”教学语言

在数学课堂教学中, 有些教师在教学时生怕学生听不懂, 在相关问题上讲了一遍又一遍, 重复啰唆;也有一些教师在课堂问答时, 当学生表述不清楚的时候常常爱替学生回答。教师说得多了, 学生真正学习和思考的时间自然少了。因此, 要想实现高效数学教学的目标, 一定要从教师的教学语言“瘦身”做起, 这样学生才能有更多自主学习的时间, 从而达到有效提高学生学习效果的目标。

如在教学《平行四边形的认识》一课时, 有位教师在教学时生怕学生不了解平行四边形的特征, 在课堂教学时反复引导学生就“有两组对边分别平行的四边形是平行四边形”进行述说。为了保证学生能够掌握得更加深刻, 教师还不断进行提问, 当学生说得犹犹豫豫的时候, 教师又急忙把话题揽过来, 重复一遍。在这样的课堂教学中, 课堂完全被教师所占领, 学生根本没有自己学习的时间与空间。所以要想实现高效教学的目标, 教师的教学语言一定要“瘦身”, 要留给学生足够自我思考的时间, 只有这样, 学生才能学得扎实, 学得有效。

这里笔者主要指出了平时数学课堂教学中教师教学语言方面存在的常见现象, 并提出了教师教学语言“瘦身”的必要性, 当教师教学语言真正精简下来时, 学生也自然获得了数学自主学习的主动权。

“认识小数”教学实践与思考 篇10

一、设置冲突, 指明研究方向

(一) 设问:你能用一个数, 表示图中物体的多少吗? (课件依次出示如图:3只羊、1个正方体、小半块蛋糕) 小半块蛋糕能用整数表示吗?能用什么数来表示呢? (预设:小数、分数)

(二) 揭题:有人说是小数, 有人说是分数, 小数、分数和整数之间, 到底有怎样的关系呢?今天, 我们继续来认识小数。 (板书课题:认识小数)

[思考:小数和分数的产生是由于生活中的很多物体用自然数无法表示, 学生在三年级已初步认识了分数和小数, 对此有所了解, 所以此环节的设计可让学生直接发现小数与分数是有联系的, 将本节课的学习方向直接指向对两种数之间的研究。]

二、丰富感知, 构建小数意义

(一) 收集素材, 交流读数及分类。

同学们在预习时都收集了一些与小数有关的材料, 同桌互相交流一下。拿到卡片的同学, 把小数写到卡片上, 然后贴上黑板。

1.要求:请这几个同学给大家介绍一下关于这些小数的材料;和他一起读一读。 (指导读数:整数部分按整数的读法读, 小数部分依次读出数字。)

2.引导:这么多的小数, 为了便于研究, 最好把这些小数怎么样?任何东西分类之后都便于研究, 你们觉得可以怎么分, 与同桌交流一下。谁想上来分一分。 (生上台分) 这是按什么标准分的?

3.展示: (1) 按小数部分的位数分; (2) 按整数部分是不是0分。

4.小结:按照不同的标准分类, 分出来的结果也不同。

[思考:分类研究问题是一种重要的数学思想方法, 在这里学生把自己收集到的小数互相交流后, 教师引导学生对众多小数从不同的角度、按不同的标准进行分类, 有利于学生养成用分类的方法处理问题、研究问题。]

(二) 构建一位小数的意义。

1.出示例1的橡皮图:这个小数是哪一类?

(板书:0.3元=3角)

[思考:从学生最熟悉的商品价格入手, 把表示以元为单位的小数改成以角为单位, 再根据课始提出的研究方向, 把以角为单位的价格改成用分数表示, 从实际意义上建立起小数与分数的联系。]

[思考:只从生活实际意义入手还不够, 最终还是要从生活中提炼出来, 从数学的角度去理解, 即要实现数学化的过程。通过数形结合的形式, 让学生说一说、涂一涂, 去感受小数与分数的联系, 丰富学生的感知。]

5.引导: (课件动画将正方形渐变为一把米尺) 1小格表示多少?在你自己准备的米尺上找到箭头所指的这两个点, 和同桌说一说分别表示多少米?

6.引导: (课件将米尺图抽象为数轴如下图) 观察下面这些一位小数, 你发现与它们所对应的分数有什么共同点?

[思考:米尺是学生认识小数的一个非常好的十进制数学模型, 可以由前面平均分成10份的正方形渐变而来, 同时也可以抽象为一条数轴, 这一个变化过程向学生渗透了知识之间的渐变联系思想, 同时从多角度为学生积累了大量的活动经验, 加深了对概念的理解。]

(三) 构建两位小数的意义。

1.出示两幅图:这两个小数是哪一类?

2.设问:把它们写成用元做单位的分数, 是多少?你怎么想的?

3. (课件出示一个正方形) 那你认为在这个正方形中怎么表示0.05元和0.48元呢?把这个正方形平均分成100份, 涂出其中的?份。你们知道空白部分可以表示多少吗?

4.追问:这把米尺再分细一些, 你知道1小格表示多少吗?在你们的尺子上找找箭头所指的点, 同桌互相说一说表示多少米?

5.比较: (课件将米尺图抽象为数轴) 看看这些两位小数与它们对应的分数, 你又能发现什么?

[思考:两位小数的认识过程与一位小数相仿, 不过对数学活动经验的积累依赖更高, 所以从生活经验中的价格到正方形中涂色的操作, 再到米尺上找到相应的点的交流实践, 丰富的活动使学生积累了大量的关于两位小数与十进制分数间联系的经验, 建构起两位小数的意义。]

(四) 迁移三位小数的意义。

1.追问:关于三位小数, 你能想到些什么?

2.验证:三位小数, 就要把米尺平分成多少份?也就是把每1厘米再平均分成10份, 每1份是多少?在你的米尺上能找到这样的一份吗?在哪能找到?把直尺拿出来放在米尺下面, 找到这几个点, 先说说各表示多少毫米, 再说说表示多少米?

三、沟通联系, 渗透数学思想

(一) 沟通小数与分数的联系。交流:小数与什么样的分数有关系?有什么样的关系?

(二) 沟通计数单位之间的联系。演示:我们再看看小数与整数之间的联系。这个正方体是1, 每次被平均分成十份之后, 每一份是多少? (课件动态演示下图细分过程)

(三) 沟通不同分法间的联系。

1.演示:把1不断细分的这个过程也可以对应在数轴上。 (课件演示正方体细分与数轴细分的对应过程, 如下图)

2.讨论交流:

(1) 正方体中每次被分得的一份, 你能在数轴上找到吗?谁上来指一指?

(2) 老师指一些点, 你能说出它表示的数吗? (依次指出0.9、1.1、0.08、0.17、0.006、0.012等数)

(3) 不断地细分下去, 还会有几位小数?两个整数之间有多少个数?两个一位小数之间有多少个数?两个两位小数之间呢?

(4) 有没有思考过, 为什么要把小数分得这么细呢?看完下面的一段录像再回答, 注意里面的小数。 (播放:伦敦奥运会110米栏决赛直播视频后, 小结:为了计数、计量更加精确, 小数位数越多, 计量就更加精确。)

[思考:三个层次沟通目的在于为学生积累更丰富的感性经验, 让学生更深刻地理解小数与十进制分数, 小数与小数, 数与形之间的联系。从整数到一位小数, 再从一位小数到两位小数, 再到三位小数甚至四位小数, 是不断细分的过程。可放大细分的数轴以及将正方体细分的对应, 使得学生在观察图的同时, 感悟到用更小的计数单位可以进行更精确的表示。在渗透对应思想和无限思想的同时, 很好地说明了计数单位之间的关系, 感受到用小数计数的精确性和必要性。]

四、夯实基础, 拓展知识视野

(一) 基本练习一。

设问:为什么这两题写出的都是两位小数? (进率是100, 都是百分之几)

(二) 基本练习二。

先填上合适的单位名称, 再填上合适的小数和分数。

设问:你是怎么想的?

(三) 基本练习三。

1.0.8是把整数“1”平均分成10份, 表示这样的 () 份。

2.0.45是把整数“1”平均分成 () 份, 表示这样的 () 份。

3.0.137是把 () 。

4.用这样的话说说大家自己收集的小数的意义。

[思考:在新课标的“四基”目标中, 基础知识、基本技能还是排在前面的最重要的基础目标, 在任何一节课中都不能因为加强后面的“基本数学思想”和“基本活动经验”而削弱对“基础知识”和“基本技能”的训练, 所以在此环节设计三个基本练习, 各有侧重点, 目的在于让学生更好地掌握小数的意义并能灵活地加以运用。]

(四) 介绍“有趣的小数”。

1.三位小数中有一个很特别的、很奇妙的小数, 叫黄金分割数:0.618, 像鹦鹉螺一样美丽有序的图案都是按这个小数生长出来的。

2.当然还有位数更多的小数, 最特别的是“π”, 它是一个位数无限多的小数3.1415926535897932384……, 这叫无限小数。

3.小数的世界里还有更多有趣的秘密在等待着大家。

除数是小数除法的教学反思 篇11

【关键词】小数除法 小数的性质 教学反思

作為已有10年教龄的我来说，在还没学习这一单元时，我认为该小节比较简单，学生应该很容易掌握，因为它和除数是整数的小数除法联系密切。除数是整数的小数除法是学生已学过的知识，而除数是小数的除法是学生即将要学习的新知识，这节课的主要目的是让学生把新知识转化成旧知识，从而形成知识的系统性。为了让学生能自主探索，形成思维的碰撞，我在教学中尝试放手，再次计算，反思总结等方法，虽然这节课有旧知识的味道，但学生在实际操作中却出现了许多的问题。

在由情景入课引出除数是小数的除法后，我放手让学生独立思考尝试，但在巡视中发现学生对于这样的“放”毫无立足点，问题在于我的“放”没有建立在实际基础上。这一课的重点是要让学生尝试把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法来解决，尽管我在学生思考了一分钟后，给出：你能把除数变成整数来计算吗？这样的提示，但是只有很小一部分学生能理会，更多的学生只是在随意猜测。虽然在课前我有意识地让学生回顾上节课学习的类型（除数是整数的小数除法），但这种交流仅是一带而过，学生无法理解这种回顾的目的，下面就我对这一课的教学内容进行简单的分析。

如：例5 文文的奶奶编一个编中国结需要0.85米丝绳，文文拿来的7.65米丝绳可以编几个中国结？

这题主要是根据商不变的性质，把除数和被除数同时扩大到原来的100倍，使除数变成整数来计算。为了便于理解，我通过横式移位练习和竖式移位练习说明怎样把除数变成整数，并且通过原来的竖式说明简便的方法，即划去除数的小数点和前面的0、被除数的小数点，说明除数和被除数都扩大到了原来的100倍，小数点都要向右移动两位。

1、横式移位练习：提示学生能否把题里的米转变成用厘米作单位来进行计算。

2、又如：例6 计算12.6÷0.28先让学生联系例5的计算方法，当学生发现被除数和除数同时扩大到相同的倍数时被除数的位数不够，着重说明划掉除数中的小数点使除数变成整数，要注意除数的小数点向右移动几位，被除数的小数点也要相应地移动几位，位数不够就用“0”来补。

3、在一些题目中，除数扩大到一定的倍数变成整数后，被除数仍然是小数，如2.73÷1.3

从题目中不难看出，它其实就转变成了除数是整数的小数除法，扩大后利用除数是整数的小数除法法则就能求出商。

以上的讲述我自认为针对性很强，但在课后练习中却发现学生往往会出现这样或那样的错误，特别是受思维定势影响的“规律性错误”。数学教学应该是把抽象问题具体化，并用多种的思维方式分析它，用数学方法解决它，从中获得相关的知识与解题能力，形成良好的思维习惯，感受解决了数学问题的乐趣，增进学生学习数学的信心，获得对数学较为全面的体验与理解。但通过作业情况的反馈来看，学生对于除数是小数的除法出现错误的地方还是比较多，主要表现在以下几个方面：

1、不能正确地移动小数点。通过移动小数点把除数变成整数，所有的学生都知道，也都能顺利完成，关键是后进生总是忘了同样移动被除数的小数点，或者移动的位置与除数不一致（如1.89÷0.54=18.9÷54）。虽然他们知道除数与被除数的小数点移动是根据商不变的性质，但是他们在做作业的时候就忘了。

2、在完成竖式的过程中，出现了把商的小数点与被除数原来的小数点对齐的现象，这也是造成部分学生计算错误的原因之一。

3、用除数是整数的小数除法法则进行计算时，除到哪位商哪位，不够时先在商的位置上写“0”，再拉下一个数，学生困难较大，中间“0”常常忽视。

4、除数是小数的除法笔算后，学生验算的错误非常多，原来我们以前学的除法竖式，被除数、除数没有发生任何改变，验算时只要直接用商×除数=被除数即可。可是除数是小数的除法在计算时首先需要利用商不变的性质，把除数是小数的除法转化为除数是整数的除法，再进行笔算。验算时学生受到前面知识的影响，会用转化后的除数×商=转化后的被除数，这样验算很不科学，如果学生在第一个转化整数环节中出错，验算就起不到作用。因此，正确的验算方法是将原题中的除数和商相乘是否等于原被除数。

5、学生在处理商的小数点时受到小数加减法的影响，把除数转化为整数，有的被除数不变、有的移动小数点的位数不同，有的把被除数转化成整数，从而造成计算错误。

在教学过程中，一切要从学生已有的基础出发，让学生成为学习的主人，激发学生的学习积极性，给学生提供充分的数学思维活动空间，帮助他们掌握基本的数学知识、技能和方法，获得丰富的数学活动经验。同时，把题目的困难逐步分解，减轻学生的运算困难，激发学生对数学的学习兴趣，增强学生的成就感。

【参考文献】

[1]《小学数学课程标准》，北京师范大学出版社，2001

[2] 五年级上册数学教师教学用书， 人民教育出版社，2006

小数教学 篇12

【教学片断】

教师讲述:我们已经学过了小数点向右移动引起数的变化, 那么小数点向左移动, 又会产生怎样的变化呢?这节课我们来一起研究。

教师让学生用计算器计算并观察小数点的位置移动情况, 小组相互交流……

【思考】

看来这位教师是在给听课教师重又上了一回“新课”。为什么这么说呢?在这节课之前学生就已经学习过小数点向右移动引起小数大小变化的规律及应用 (即例2、例3) , 既然学生已经有了这样的知识基础, 学习小数点向左的移动引起小数大小变化就可以运用已有的知识进行迁移, 这应该不难。在实际学生学习的课堂中, 学生因为有听课教师在场, 一个个仍然表现得聚精会神, 学得有板有眼。现场观察看, 学生基本能较好地掌握。那么, 作为新课, 花费将近十余分钟的教学有意义吗?学生内心会对这样的教学产生什么看法呢?于是, 笔者对教学就有了如下改进的想法, 将大量的时间用于突出一些学生理解中的难点与学习的方式方法上。根据这样的思考, 本节课对上述教学环节可作如下几种调整。

方法一:可以大胆改变教材, 将小数点向左、向右位置移动引起小数大小的变化规律两个内容合并处理, 在一课时内进行整体教学。先学习小数点向右移动引起小数大小的变化, 然后运用相似的教学流程类推到学习律上。

方法二:按照教材内容的编写, 在单独教学完小数点向右移动引起小数变大 (即例2) 后, 在课堂最后小结处设疑:“同学们, 我们学习了小数点向右移动可以引起小数变大, 那么小数点能不能向左移动引起小数的变化?如果能, 又会引起小数怎样的变化呢?”用最后的设疑激发学生的探究学习兴趣, 布置预习作业为本节课自学这部分内容做准备。本节课可以先让学生带着问题自主探索, 然后, 教师抓住核心问题:“你观察到小数点位置是怎样变化的?你能用自己的话说一说吗?”深入思考进行辨清并检测学习效果。

方法三:如果一定要讲授, 这节课可从复习小数点向右移动唤起学生已有的知识经验开始。例如出示:5.27×10、5.27×100、5.27×1000, 提出两个问题:第一, 观察一个数扩大10倍、100倍、1000倍后因数与积什么变了, 什么没变。第二, 总结一下小数点怎样移动引起小数怎样的变化?再设疑并引发猜想:“小数点能向左移动吗?又是怎样移动的?算式怎样表达?”最后让学生自己列算式, 并用计算器验证, 交流中归纳规律……教师在其中只需引导、点拨, 抓住关键问题让学生思考、辨清:第一, 一个小数除以10这个两位数, 看看小数点向左移动了几位, 除以100、1000呢?第二, 为什么一个小数除以10这个两位数小数点只移动了一位, 你能用自己的话解释吗?第三, 如果除以10、100、1000……的这个数的位数不够怎么办……

【再思考】

1.无论是方法一的教材内容整合式, 还是方法二的教学过程延伸式, 还是方法三的自主学习迁移式, 在改进的设计中都充分利用了学生已有的小数点向右移动引起小数大小变化规律的知识经验, 由小数乘法到小数除法、由小数点向右移动到小数点向左移动、由学习认知的方法到运用类似的方法进行有意义、有目的的探索活动。通过激活学生已有知识, 主动搭建认知结构, 沟通了知识的内在逻辑联系, 并由知识点之间的这个沟通引发我们对课堂教学整体结构的沟通, 而教学整体结构的沟通充分尊重了学生的已有知识经验, 让学生能“有话说”, 符合高年级学生自主学习的心理特征, 必将会引起学生在课堂之中的相互交流、沟通, 从而在对话中制造出一个个话题, 创造出课堂的精彩。在这里, 我们如有必要还可以作进一步的深入, 如出示2.4÷2、2.4÷20、2.4÷200、2.4÷2000, 教师:“猜一猜, 所得的商跟1.2有关吗?有怎样的关系, 你能用自己的话说一说吗?写一写3.6÷9=202013.3

0.4, 3.6÷900= () 。根据504÷16=31.5, 你能判断出算式50.4÷16=3.15对吗?”将小数点移动引起小数大小变化由10、100、1000扩展到整十、整百、整千, 并沟通了小数乘除法中非特例的小数点怎样移动这个学习的难点。

2.从具体的课例来说, 一般意义上的教学设计, 对于认清学生的起点并由此来确定教学目标, 应当是教学设计中最重要的任务, 并在课堂教学中支配学生的发展方向和进展速度。我们不仅要在新授课上设计创设情境、合作探索, 而且更要对具有相似、相连、相通特性的内容去积极寻找和利用有知识交叉重叠的旧知来进行教学, 这就是奥苏伯尔建议教学设计所采用的“先行组织者”。这样的教学是学生对知识的理解和沟通的过程, 也是我们教师深入把握教材、沟通教材的过程, 有教师恰当地用“瞻前顾后”“左顾右盼”这两个词来形容这种沟通。通过沟通, 将知识点融会贯通, 使学生能更清楚地了解知识点前后、左右的联系, 从而形成整个知识的网络系统。

3.从这个值得我们回味的课例中, 我们可以找到许多值得进一步思考的地方。诸如我们教学目标所制定的是针对陈述性知识, 即“是什么” (在本文中是掌握小数点移动引起小数大小变化及其运用) , 还是程序性知识, 即“怎么办”“如何做” (在本文中是形成小数点移动引起小数大小变化知识的方式和策略) 。教师根据不同的教学目标所采用的教学过程自然大相径庭, 究竟什么是我们所需要的、合理的教学目标还有待讨论。如针对五年级学生的实际特点, 在课堂中如何把握教师的主导作用和学生的主体作用的和谐平衡, 等等。随着对问题的深入思考与研究, 课堂教学远远不像我们看上去那么简单了。