英语口语三种教学策略(精选11篇)
英语口语三种教学策略 篇1
作为英语语言的三大要素之一,英语词汇学习贯穿中学生英语学习的始终,是其英语学习的主要内容之一。然而,结合我们自己英语词汇学习的经历以及对中学生英语词汇学习现状的观察,英语词汇学习的过程及结果仍然难尽人意。主要表现在词汇学习的费时与低效,即或者学得快忘得也快,或者只知其义难以应用。导致这种学习状态的根本原因在于中学生词汇学习缺乏有效的学习策略指导。学生的词汇量制约其英语听、说、读、写能力的发展,因此,有效运用词汇学习策略提高词汇学习效率具有重要的现实意义。认知心理学研究表明,适用于英语词汇学习的策略很多,但涉及的认知策略主要有复述策略、精加工策略和组织策略,它们分别是与系列学习、配对联想学习和自由回忆学习相适宜的三种记忆策略。[1]
一、复述策略与英语词汇学习
1. 复述策略的内涵及其亚类
复述策略是在系列学习中发现的一种有效记忆策略。在系列学习中,刺激材料呈现的顺序不变,学习者通过复述将学习材料原封不动地依次回忆出来。复述策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程,它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。[2]换言之,复述策略即通过重复将信息保持在工作记忆中的过程。这种过程表现为对信息的内部重复,其功能在于改善对信息的保持。Craik&Lockhart(1972)[3]提出了两种类型的复述策略:保持性复述和精加工复述。前者指在头脑中重复信息,得以重复的信息就可以保留在工作记忆中;后者指将要识记的信息与长时记忆中的已有信息联系起来,这种复述不仅可以将信息保持在工作记忆中,也可以帮助将信息由短时记忆进入长时记忆。
具体的复述策略多种多样。国外研究者(加涅等,2007)提出复述策略有释义、做笔记、表象、列提纲以及组块等。[4]国内研究者(冯维,2005)认为复述策略有排除干扰、抑制和促进、过度学习、自动化、运用多种感官协同活动、阅读与重现交替进行等。[5]
2. 复述策略在英语词汇学习中的运用
信息加工理论认为,如果学习缺乏复述,信息在工作记忆中保留时间不会超过30s。Slavin(2003)[6]的研究发现,信息在工作记忆中保留时间越长,其进入长时记忆的可能性就越大。复述策略运用内部语言在大脑中重复学习资料,通过反复读、反复写或者边读边写来记忆词汇,不需要专门设计和过多地考虑,所以被经常使用。[7]考虑到学习材料的性质,我们在此主要选取排除干扰、阅读与重现交替两种策略来说明它们在英语词汇学习中的应用。
(1)排除干扰。众所周知,我们先后所学的信息之间会发生不同程度的相互干扰,心理学家将这种干扰分为前摄干扰和后摄干扰。顾名思义,前者指先前所学信息对后面所学信息的干扰;后者指后面所学信息对前面所学信息的干扰。例如,进入初中后,学生开始接触动词的过去式和过去分词。当学到lie作“躺”的意思时,其过去式和过去分词是lay-lain。随着学习的深入,学习者发现lie这个单词还有“说谎”之义。作“说谎”解时,其过去式和过去分词是lied-lied。但受到两种干扰的影响,当lie表达“说谎”(“躺”)的意思时,学习者会将其过去式和过去分词误认为是lay-lain(lied-lied)。为尽可能地减少两种干扰的影响,教师在教学设计时应注意:在开始学习阶段,处理好两种学习材料的时间间隔安排,如可先熟记lie-lay-lain(躺),间隔一段时间或中间插入性质完全不同的学习任务后再去记忆lie-lied-lied(说谎);在后期复习巩固阶段,为进一步加深这一内容的学习,可以将lie作“说谎”“躺”不同义解时的过去式放在一起,进行比较式学习,以区分两者的不同。
支持干扰现象存在的证据之一是在回忆系列材料时,材料的顺序对记忆效果有明显影响———所谓的系列位置效应:最后呈现的材料最易回忆,遗忘最少,即近因效应;最先呈现的材料较易回忆,遗忘较少,即首因效应(primacy effect)。[8]从干扰理论的角度讲,出现首因效应的可能原因是,开始学习时学习者注意力较集中,不存在前摄干扰;而后面的学习免受后继信息的干扰。鉴于学习中这种无处不在的干扰现象,在外语词汇学习中,可以将识记量大、难度以及相似度高的词汇放在学习的起始阶段,而在学习的后期通过复习总结加强记忆;尽量分散识记量大的学习任务;通过多种方式凸显相似词汇中的不同刺激(如“stationary”与“stationery”)以减轻两种干扰对学习的影响。同时,学习者可以有效利用休息前后(免受其一种干扰)的时间间隔学习易发生干扰的学习材料,或者在相似度较高、易出现相互干扰的学习材料(“in front of”与“in the front of”)之间穿插性质迥异的学习材料,都可以部分地克服因材料相似而出现的这类干扰。
以下面的23个单词和词组为例[选自牛津大学出版社(中国)有限公司英语教材编写委员会,牛津初中英语系列教材(南京译林出版社,2013版):八年级上,126—127页。为方便起见,后面出现的词汇只标明使用年级及页码]:
fine,join,myself,shine,clear,sky,journey,boring,finally,arrive,arrive at/in,can’t wait,get off,interest,place of interest,not believe one’s eyes,main,sights,culture,Internet,page,home page,yourselves.
学生可以将难度较大(因学生而异)的词汇放在学习起始,学习之末加强总结复习;或者将难度大的词汇分别置于系列学习材料的首尾两端,将相对熟悉、难度较小的放在系列学习的中间。这样,就可以充分利用学习材料在系列位置的优势效应,放大积极影响,微化消极影响,改善英语词汇学习的成效。
(2)阅读与重现交替。阅读与重现交替,是一种有效提高词汇学习的复述策略。此处的“阅读”即我们所讲的复述,“重现”即试图回忆复述过的内容。阅读与重现交替进行即在复述的基础上尽可能地尝试回忆学习的内容。研究发现,对于无意义音节(PEQ、ROZ)的学习,将3/5~4/5的学习时间用于重现,无论学习后的及时测验还是4小时后的延时测验,学习效果均较其他时间分配更好;而对于有意义材料(传记文)的学习,将3/5的学习时间用于尝试重现,则学习效果最佳。[8]之所以阅读与重现交替比单独的复述更有效,是因为与单一的复述相比,两者交替可以让学习者第一时间得到学习结果的反馈,及时发现问题和错误,并在第一时间纠正错误,提高后继学习的目的性和针对性。
我们以下面20个英语词汇(九年级上,142页)的学习为例说明这一策略的应用。
teenage,mark,mad,exam,perhaps,deal,choice,awake,hardly,imagine,doubt,worth,suggestion,cause,strict,schoolwork,valuable,friendship,list,silence.
在学习上述词表时,学习者在第一轮的复述之后,即可尝试重现词汇,即遮挡学习项目中的一项(如“怀疑”或“strict”),重现另一项(如“doubt”或“严格的、严厉的”)。在重现过程中,学习者一定要对重现失败的词汇作好记录或进行标记,并把重现中发生的错误改正过来,并紧接着进行第二轮重现,如此循环。学习者借助阅读与重现交替策略,可以根据自我检测的结果检验自己的学习效果,第一时间反馈,第一时间纠错,提高英语词汇学习的质量。在阅读与重现的时间分配上,因具体的学习任务和学习者的差异而有变化,建议尝试重现与复述/阅读的时间大致相当或前者略多于后者的时间。
复述策略更适合于学习项目关联度不高、新信息与学习者已有知识之间难以有效关联的信息内容。学生在使用这种认知策略的过程中无需进行联想、加工,对学生的认知加工水平要求相对较低。因此,复述策略是一种相对低效的认知策略,表现在信息存储缓慢,其后的提取也较为困难。正因如此,另外两种认知策略———精加工策略和组织策略在英语词汇学习中的应用就显得尤为迫切和必要。
二、精加工策略与英语词汇学习
1. 精加工策略的内涵及其亚类
精加工策略是与配对联想学习相适宜的一种记忆策略。在配对联想学习中,学习阶段呈现成对(S-R)的学习材料(dolphin-海豚),学习者的主要任务是通过配对联想,形成刺激项(S)与反应项(R)之间的联结;在回忆阶段,提供每对项目中的一项(S或R),要求被试回忆出与之配对的另一项(R或S)。
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来,寻求字面意义背后的深层次意义,或者增加新信息的意义,从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。[2]精加工的结果是生成了新知识中没有明确呈现出来的内容,类似于布鲁纳所讲的“超越给定的信息”,也类似于我们平常所讲的推断。[4]所以,精加工策略是一种理解记忆的策略,它的关键在于建立信息间的联系,通过这些联系搭建信息回顾的途径,从而重现原信息,而且越是深入细致的精加工对于记忆就越有效。
在具体的英语词汇学习中,学习者可用的精加工策略多种多样,有研究者(卢家楣,1999)提出形成联想、谐音联想、歌谣口诀、首字联想、勾画圈点、摘录提要、笔记概述等七种策略。[9]其中前4项适合意义性不强的、难以归类的材料;后3项适合于意义性强的材料。也有研究者(莫雷,2007)认为,精加工策略包括人为联想策略、内在联系策略、生成策略、记卡片策略和记笔记策略。[2]
2. 精加工策略在英语词汇学习中的运用
精加工的本质是将新信息与学习者已有的知识联系起来,即将要学习的信息与学习者长时记忆中已有的知识联系起来。这是精加工策略不同于复述策略之处,也是研究者倡导精加工策略的主要原因。下面我们主要选取人为联想策略和内在联系策略来说明两种策略在中学生英语词汇学习中的应用。
(1)人为联想。人为联想也可称为记忆术,指通过人为的联想使欲学习的新信息与头脑中鲜明生动、印象深刻的表象结合起来,以提高记忆效果。这种策略一般适用于记忆枯燥乏味、没有逻辑关系的信息,通过人为的联想对这些信息赋予意义,从而使记忆过程变得生动有趣。该策略尤其适用于单元学习中英语新词汇的学习。
下面我们结合15个词汇[选自牛津大学出版社(中国)有限公司英语教材编写委员会,牛津高中英语系列教材(南京译林出版社,2010版):高二上,21—40页。后同,只标明使用年级及页码]的学习,说明人为联想策略在英语词汇学习中的应用。
economy,environmentalist,TV presenter,economist,debate,environmental,preservation,industrial,awful,poisonous,atmosphere,flow,pollution,addition,wipe out
这些词汇大都属于记忆难度较大、拼写复杂且偏长的学习内容,但又是高中阶段要求掌握的高级词汇。如果简单地采用复述策略,效果往往不如人意。我们不妨采用下面的人为联想策略将这些互不关联的词汇联系起来:
一天我在家看电视,电视节目主持人(TV presenter)正在主持一场有关环境保护(environmental preservation)问题的辩论(debate),辩论双方分别为环境保护论者(environmentalist)和经济学家(economist)。环境保护论者首先攻击经济学家:“经济(economy)固然重要,但工业(industrial)发展已带来可怕的(awful)后果。比如它制造出有毒的(poisonous)气体破坏大气(atmosphere),这些气体流动(flow)到其他地方又会造成更多污染(pollution),这些污染加在一起(addition)最终会灭绝(wipe out)全人类。”
通过这样一段联想性的对话,我们就在本来没有意义和联系的孤立单词之间建立了人为性的联系,赋予它们意义。经过这样的人为联想式加工,学生在记忆这些词汇时就能在脑海中生成生动的有趣画面,不但词汇学习与具体的语境联系了起来,使得词汇学习有了“意义”,同时也大大提高了英语词汇学习的生动性和趣味性,提升了学习效率。当然,上述人为联想策略仅仅是众多具体策略中的一种,在具体的语境学习中,学生应根据具体的学习任务,结合自身的学习经验,有意识地利用人为联想策略将孤立的互不关联的词汇与某种形象或意境关联起来。
人为联想策略的学习效应得到了心理学家的实证研究支持。例如,Paivio(1986)[10]发现,人类有两个独立而彼此联系的加工系统:言语系统和表象系统。在某些特定的学习语境中,表象加工系统在回忆中有着独特的优势效应。在上述人为联想学习中,学习者实际上有意识地进行着表象和语义的双加工,并将表象记忆与语义记忆结合起来。Anderson(1995)[11]研究发现,学生对新材料加工越多,即他们越是利用已有知识帮助他们理解并阐释新材料,他们越能有效地将信息贮存于长时记忆中。
(2)形成内在联系。形成内在联系就是通过一定的教学设计技术将要学习的内容与学习者已有知识联系起来,一句话,运用本策略旨在促进意义学习。形成内在联系要把握以下两点:第一,学习一般涉及两个基本变量,即新信息和学习者已有知识;第二,这两个变量存在某种逻辑上的关联性,但这种关联需要通过一定的教学设计才能实现。
三、组织策略与英语词汇学习
1. 组织策略内涵及其亚类
组织策略是与自由回忆学习相适宜的一种记忆策略。在自由回忆学习中,允许学习者在学习和回忆原先呈现的学习材料时对其重组。组织策略即在意义学习中,学习者以一个有逻辑的结构整理新信息。[12]因此,第一,作为一种认知策略,组织策略适合于意义学习,即学习材料本身存在一定的逻辑结构;第二,学习信息可以与学习者的已有知识联系起来。心理学研究发现,组织策略是一种非常有效的认知策略,例如,Woolfolk(2001)[3]发现,相对于碎片化信息,得以较好组织的材料更易于学习和记忆,尤其是当学习材料复杂或多样的时候。Ormrod(2012)[12]指出,在多数情况下,相对于把信息作为分离的孤立事实的列表进行学习,学习者去学习有组织的结构信息时,他们的记忆效果更好,而且他们之后也能更有效地使用这些信息。
可以看出,组织策略通过对知识进行简化、系统化和概括化从而改变认知结构。它一方面将信息组织成学习者可以理解并容易记忆的有意义的整体,另一方面将学习材料分成一些小的单元,并把这些小的单元置于适当的类别之中,从而使每项信息和其他信息联系在一起。
组织策略多种多样,主要有图表和矩阵、层级结构、纲要、模型以及流程图等。[13]但广为使用的主要有两种:一种是归类策略,用于概念、语词、规则等知识的归类整理;另一种是纲要策略,主要用于对学习材料结构的把握。
2. 组织策略在英语词汇学习中的运用
前已述及,组织策略主要适合于有逻辑意义的学习材料,该策略在学科教学实践中应用非常广泛,这里我们主要选取归类和符号纲要两种策略来说明它们在中学生英语词汇学习中的应用。
(1)重组归类。归类即组块,就是将要识记的材料按照不同的特质、性质、属性以及类别等进行区分与学习,在回忆时按照学习的分类就能比较容易地将其提取。[14]我们认为,在英语词汇学习中,归类策略尤其适合于那些具有某些共同特征的词汇的学习。应用该策略的一般学习程式是:先对具有共同特征的词汇总结概括形成分类(亚类),然后既在某一亚类内部,也在亚类之间进行组织化的材料学习,这样原本分散的看似不相关联的词汇就组织成了具有一定结构的信息。
下面我们以英语词汇中表示职业的名词为例,说明归类策略的应用。
英语词汇中有大量表示职业的名词,这类词汇虽然看上去复杂繁多,但其实还是有规律可循的。只要我们按照一定的规则将其合理归类后进行学习,那么不管是对这类单词进行初次记忆还是复习回忆都会事半功倍。例如,在学习牛津高中英语模块十一(高三下,1—16页)时,我们接触到许多表示职业的英文词汇,仔细观察这些单词,我们发现其词尾有很多共性,有的以er结尾,有的以or结尾,还有的以ian结尾等等。所以,我们可以对这些单词做如下归类(见表1)。
通过这样的归类,我们就可以把本单元及以前学过、以后要学的所有表示职业的单词进行总括,学生在记忆这些单词时就可以根据每个单词的词尾特征先将其归到特定的类别,然后再分门别类地记忆。以后遇到新的表示职业的单词或发现新的表示职业单词的共性也可以进一步地拓展此表格,如也有以man结尾表示职业的单词,像businessman,policeman等等。通过归类我们可以明显感觉到原来显得杂乱无章、复杂多样的词汇变得清晰明了,更有逻辑了,这样学生记忆起来就容易许多。归类策略不仅有利于对词汇进行分类和总结,而且有利于减少词汇记忆中的错误。例如inventor这个单词,如果学生单纯记忆这个词的拼写就很容易在inventor和inventer之间混淆不清,但是如果将inventor归为以or结尾的表示职业的名词中的典型代表,并将它与这类词汇中的其他单词共同记忆,这样的错误就会在很大程度上得以避免,因为词汇的归类增强了它们之间的对比,使彼此间的差异变得显著,这样就不容易发生混淆。
总之,归类策略要求学生在学习中,或教师在教学中要引导学生对词汇进行组织和分类,将其归为不同的组块,同化于学习者独特的知识体系中,提取时以各类别的组块信息为线索。这样通过组块化,就可以降低学习项目的容量,大大降低学习负荷,提高学生识记和回忆的效率。
(2)符号纲要法。常用的另一组织策略是符号纲要策略,通常分为主题纲要法和符号纲要法。与主题纲要法相比,符号纲要法更加直观形象,它是采用图解的方式体现知识的结构,即作关系图。[2]结构网络图就是一种可取的词汇学习组织策略,它通过连线将零散的单词联系起来整合成一个有意义的结构,能够体现词汇之间各种复杂的关系,尤其适合与某一主题相关的词汇学习。
在学完牛津初中英语第六单元food and lifestyle(七年级上,68—79页)后,教师试着采用组织策略之符号纲要法要求学生总结与食物有关的词汇,学生就会体验到这种学习策略的优势。具体做法是:首先,学生在一张白纸的中间写上food这个词,然后通过头脑风暴式的发散思维,随意联想与食物有关的词汇,将其写在food这个中心词周围,之间以线连接,学生最容易想到的应该是本单元涉及的词汇meat(肉类)、fruit(水果)、vegetable(蔬菜)这三大类食物,与此并列的还会想到bread(面包)、rice(米饭)等主食类食物,借机正好向学生介绍staple(主食)这个生词以扩大学生的词汇量。每类食物又可进一步地细分为具体的食物,如水果可分为apple(苹果)、banana(香蕉)、bear(梨)等等。与食物有关的还有烹饪(cook)、味道(flavor)等词汇,以这类词汇为发散点又可以生出一系列相关词汇。具体的结构网络图如图1所示。
以上就是围绕food作出的结构网络图,由于篇幅有限,笔者只展示了部分例证,随着学生词汇量的增加,学生完全可以在此基础上逐步拓展相关词汇或构建符合分类的关系图。这样的组织结构关系网络不仅囊括了本单元涉及的所有与食物有关的词汇,还会促进学生积极回忆学习过的相关词汇,因此词汇覆盖面非常广。在此关系图中我们还可以看到词汇间的逻辑关系,如上下位关系:蔬菜(vegetable)是上位概念,洋葱(onion)、土豆(potato)和西红柿(tomato)都是下位概念。以这样的策略来学习英语词汇,不仅有利于加深学生对相关词汇的理解,而且能激发学生在探索学习新词汇的同时搜索回忆旧词汇,将新旧信息联系起来,达到温故知新的效果。另外,经常利用这样的结构关系图复习词汇还能培养学生的逻辑思维尤其是发散思维能力,利用图示记单词也能增加学生的学习兴趣,因为这与传统的死记硬背方法相比具有很大的灵活性和挑战性,学生边动手画图边思考回忆,进行的是积极主动的词汇习得过程,提高了词汇学习的认知加工水平。
词汇学习是语言学习的重要内容。我们认为,词汇学习没有捷径,但有不同的有效策略。就大部分学习者而言,有效的学习策略难以自我生成,教师的指导和帮助不可或缺,尤其是对那些初学者或学习方法欠佳的学习者而言。学习者或教授者采用何种学习策略或教学策略,要根据学习材料的性质、学习任务、学习情境以及学习者的认知风格而定。教师要通过自己有意识有成效的教学策略指导,一方面让学生从策略学习中体验成功与愉悦,意识到词汇学习中策略应用的重要性;另一方面通过教师的帮助,逐渐形成学习者自己独特的个性化学习策略。这样,教学条件就从教师的“外铄式”教学逐渐转化为学生的“生成式”学习,这也正体现了“教是为了不教”的教学理念。
英语口语三种教学策略 篇2
【关键词】作文教学;缺憾;改进策略
作文教学历来被视为语文教学的一大难点,写作文也是语文学习中最令中小学生头疼的事,现如今从小学三年级开始到初中毕业,进行了六年作文训练的初中毕业生依然有很多人不能用母语流畅地表达自己的情感和观点。问题究竟出在何处?是学生努力不够还是训练方法欠妥?纵观我县中小学作文教学的现状,我认为目前我们的作文教学存在三大缺憾,其矫正策略如下:
一是过早地强调文法使学生形成畏难的心理定势。从小学到中学,作文课的基本形式不外乎是教师命题、提示、学生写,然后又是教师批改、评讲。这五个环节中就有四个是学生被老师牵着走,学生完全以老师的评判标准作为自己写作时的取向。在作文入门阶段,不少语文老师总是过早、过滥地强调这样写好,那样写不好,这就严重窒息了大多数学生原本活跃的思路,他们被那些“清规戒律”禁锢住,思维放不开,一篇作文在这样的状态下写自然就会生气全无,长期下去导致学生的写作兴趣和自信完全丧失。矫正这种缺憾的办法为:在这一阶段,作文最好不命题,让学生大胆地写,任意地写,写自己最感兴趣的事,说自己最想说的话,表达自己最真实的情感。老师批改时,不要以成人的眼光去看学生的内心世界,不要从狭隘的功利目的出发,应该只肯定优点,不提缺点,以期恢复学生对作文的兴趣和自信,逐步引导学生去观察生活,体验生活,思考人生。
二是宁多毋少的作文量使学生疲于奔命。长久以来,人们普遍认为:作文是一种技能,就得靠练,还得多练,越多越好。大多数语文老师抱着宁多毋少的宗旨,每周一篇小作文,隔周一篇大作文,有的还要求每周写周记,甚至要学生天天交日记。如果学生和老师都能认真对待,倒也不失为一个好办法。但事实上,除了大作文老师认真评阅外,小作文、周记、日记这些练笔,老师也忙得顾不上仔细评阅和指导。这样只图数量、不求质量的做法,使学生疲于应付,训练收效甚微,导致学生对作文失去兴趣,失去热情。矫正这一缺憾的办法为:写一篇是一篇,宁少毋滥。首先,留给学生充足的时间。要求每一篇作文在两至三周内完成,杜绝学生应付差事。其次,保证学生有足够的思维空间。先布置个范围,然后把命题、选材、立意的主动权交给学生,让他们将生活题材在头脑里反复酝酿,进入 “跃跃欲试”的状态才正式动笔。第三,引导学生积极参与作文评阅。让学生明确:好文章是改出来的。写完后放几天,要求学生对自己的文章不厌其烦地修改,改到自认为“完美无缺”了,再送给老师批改。这样一来,一篇作文有时间深思熟虑,反复推敲,主观上重视了,学生自然会真正用心,也会体验到进步的乐趣。
三是形形色色的范文使学生只会人云亦云。背抄范文是印刷业市场“优秀作文选”长盛不衰的明证。这种投机取巧的作文训练,只能蒙混一时的考试分数,但长此下去,后果不堪设想。在范文这根绳索束缚下,学生怎能自如地表达自己的情感或观点?你只可以在这些大同小异的文章里看到别人的影子,唯独见不到自己,久而久之就会使学生的独立思维能力丧失,只会装腔作势,无病呻吟。矫正这一种缺憾的办法是:教师可以以命题、评分为杠杆来扭转。如命题时,可设计的巧妙些,避免抄袭,尽可能多选灵活机动的题目,如材料作文,以减少背抄范文的机会; 在评分时,对似曾相识的文章,或明显超出该生平时水平的“佳作”,不给高分,或令其重写;对一些虽有这样那样不足,但能表现自我,非常有个性的文章,则给以高分,或重点讲评。
口语交际训练的三种策略 篇3
创设情境,专题训练。为了提升学生某方面(如道歉、祝贺、请教、问路等)的口语交际能力,教师可以创设情境,进行专题训练。
人教版课标教材一年级下册第二单元口语交际的内容是:我很想帮爸爸妈妈做些家务事,可是他们总说我做不好,不让我做。我该怎么办呢?课堂上,经过讨论,学生明确了两点:一是在家应当做家务;二是当父母不允许时,应该讲道理劝说。怎么劝?学生讨论后,教师指导学生演示:“妈妈,我想跟你谈谈心,可以吗?”“爸爸,我已经上一年级了,我能洗红领巾,你就让我自己洗,好吗?”演示后,教师引导学生进行评论,让他们思考还可以怎样劝说?有的学生说:“我可以像解放军叔叔那样说,‘保证能做好’。”有的说:“我对妈妈说,你教我擦桌子吧,我多練习几次,您看着满意了,我再做,行吗?”还有的学生想到了“撒娇劝说法”“卖萌抢做法”。学生边演示,边评点,边改进,最终领悟到,与父母交际时,要尊重他们,以情动人,以理服人。
随后,教师让学生结合生活实际,谈谈给同学说“对不起”,对方不原谅,怎么办?做了错事主动承认,却挨了爸爸的训斥,怎么办?买文具时,售货员阿姨的服务态度不好,怎么办?这样的拓展训练不仅让学生明白了面对不同的交际对象和交际情况,要恰当地使用不同的礼貌用语,而且理解了真诚大方地与人交往的重要性。
巧妙选点,突出训练。中年级以上的口语交际训练与习作训练连在一起,不少教师教学时,把口语交际课上成了口头作文课。这样既影响学生口语交际的兴趣,又难以达到口语交际的目的。教学中,教师根据教学内容巧妙选点,让教学生活化、趣味化、实用化,能较好地规避这些弊端。
人教版课标教材三年级下册第一单元口语交际的内容是“介绍家乡景物”,习作要求是“写一写家乡的景物”。这样的要求,很容易误导教师把口语交际与口头习作训练混为一谈。为了避免这种情况,开课伊始,教师问:“你参加过旅行团吗?导游是怎样介绍旅游景点的?”接着鼓动学生思考家乡的哪些景物最值得介绍,并让他们尝试当导游,“介绍家乡的景物,引来天下游客”。学生很快进入了角色,他们把自己当导游,把同学当游客,有条理、有重点地进行解说,中间还穿插了许多有趣的即兴问答和表演。最后,教师引导学生评一评,“听了导游的介绍,你最想去那里游玩?为什么?”
由于教师选择的这个点开放性、趣味性强,因此激发了学生交际的欲望。结果不仅落实了口语交际训练要求,而且为单元习作训练铺平了道路。
结合文本,随机训练。阅读教学中,教师结合教学实际,适时穿插一些口语交际内容,有利于提高学生口语交际的能力。
《大自然的启示》是人教版课标教材四年级下册的一篇略读课文。学完课文,教师让学生说说还了解哪些生物链现象,还知道哪些“人类老师”。学生七嘴八舌,从树的年龄说到龟的年龄,从狼和鹿的相依相克说到兔子和草原的关系,还说到蝙蝠和海豚的启示等。这样的随机训练,不仅加深了学生对“遵循自然之道,受益自然启示”的理解,而且提升了学生的口语交际能力。
新版课标把口语交际纳入五大一级目标之一,其重要性不言而喻。教师运用多种方式对学生进行训练,让他们掌握口语交际的基本方法,学会口语交际的一般技巧,对提高学生的综合素养大有裨益。
责任编辑 姜楚华
中职语文教学提问的三种策略 篇4
一、明确最佳提问目标
课堂提问需要明确 目标。某一个具体问题需要有目标做指引, 而课堂上的整体问题设计也需要遵循整体的目标方向而行。也就是说, 在问题设计上, 教师需要注意突出教学中的重点和难点问题, 避免毫无原则的随意发问, 那种兴之所至即问题漫天的做法实际上并不可取。另外, 有些教师在设计问题时, 过高地估计了中职生的实际水平, 使其不知从哪里思考、从哪里作答;有些教师所给出的问题虽然难度不是特别大, 但是却不太明确, 有模棱两可之处, 使得学生如坠五里雾中, 找不到方向。凡是这样的提问, 实际上并不具备课堂增效的作用, 而且可能适得其反, 造成课堂的乱象。
教师在课堂上设置 问题、提出问题, 其目标就是应当让学生在问题的带动下积极思考与回应, 提高学生的思维素质。课堂不是教师一个人的表演空间, 而是师与生双方协作的舞台, 提问是舞台上的最佳道具, 对于教师来讲, 应当随时认清这种道具将要起的作用, 将要指引的方向。比如在学习《赤壁赋》的时候, 应该根据既定总体教学目标, 分别设置几类问题, 一是作者的生平及创作风格;二是文章的写作背景; 三是文章使用的写作手法等。不同问题侧重的是不同目标, 在提问之前教师应当做到心里有数, 也要对学生正确或者谬误的答案有数, 以便及时应对处理。总之, 在提出了一定数量的问题之后, 应当确保学生可以对文章及作者有一个大致的了解, 并将这种了解深入内化成自己的观点。再比如学习《雨巷》这样的现代诗, 可以用提问生词意思的办法处理诵读前准备过程, 当提问完成以后, 诵读准备目标也即宣告完成。
二、把握最佳提问时机
除了让提问同目标相联系外, 也应当让提问处在最佳契机之上, 教师应该对契机的把握负有主要责任, 以保证提问处在令人满意的状态。中职语文教师需要应用提问这种教学工具时, 需要照顾到课堂教学处在哪一环节, 学生处在什么状态, 这样才能给出最合适的提问节点。比如当课堂进行十几分钟之后, 有些学生的注意力就会开始分散, 再比如当出现需要较 长时间思 考的问题时, 学生的思维就会阻塞, 在这些情况下, 采取提问往往会比其他教学方法更为有效, 更容易将学生的注意力集中起来, 同时还可以起到缓解学生疲惫心理的作用。
另外, 为了达到最优提问效果, 教师应当注意各个教学环节侧重点的区别, 比如导言即起到引 导并贯穿 课堂的作用, 在导言环节, 教师所设置的问题也应 与贯穿课 堂作用有关, 以便让学生的积极性因为导言和问题的同步影响而呈现最佳状态。像在学习《论语》之类的古典文献时, 教师可以在导言环节提问: 这篇古文对于现代人的 思维产生 了哪些影响, 带来了哪些启示? 我们为什么还要学习这篇文章? 这样的问题富于启示性, 学生容易进入思考氛围, 从而更好地跟随教师进入接下来的教学环节。也就是说, 提问时机与教学环节的配合是非常重要的, 师生互动恰恰需要这种时机上的把握, 否则便会出现师问而生不屑于答或者虽答而于课堂无所补益的弊病。
三、确保提问形式多样
确保提问形式多样是语文教学的一个特点, 也是中职教学的一个特点, 两种特点叠加, 对多样性 的要求也 就更加明显。 再加上学生每堂课面对的都是同一名教师, 如果问题再长久不变, 乏味之感必然会越来越严重。所以, 中职语文教师需要不断尝试变换各种提问形式, 让学生一直保持在新鲜有趣的状态之中。首先, 教师可以尝试口头提问同书面提问相结合的办法, 一般来讲, 教师比较习惯应用口头提问, 多数教师都能在上课之前对口头提问进行设计。可是教师的事先设计未必面面俱到, 课堂会出现很多随机变化, 因此口头提问的临时变动性很强, 在教学各个环节的过渡阶段应用口头提问较为合理。与之形成鲜明对比的是, 书面提问的固定性要更强一些, 它是教师事先准备于试卷或者 课件上明 确的思考题, 同口头提问比起来, 书面提问的针对性明确, 也更能展现出学生的主体性特点。学生可以对照问题, 一边阅读一边思考;一边思考, 一边作答, 达到思维能力的展开、抽象具象的结合。
确保提问形式多样的另一种做法是修辞方法的全面整理应用, 教师可以通过不同修辞方法的轮番使用来使提问变得更加形象与生动, 同时起到调动学生主动性的作用: 既主动反馈信息, 也主动吸收知识, 这样做无疑会促进师生间的密切交流。比如在学习《时间》这样的散文时, 因为文本本身的优美特点, 如果教师可以灵活运用多种修辞方法, 让修辞与文本恰当结合, 如:这是一篇哲理散文, 那么我们该如何定义哲理散文呢? “时间不过是包裹生命的一种物质外壳”, 我们还能想到类似富有诗意的语言吗?类似的提问方式会使整节课显得浑然天成、妙趣无限。而在口语交际部分, 像设计创业策划书的内容中, 丰富的修辞问题设置, 同样可以为课堂增色。
小学现代诗教学的三种策略 篇5
一、品味语言,感悟诗歌内涵
学习现代诗,要细细品味语言,揣摩形象可感、意味丰厚、韵味独特的语言,体会诗歌的韵味。品味现代诗语言可以从关注作者的遣词造句和语言风格两方面着手,体会语言在表达感情、表现主题方面的精妙之处。
品味现代诗的语言首先从语言风格着手。比如《这儿,原来是一座村庄》这首诗语言风格平实,叙述性与抒情性相结合。诗中“晨曦中阿爸在田间劳作,烟雾里阿妈煮饭在灶旁,小孩子在稻草堆里打滚,姑娘从溪边挑回一担担摇晃的夕阳……”属于叙述性诗句,叙述了深圳人们的生活。我们可以借助开想象,品味叙述性诗句。引导学生想象“从这些叙述性的诗句中,仿佛看到了怎样的画面呢?”借助想象,将诗歌语言还原成一幅生动形象的画面。
诗歌第3节“啊,只不过短短的几年时光,变化超出了人们的想象。祖国边陲的这座村庄,奇迹般地改变了自己的模样。”这几句属于抒情性诗句,富有浓浓的抒情味。引导学生体会“诗句表达了作者怎样的感情?”在此基础上让学生反复诵读,感悟诗歌的内涵。
品味诗歌语言还要关注遣词造句。《这儿,原来是一座村庄》这首诗用语很有特点。句子形式整齐灵动。比如:“昨天,这儿是一座村庄,生活,多少年来一个模样。高速公路代替了泥泞的古道,破旧的土屋变成了厂房幢幢。”中的“高速公路、厂房幢幢、泥泞的古道、破旧的土屋”对仗工整,读起来朗朗上口,节奏感很强,体现了现代诗语言的音乐美。 “晨曦中阿爸在田间劳作,烟雾里阿妈煮饭在灶旁,小孩子在稻草堆里打滚,姑娘从溪边挑回一担担摇晃的夕阳……”这节诗对仗比较工整,最后一句极富诗意,可以引导学生关注“挑回了夕阳”,体会深圳人们贫穷的生活以及对美好生活的向往。
二、感情朗读,体会诗歌神韵
1.根据语境,正确处理诗句的停顿。诗歌为了表达感情的需要,除了在句子之间停顿,还有必要在一句话中间停顿。句子之间停顿我们可以依据标点符号读出来。一句话中间的停顿需要划分节奏来突出。现代诗的停顿没有严格的规定,我们可以根据语意的自然节奏划出。例如:《囚歌》一文中第一句我们可以这样处理停顿“为人/进出的门/紧锁着,为狗/爬出的洞/敞开着”,朗读时,在斜线处稍作停顿,就可以读出诗歌的节奏。
2.根据诗歌意境,确定轻读重读,把握好朗读的“轻重缓急”,产生鲜明的节奏感,将诗歌的情感强调出来,将诗歌的韵味体现出来。
在朗读时根据表情达意的需要有些字词或者词组需要强调和突出,我们把这些字词或词组作为重音来读。重音不仅仅需要重读,也可以轻读、慢读。例如《囚歌》一文中第一节“为人进出的门紧锁着,为狗爬出的洞敞开着。”其中的“紧锁、敞开”是朗读的重音,两个词语一个轻读,一个重读,使朗读抑扬顿挫,节奏鲜明。
3.把握诗歌的感情,全身心融入诗歌表达的感情之中,自然传达诗情,感染读者。这是感情朗读至关重要的一步。如果理解了诗歌表达的感情,朗读时自然能做到声情并茂,情由心生,并通过朗读加深学生对诗歌情感的体验。
三、知人论世,揭示诗歌主旨
“文章合为时而作,诗歌合为事而作”。每一首诗都有其产生的社会背景和个人背景,学习现代诗,我们要追根溯源,知人论世,即对诗歌创作的社会背景和作者个人经历详细了解,才能更加全面具体地理解诗歌,准确把握作者的情感。例如,理解《种子的梦》的主旨,有必要了解作者柯岩以及当时的时代背景“文化大革命”写。作者“柯岩”是笔名,意为作者像岩石上生长的石头一样奋力攀登,她的作品像岩石上的小树一样富有生命力。从作者笔名中,我们可以看到柯岩具有种子一样的不屈不挠,敢于拼搏的精神。这首诗写于文化大革命时期,柯岩在这场浩劫中备受煎熬,但她仍心存希望,所以写下了这首诗。作者自喻为种子,种子经历了种种磨难,不屈不挠,与恶劣的环境抗争,内心依然向往春天的到来;作者在文化大革命中受尽了迫害,历尽艰辛,与厄运抗争,却没有放弃对光明的渴望。理解了作者以及时代背景,作者的写作意图显而易见:借种子的梦表达自己对光明的渴望,抒发不屈不挠,与厄运抗争的信念。
作者单位 陕西省扶风县扶风小学
英语口语三种教学策略 篇6
关键词:语文,新课程,口语交际,教学策略
一、探究新课程背景下口语交际教学的基本策略
在口语交际教学实践中, 我们通过对《语文课程标准》各学段具体目标解读, 不难发现其教学理念更为明确地凸显了口语交际教学的交互性、即时性、实践性和生活化。因此, 我们有必要把口语交际教学的生活化策略和历练策略作为基本的教学策略来进行探究。
1. 新课程口语交际教学的生活化策略
口语交际教学的生活化策略, 它强调以生活的实际需要为交际目的, 让教学的过程成为实现某种需要的生活的过程, 有效地提高学生日常口语交际的基本能力。实施中需做到三个把握:
(1) 把握话题选择的恰当性, 努力让交际话题生活化。一是突出教材内容的生活化处理, 让话题贴近学生生活。由于学生的生活环境不同, 知识结构不一样, 教材安排的一些话题可能贴近了部分学生的生活, 却难免远离了另一部分学生。为保证话题与学生生活的贴近, 教师必须活用教材, 巧妙对教材内容进行生活化处理。二是注重训练角度的生活化处理, 让话题适合学生交流。
(2) 把握情境创设的多样性, 努力让交际情境生活化。语文学习的外延和生活的外延相等, 生活就是口语交际的内容, 口语交际就是生活的工具。教学中, 教师要善于捕捉现实生活中的精彩画面, 创设丰富多彩的生活化交际情境, 引导学生进行口语交际训练。
(3) 把握双向互动的丰富性, 努力让交际训练生活化。首先是在课堂教学中渗透:抓导入环节进行口语交际, 激发兴趣, 鼓励探究;抓重点字词进行口语交际, 加深理解, 锤炼语言;抓重点句段进行口语交际, 揭示中心, 抒发感情;抓空白填补进行口语交际, 启发想象, 扩展思路;抓疑惑之处进行口语交际, 引发争论, 明辨事理;抓总结归纳进行口语交际, 扩展延伸, 升华主题。其次, 让口语交际训练在课外得到有效延伸:走向大自然, 可建议家长利用节假日, 带孩子去大自然游览, 丰富其知识储备;走向家庭, , 让学生把在学校看到的、听到的、感兴趣的事告诉父母、亲友, 在多交流、多表达中提高交际能力;走向社会, 培养学生面向社会, 学习交际, 在实践中锻炼, 在实践中提高。
2. 新课程口语交际教学的历练策略
口语交际教学的历练策略, 就是要积极引领学生经历实践和扎实训练, 达到《语文课程标准》所强调的“在各种交际活动中, 学会倾听、表达与交流”。实施中需做到三个坚持:
(1) 坚持历练的低起点, 把正式场合的独白式口语交际作为重中之重。所谓“正式场合的独白式口语交际”, 并非通常语文课上回答问题式的口语表达。它突出强调“正式场合”、“当众表达”, 特别强调交际的对象“当众”, 其最主要的外在表现就是“面向大家”。首先, 要突出独白式口语交际的“交际性”。其次, 结合每一种具体的情境思考:在这一特定的场景下, 应该重点介绍哪些内容, 应该怎样介绍?当然, 独白式口语交际不能等同于口头作文。口语交际可以开拓学生的写作思路, 辅助解决习作“写什么”的问题。但如果误将学生的口头表达变成了表演式的、背诵式的、书面语的、口头作文式的表达, 就必然会偏离口语交际的方向, 无助于学生口语交际能力的发展。
(2) 坚持历练的高要求, 把培养良好心理素质作为发展学生口语能力的突破口。在口才训练系统中, 心理素质是举足轻重的要素。因此, 口语交际教学应该从培养学生敢于当众表达开始。在起步阶段, 可以通过各种方式降低难度、放缓坡度:一是善于借助道具表达。如交流喜欢的小玩具, 或翻开书给大家展示自己喜欢的某篇童话等;二是以小组为单位当众表达。这样做, 有助于缓解学生紧张不安的情绪。三是从当众朗读起步;四是不断转变评价的角度, 着力培植信心, 让学生觉得上台发言是生活中很自然的事情。
(3) 坚持历练的大密度, 把常规的口语交际活动作为发展学生口语能力的重要保障。首先是开发教材加大口语交际密度。如三年级上册第二单元的“讲名人故事”, 四年级下册第四单元的“小小新闻发布会”, 五年级上册第四单元的“生活中的启示”, 都可以设计成为长时间持续的口语交际活动。由于每一段时间固定一个交际主题, 不但使得学生能够事先作充分准备, 而且可以保证尽可能多的学生参与进来, 使教师充分关注到每一个学生的进步。其次, 可以把习题训练同口语交际融为一体。比如《地震中的父与子》课后练习题“想象一下, 阿曼达在废墟下会想些什么, 说些什么呢?把你想到的写下来”与口语交际教学习题“给同学讲讲你与父母之间的故事”有着非常密切的联系。如果在刚学完课文时立即对此进行强化练习, 那么每位学生都会有乐于表达的欲望, 都能有效提高自己的口语交际能力。
二、探究新课程背景下口语交际教学的纠错策略
口语交际教学的新理念启示我们, 口语交际课与以往的语文听说训练课之所以不同, 关键是其核心在“交际”二字, 凸现了语言交际工具的特质。然而在实践中, 口语交际教学往往受到各种思维定势的影响, 出现许多典型错例, 需要我们认真反思纠正。
1. 口语交际教学的典型错例
错例一:德育泛化, 用品德教育取代口语交际。一位老师执教《小学生多看电视好不好?》, 为了便于交流, 先请同学动笔写。再让学生交流, 学生分别从正反两面谈了自己的观点。紧接着组织评价谁说得对, 谁的理由最充分, 最后教师进行教育评价。
错例二:追求热闹, 用你问我答取代语言训练。一位老师执教《借铅笔》, 不断抛出一个又一个问题, 学生们就图说图, 一个个神情淡漠, 兴味索然。
错例三:简单生硬, 用真实生活取代交际情境。一位老师执教《学会打电话》。师: (电话接通后假装与对方通话) 喂!您好, 是方方家吗?请问她今天怎么没来上学呀?啊, 生病了, 那就让她好好休息吧。再见。你们想不想给方方打个电话, 对她说点什么呢?生:想。同桌互练……
错例四:优生表演, 取代全体学生参与。
2. 口语交际教学错例分析
错例一在于教师简单地用品德教育取代口语交际教学。由于教师对口语交际内涵的理解出现偏颇, 导致辩论中的交际含量缺失。同时, 又受狭隘的听说教学思维定势影响, 安排学生写好再读, 进一步促使这堂课异化成借口语交际话题进行品德教育。
错例二在于教师片面追求热闹, 用你问我答取代语言训练。看似双向交流, 实质信息单向流动, 简单地用你问我答营造热闹气氛, 却忽略了语言能力目标的训练。没有语言内在的联系, 不能算是真正意义上的言语交互。没有多元的互动和合作, 只有表面的热闹假象, 这样的口语交际教学将逐渐丧失它的本质属性。
错例三在于教师简单地用真实生活直接取代交际情境。事实上, 将日常打电话的生活细节简单地搬进课堂让学生“活动”一番, 会进入交际情境过分地日常化的误区。许多教师在不同年级重复搞“打电话”、“买文具”之类的活动, 乐此不疲。而组织该类活动的着眼点与其说是“口语交际教学”, 毋宁说更像在指导学生“学会做那件事情”。口语交际教学如果只是简单重复生活, 就不但达不到提高学生口语交际能力的目的, 反而是对语文课程资源的巨大浪费。
错例四在于教师违背了新课标倡导“让全体学生得到发展”。许多教师为了体现自己的教学“突出学生主体”, 就简单地用优生表演取代全体学生的参与。究其原因, 一是传统教学长期偏重书面语言培养, 忽视口头语言训练, 有很多学生说话不规范, 或根本就不会说话。二是教师的调控技巧不够, 导致强势学生一连发言好几次, 影响了其他学生参与口语交际训练的积极性和主动性。
由于口语交际这种新课程下的教学形式缺乏相应的经验积累, 不像阅读课教学那样有许多成功的先例可资借鉴和参考, 所以口语交际训练的思维定势引发的问题很多。因此, 我们必须加强对口语交际正反两方面的案例研究, 积极实施其生活化和历练策略, 不断积累经验, 增强目标意识, 提高口语应用训练的有效性, 帮助学生在提高口语交际能力的同时, 真正“具有文明和谐地进行人际交流的素养”。
英语口语三种教学策略 篇7
一、立体互动的环境营造经典古诗文的学习氛围
1.“五位一体 ”的外化环 境。丰富多彩的物质环境 , 使每一面墙壁都说话, 每一个角落都育人, 起到“润物细无声”的教育作用。为了激发孩子们学习古诗文的兴趣, 在国学环境中看看、读读、摆摆、讲讲, 我园充分实现每一寸空间的教育价值, 结合季节特征、传统节日、渗透式课程, 选取经典古诗文内容, 并结合幼儿的年龄特点创造“一廊、一墙、一角、一树、一板”的古诗文外环境。如经典古诗文展示廊、磁性古诗操作墙、立体诵读角、立体古诗树、古诗文操作板, 使《弟子规》、《三字经》及古诗词内容随处可见, 图文集合, 趣味性强, 便于操作。孩子们在玩中学, 学中玩, 不仅感受到浓浓的国学氛围, 而且徉徜其中, 步步是景, 随时可以驻足阅读。
2.“美化一日”的 班级环境 。除了幼儿园的大环境外 , 幼儿每天生活学习的教室环境更是必不可少, 它是师幼合作参与的一种美化设计活动, 幼儿对于自己参与布置的“杰作”, 会倍加爱护与珍惜。在设计制作之前, 教师与幼儿一起达成班级的“美丽约定”, 让每个孩子了解一日生活中应该遵守的行为规则, 然后师生一起动手设计绘画。如教室的盥洗室有弟子规行为规范图:“便溺回则净手 (饭前便后要洗手) ”; 教室墙上有“对饮食勿挑拣 (吃饭时 , 要把饭菜吃得干干净净 ) ”;午睡室里有“置冠服有定位 (衣服摆放处) ”……每一个行为规范图都与幼儿的日常行为 (衣食住行) 相结合。常规与经典紧紧牵在一起, 潜移默化地影响幼儿的一言一行, 在帮助孩子养成良好行为和卫生习惯的同时, 不仅完善幼儿的行为, 而且美化幼儿的心灵。
二、教学三部曲夯实经典古诗文学习的基础
在中国古代, 很多诗人琴棋书画样样精通, 所创作的诗歌不仅文辞优美, 更有一定的韵律和意境悠远的画面。因此, 古诗文教学中我园引入了国画、吟诵、古典音乐等多种艺术形式, 旨在不仅提高他们的阅读品质, 还更好地帮助他们理解古诗文蕴含的意境, 体验汉语言的美。在此基础上, 我们归纳了古诗文教学活动的三部曲。
1.图文导入 , 呈现意象。 由于孩子学习具有直观形象的思维特点, 因此在帮助他们理解文学作品时, 图示法是最基本的方法。研究过程中我们发现, 呈现古诗文最适宜的是中国画风格的图画。“诗中有画、画中有诗”是“诗情画意”的完美融合。所以, 在教学活动一开始, 通过中国画风格的图画和文字的呈现, 能帮助孩子在品诗赏画的具象性中, 获得对古诗文更深刻而丰富的感受。
2.多样诵读 , 显现韵律 。中国古诗文的创作是非常讲究韵律的, 很多古诗文都能够一边抚琴一边吟唱。因此, 在古诗文教学中我们适当介入音乐元素。一是击节诵读式。诗歌都有很强的节奏感。诵读时用打击乐器或击掌、踏地等简单的伴奏方式, 凸显节奏, 再辅以灵活的语调, 孩子们兴趣盎然。二是吟诵式。固有光在《语言闲谈》中说:“中国的诗词一向是吟诵的, 既表达语言又表达情调。”三是配乐式。教学活动中借助与诗文内容或情绪相一致的古筝等民族乐器演奏的古典音乐可以帮助孩子更好地入情入境, 感受古诗文的音韵美。
3.情境表演 , 体验内涵 。在欣赏诵读的基础上 , 幼儿渴望通过自己的表演进一步体验古诗文的内涵。这时候, 活动的第三个流程, 需要为幼儿创设与古诗文相一致的表演情境, 提供相应的表演道具, 通过自己动作、表情、声音的演绎, 表达自己对古诗文内容的理解。如在教学《江南》时, 教师为幼儿创设了一个小池塘的情境, 有的幼儿做莲花、有的幼儿做小鱼、有的幼儿做采莲人……一起完整地表演整个古诗内容, 让幼儿尽情地演绎、表现自己, 了解这首古诗的内涵。
三、丰富多元的活动提高古诗文学习的成效
孩子的学习具有滞后性的特点。活动结束后, 某些孩子对学习内容还不能很好地掌握, 需要在一日生活中适当巩固, 特别是离孩子比较远的古诗文。因此, 我园适当地选择了一些幼儿感兴趣的形式, 让经典古诗文多元延伸, 渗透巩固。
1.与民间游戏 相融合。 在幼儿课间或晨间活动时 , 将《三字经》、《弟子规》等经典国学的内容与乡土气息浓郁、健身价值极高的民间游戏跳皮筋、炒黄豆、城门高、跳房子有机地结合起来, 让孩子们在享受跳皮筋欢乐的同时, 自然、轻松地巩固《三字经》、《弟子规》等内容。
2.与幼儿韵 律操相融合 。韵律操节奏感强、富有动感 , 符合幼儿园孩子活泼好动年龄的特点。我们在每天晨间韵律操时段, 每个年龄段都加入些古诗词内容。如本学期, 大班《所见》、中班《春晓》、小班《锄禾》。这样的韵律活动, 使孩子们对这些古诗文不仅会读、会唱, 更会表演, 既激发他们对古诗文的喜爱, 又帮助他们熟练掌握这些古诗文。
3.与国学体验区相融合。区域游戏中, 教师投入了图文结合的古诗文故事板, 让幼儿不仅可以摆摆讲讲, 还可以戴上古代人的头冠、穿上古代人的衣服, 诵读《弟子规》、《三字经》等。这样通过区域中的自学和同伴间的互学, 可以进一步巩固教学内容, 为每个幼儿搭建展示自己的舞台。
4.与经典节日活 动相融合 。活动是幼儿古诗文表达的最有效载体, 为了激发幼儿的热情, 我园结合四大品牌活动开展了一系列丰富多彩的经典诵读活动。如童眼·看春天———缤纷艺术节 (春季) , 家长与幼儿朗诵国学亲子秀; 童声·诵经典———温馨悦读节 (夏季) , 大班表演经典唱古诗;童智·爱科学———灵动科技节 (秋季) , 组织亲子古诗猜谜等活动;童心·玩游戏———快乐体育节里 (冬季) , 开展国学亲子乐、亲子跳皮筋诵《三字经》、抢椅子诵《古诗》等体育游戏。这些精彩纷呈的活动不仅丰富了幼儿的学习和生活, 而且拉近了家园距离, 提高了家长的诵读热情。
刍议幼儿园英语三种教学模式 篇8
教学模式是在一定的教学思想或理论指导下建立起来的较为稳定的教学结构框架和活动程序。虽然国内对英语教学模式的研究和论述并不少, 但针对幼儿园英语教学模式的研究并不多。我国目前存在的幼儿园英语教学模式主要分为三种:基于汉语的英语教学模式、全英语教学模式和浸入式教学模式三种类型。基于汉语的英语教学模式是我国最传统的一种英语教学方式, 指以汉语为主要的课堂教学语言, 在相对固定的课堂时间里学习英语知识的英语教学模式。全英语教学模式则是对传统英语教学模式的一种改良, 是指在课堂上, 全部用英语来组织课堂教学活动的模式。它注意到英语作为一种有声语言必须注重听说读写能力的共同培养, 一定程度上改变了以往英语教学效果听说能力与语言交际能力低下的缺陷。浸入式 (Imm e rs ion) 是指用外语或者第二语言作为各学科教学语言的教学模式, 它最大的特点在于其最先尝试将第二语言教授和学科教授整合在一起, 也就是说, 第二语言不仅是学习的内容, 而且是学习的工具。
1 理论基础
教学模式都是在特定的教育理论或教育思想的基础上建立起来的。基于汉语的英语教学模式来源于在我国早已有之且影响广泛的语法翻译法, 主要的理论基础是行为主义心理学的一整套理论。行为主义心理学把外语学习过程归结为简单的由刺激———反应 (S-R) 的不断重复操练而形成语言习惯的过程。新行为主义学习理论创始人斯金纳经过发展, 进而把重点放在操作行为上, 认为强化是条件作用的规律, 进而把学习归结为刺激———反应———强化 (S-R-R) 的过程, 即反应结束后再采用强化手段操练 (如褒奖表现优异者) 巩固形成语言习惯。因为其理论基础主张知识是先验的, 学习者是语言知识的灌输对象, 是对外部刺激作出反应的人, 这种模式强调的重点就是通过不断的模仿、反复操练、记忆、重复练习学习材料知识, 形成刺激与反应之间牢固的链接来形成学习者的语言习惯。虽然幼儿园英语教学由于其受教对象身心所处阶段的特殊性要求以及语法翻译法自身的发展改良结果, 目前基于汉语的幼儿园英语教学模式表现出了适当变化, 如比以往更强调了听说能力的培养以及使用了英汉夹杂的课堂教学教学语言等, 但这一切都未突破其固有的理论基础本质的局限。这种模式忽视了语言是“活的”, 是具有创造性的这一事实, 往往课堂气氛沉闷, 学生学习主动性低下, 学到的语言只能是针对“虚拟”的情景下对“特定的刺激”选择套用“已形成的“刺激———反应”联结中的“反应”, 学习者看似学了很多的语言知识, 但实际交流中却发现自己成了“张口哑巴”。全英语教学模式虽然从教学手段与方法上对传统的基于汉语的英语教学模式进行了一些改良, 主要是依靠提升教师课堂语言输入量以期培养学习者更好的听说能力, 也在冥冥之中开始注意到了学习者应在学习过程中占重要的地位, 但深究其理论基础依然逃不出行为主义心理学理论固有的局限性。
浸入式教学模式最基本的思想基础来源于六十年代兴起的语言习得理论。美国应用语言学家Krashen将“学习” (Learning) 与“习得” (Acquisition) 两个概念明确区分开来, 并赋予它们不同的意义。语言学得是指学习者通过有意识地注意、练习、记忆语言现象和语法规则等手段, 达到对所学的第二语言知识了解和对其语法概念的掌握的过程。语言习得与幼儿在习得母语时运用的很多重要手段一致, 是一种下意识或潜意识情况下的行为。就比如在双语环境中长大的孩子总是在无意识之间就习得了两种语言, 而在英语为外语的中国的传统学校通过上英语课学习外语知识的孩子往往学得费时、费力, 结果还是不理想。Krashen认为, 只有语言习得才能真正促进语言能力的发展, 是首要的;而语言学得仅限于监控和修正语言, 并不能直接发展语言交际能力, 是成人在初期课堂上学习外语的主要形式, 因此是第二位的。
2 教学目标
幼儿园英语教学总目标是对幼儿园英语教学目标最概述, 同时也是制定其他层次目标的依据和基础, 主要包括认知、情感与态度、技能三个方面。具体如下:
2.1 激发与培养幼儿学习英语的兴趣;
2.2 以听、说学习为主, 帮助幼儿学会正确的听音与发音, 培养幼儿的听说能力;
2.3 引导幼儿掌握一定数量的单词、短语和句子, 并引导幼儿在
一定的情境下正确使用或运用已学过的单词、句型等进行简单的对话或交谈, 从中培养幼儿观察、记忆、思维、口语表达等能力;
2.4 结合英语知识的学习, 渗透品德、情感等方面的教育, 使幼
儿在英语活动中改善自我认知和自我评价标准, 增强自信, 从而促进幼儿社会性的发展;
2.5 使幼儿通过英语活动扩大视野, 初步了解英语国家的一些
文化背景知识, 逐步培养他们对英语文化价值观念的开放态度, 为他们最终产生的英汉两种文化的宽容认同打下基础。
通观当前流行的三种幼儿英语教学模式, 基于汉语的英语教学模式这种教学模式的课程教学目标往往这样描述:
(1) 通过课程学习使学生能认读所教授的单词; (2) 能认读所学的句子, 理解它的含义; (3) 能运用所学知识和老师进行简单对话。
全英语教学模式沿袭了前一种模式有关语言知识教育的传统做法, 虽然在教学目标上注重了幼儿学习英语的兴趣的培养和听说能力的培养, 但由于其固有的理论基础和准则并未改变, 所以其教学目标的改变只落于形式的改变, 本质上它仍囿于基于汉语的教学模式的价值追求, 所以教学效果也并不尽如人意。浸入式教学模式把总体目标定位在促进母语良好发展的基础上, 使幼儿初步习得第二语言, 在教学过程中注意培养幼儿的兴趣, 从而使幼儿获得全面和可持续的发展。它的课程目标往往表述如下: (1) 培养幼儿对英语浸入式活动的兴趣。通过活动, 激发幼儿积极参与、主动学习和大胆交流的学习动机; (2) 培养幼儿对多元文化的理解和尊重, 学习用开放、宽容的态度与人交往和对待不同的文明形式; (3) 在全英语环境中萌发幼儿的直接英语思维和直接交际的能力; (4) 在促进幼儿母语良好发展的基础上, 有效的初步习得英语和获得全面发展。语言不是唯一目标, 而是交际手段, 是在交流过程中自然习得的。
3 教学条件
教学模式的支持条件包括教师、学生、教材、环境、设施、媒体 (计算机及其网络等) 等。这里主要对教材与环境两大重要因素进行分析。
当前幼儿英语教材的种类很多, 各个幼儿园选择的教材类型与其所持的教育理念和采用的教学模式一脉相承。Cunning Worth提出评估教材着重要看四个方面:教材内容要和教学目标相一致, 教材要满足让学习者高效掌握语言技能的目的, 教材要满足学习者的需求, 要考虑语言特征、学习过程和学习者三者的关系。基于汉语的英语教学模式通常采用英汉对照的教材, 以课为单位组织编写内容, 全英语教学模式选用的教材语言一般全用英语, 以课或单元为单位组织编写内容, 有的还是直接从外国进口的教材。浸入式教学模式采用的是中国—加拿大教育合作项目“英语浸入式教学研究”幼儿阶段的研究成果《幼儿英语浸入式整合课程》教材, 以大主题、小单元的结构安排全英语教学活动, 包括6册教师教学用书、30册幼儿英语阅读画册、幼儿英语学习操作卡、教学挂图、录音带和教学光盘等资料。
Bloodin等在讨论环境因素对外语教学的影响时, 将环境因素分为四大主要因素和一些具体子项目, 基本上涵盖了所有影响外语学习的外部因素。首先, 社会因素:学习者接触语言的机会、社会对改革和研究的支持力度、家长的支持和参与程度、政府对课程的支持力度;其次, 学校因素:外语课程在整体学校课程中的位置和目标、连续性或衔接性问题、学习者起始年龄问题、班级人数问题;再次, 教师因素:教师的语言能力及水平、教师类型 (专业教师还是兼职教师) 、母语的使用比例、对学习者语言发展的了解;最后, 学生因素:性别、社会及家庭背景、学习起始年龄、学校各科学习整体水平。Curtain的研究表明, 外语教学不论起始年龄, 时间投入越多越好, 如课时在每周五次的比每周两三次的要好, 目的语在教学中使用越多的学生的学习成绩越好。不管什么样的社会阶层的孩子, 外语课时的投入越多, 学生学习效果越好, 即, 外语学习与儿童的家庭背景和总体智力水平没有太大的关系。Curtain认为, 在时间的问题上, 学生用于学习的时间和体验语言的机会是决定语言学习速度和效果的最重要的因素。他们认为关键是教师要有相当的语言水平, 并且具有对孩子外语教学的方法和技巧。Krashen认为这种环境必须是丰富、自然、真实的语言环境。基于汉语的英语教学模式和全英语教学模式的教学时间基本集中在课堂教学时间内, 每周课时基本都安排在4节左右, 缺乏真实有效的语言环境, 对语言教师的要求并不如浸入式教师那样“苛刻”, 特别是基于汉语的英语教学模式的教师很多都是转岗或兼职的教师, 有效语际量偏低, 实践已证明其教学效率并不高。浸入式教学模式体现了当代幼教课程与外语教学的发展趋势, 它不但用英语教授英语课程, 而且用英语教授其他课程, “形成了一个综合且相互贯通的课程体”, 这从语言输入量上看, 大大增加了师幼运用英语的时间和范围, 而且, 这种模式使得英语语言与学科知识之间构建起了实际意义联系, 有利于英语思维与语言的生成性输出。如它鼓励随机语言教学, 所有活动的基调必须保证能充分调动幼儿的参与兴趣, 杜绝教师的“灌输式做法”。所以浸入式教学模式的英语氛围是浓厚的, 也是生动活泼的。
4 教学策略
教学策略是指在一定的教学思想指导下或在一定的教学实践经验的基础上, 为有效地达成一定的教学目标而对教学活动的操作程序、方法、技术等方面作出的概括性规定。基于汉语的英语教学模式采用的教学策略主要包括:强调英汉对比, 加强两者联系;重视正确与错误之间的对比;强化记忆以求形成巩固联结。全英语教学模式的教学策略主要包括:重视语言教学的情景设置;重视替代性操练;强调目标语言输入的最大量。浸入式教学模式采用的教学策略包括:直接认知;正强化英语反应, 弱化汉语反应;充分利用随机语言教育;创造生动活泼的语言氛围。
5 教学评价
教学评价涉及教学过程的各要素, 包括评价的方式与标准, 内容主要包括对幼儿的评价, 对英语教学活动本身的评价及对教师素质的评价等三大方面。因为教学评价的面大和一些项目并不能轻易被观察到, 测试与评估的问题始终是一个难度比较大的研究领域。另外, 由于各个教学模式追求的价值和教学目标不同, 测试的方式和侧重面也相应不同如前所述, 如基于汉语的英语教学模式和全英语教学模式的教学评价偏于成人化, 覆盖的面也不全, 使很多幼儿外语教学的优势没有很好地发展起来;而浸入式英语教学模式的评价包含幼儿英语教学总目标的各个方面, 并注意幼儿语言的生成性评价, 是一种比较合理和全面的评价方式。
通过三种教学模式的比较研究, 结合浸入式教学模式的启示, 建议幼儿园英语教育应以促进学生全面和谐发展这一基础教育的核心理念为基础, 尊重幼儿第二语言学习的规律, 努力为幼儿创设一个被接受、被关怀、被尊重、被期待的类似习得的语言教学环境, 根据幼儿年龄特点和发展水平合理选择和灵活运用各种教学资源, 不断改革, 向先进的教学模式过渡。
摘要:作为基础教育中的基础, 幼儿园英语教学正受到越来越多的重视和关注。通过对我国幼儿园现存的三种英语教学模式的差异对比, 揭示各种教学模式的优劣之处, 有助于借鉴先进的理念和经验, 向先进的幼儿园英语模式过渡。
英语口语三种教学策略 篇9
英语写作往往能够真实客观的反映出学生知识结构中的薄弱点, 这些薄弱点能够揭示出学习者仍需继续学习的内容。在寻求有效的英语写作教学模式上, 过程写作教学法成为热点并开始运用于英语教学中。过程写作法是一种注重学习者“写作过程”的教学法, 鼓励学生在初写作时注重表达自己的思想, 不必过多担心语法知识的正确与否, 将学生的积极参与和教师 (或同学) 的反馈贯穿于整个写作过程, 重视反复修改, 从而使学生在不断地写作中能力得到提高。反馈介于初稿和修改阶段之间, 过程写作教学法实施的成功与否, “反馈”阶段在其中起着主导作用。
二、反馈及反馈方式
反馈原本是控制论中的一个概念。在写作领域中, “反馈”一词被过程写作法引入到写作教学中, 并逐步把它定义为:读者向作者提供便于修改的信息, 包括评价、质疑、建议等 (Ken, 1990) 。反馈包含两个基本要素:评价和修正 (张雪梅, 戴炜栋, 2001) 。评价是指读者在阅读文章后给出评价并提出自己的建议, 而修正则是读者向作者文中的错误进行说明、指导。例如在课堂教学中, 教师在阅读作文后给出评分和评语, 在课堂中对学生文中错误进行详细解答。
目前, 应用于英语教学主要是教师反馈与同伴反馈, 随着科学技术的进步, 计算机反馈开始应用于大学英语教学中。教师反馈一直以来都是中国英语课堂中学生接受的最主要反馈方式。教师反馈主要表现在作文中的批改与课堂中的讲评, 在学生成稿后对文中错误部分进行标记, 在批语中指出学生薄弱点是教师进行书面反馈的一般做法。同伴反馈是由学生之间作为反馈信息的提供者, 在帮助同伴纠错的同时, 也可认识和巩固自己的不足。在作文教学中, 同伴批改使学生自己参与到批改作文中来, 调动了学生的积极性。作为新兴事物的计算机反馈, 主要是指以计算机与网络技术为依托研发的自动评分系统对学生所提交作文的即时反馈。
三、国内外研究现状
(一) 教师反馈的相关研究
对于教师反馈在英语写作中的影响, 国内外学者作了很多相关研究。在关于教师反馈的对学生英语写作能力影响的课题中, 有着两种不同的论证结果。在国外研究中, Chandler (2003) , Firre (1997) 等研究者认为, 教师反馈对于提高学生英语写作水平有着积极地影响。Truscott (1996) 等研究者认为, 教师反馈的结果常常令人沮丧, 在提高学生后续写作的积极性方面收效甚微, 并且教师应该改变学生对教师反馈的依赖。相比于国外, 关于这一课题国内研究更多印证了其的重要性。杨敬清 (1996) , 戚焱 (1004) 等研究者认为, 教师反馈在提高英语写作中的作用非常重要, 能够提高学生写作水平。但因中国教师批改作文量大, 精力有限, 无法及时反馈给学生且一般没有时间与精力再次批阅学生的修改稿。
(二) 同伴反馈的相关研究
随着过程写作教学法逐渐在课堂中的应用, 同伴反馈也成为研究者研究的热点。在同伴反馈的有效性上, 许多研究表明, 同伴反馈对英语写作有着的积极的影响。同伴之间互相阅评不仅可以增强其自主性和自我评估意识而且可以有助于减少使用教师反馈时的焦虑。但同伴反馈的质量让人怀疑。Leki (1990) 和F.Hyland (2000) 等研究者发现, 学生会提供一些不恰当的反馈, 不能保证其反馈的质量。
由于同伴反馈同样在作文教学中应用, 越来越多的研究者将其与教师反馈相比较。一种是学生分别使用同伴反馈与教师反馈两者对比作有效性研究, 另一种对比是教师反馈或同伴反馈一种方法与两种方法同时使用进行对比, 分析其有效性。在对比研究中, 有许多尚未一致的结论, 同伴反馈和教师反馈在提高学生写作水平上都有积极的作用。研究结论中, 值得注意的一点, 两种反馈方法的结合使用, 互补缺失, 可以更有效地帮助学生提高作文水平。
(三) 计算机反馈的相关研究
随着科学技术与课堂教育结合的日益紧密, 以计算机为依托的自动评分系统开始在各大高校使用。自动评分系统的研究与应用最先在国外展开, 其在这方面的研究主要由系统开发公司进行, Page于1966年首先开发的PEG (Project Essay Grader) , ETS在上世纪90年代开发的E-rater系统以及美国麦格劳-希尔教育测评中心研发的Writing Roadmap。与国外相比, 中国相关研究还相对缓慢但取得不少进步。目前国内开发的软件有外研社的“新视野大学英语在线学习作文自动评分系统”和北京辞网科技推出的“句酷批改网”等。在自动评分系统对提高学生作文水平的影响研究中, 其结果多是积极的。比如Attali (2004) 在其研究中得出, 自动评分系统的反馈可以帮助学生提高其写作水平。国内许多研究者多研究Writing Roadmap, 句酷批改网在国内高校的试用情况, 发现计算机反馈可以提高学生写作水平影响, 但同时也发现其存在的问题, 在篇章结构, 切题等方面还无法进行准确评断, 需不断改进。
四、启示
在英语写作课堂中, 教师反馈仍然是最主要的反馈方式, 需继续保持。同伴反馈凭借其参与性强, 学生欢迎度高可以是教师反馈的一种良好辅助。计算机反馈省时省力, 可靠性高, 但仍不全面, 需要不断改进, 并且教师的补充与学生积极的参与不容忽视。所以只有将三种反馈取长补短, 有机结合在写作教学中, 才能更好的帮助学生提高写作水平。
摘要:写作是学生学习英语必须掌握的技能之一。反馈对于写作教学具有重要的作用。本文通过对目前在教学中应用的教师反馈, 同伴反馈以及计算机反馈三种反馈方式的分析, 探寻对于学生写作提高的最佳反馈方案。
关键词:英语写作,教师反馈,同伴反馈,计算机反馈
参考文献
[1]李旭奎.同伴反馈在二语写作中的作用研究:回顾与启示[J].中国海洋大学学报, 2012, (03) .
[2]李银玲.作文自动评分系统应用研究综述-兼谈对大学英语写作教学的启示[J].外语艺术研究教育, 2013, (4) .
[3]谭成强, 郭映红.英语写作教学中教师反馈与同辈反馈研究述评[J].基础英语教育, 2010, (2) .
[4]王颖.二语写作中的反馈研究述评[J].山东大学学报 (哲学社会科学版) , 2007, (5) .
英语口语三种教学策略 篇10
关键词:生成教学;主动性;情景教学;问题
对生成教学的认识
美国约翰·尼莫教授指出生成教学是“在师生互动过程中,通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断,不断调整活动,以促进学生更有效学习的教学发展过程,是一个师生共同学习,共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程.”
生成教学强调教学的过程性,之所以关注过程,其原因如下:(1)教学是一种过程性存在. 马克思主义认为:“世界不是既成事物的集合体,而是过程的集合体.”教学亦如此. (2)教学过程决定教学的性质与结果. “过程决定结果,方式决定目的、内容、作用和本质.” 只关注结果的教学是本末倒置的教学. (3)教学过程具有丰富的价值属性. 教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能,因为“生成的核心就是创造,过程即创造.” 生成性教学对教学过程的关注,实际上是对教学过程中创造的关注,对学生发展的关注. 生成是在过程中的生成,整个的教学生成过程不是由教师一个人所能完成的,这个过程需要教师和学生在交往互动中共同建构. 生成是在诸多因素影响下相互作用的,生成过程不是只有教师和学生就可以了,它还需要生成的情境、相互传递的信息、师生以及生生之间的情感等因素的积极配合才能实现.
学生主动性策略
发挥学生的主动性就是尊重学生的现实发展,学生的已有经验是促成新的发展的源泉,忽视学生现有的认知发展的实质就是认为教学是单纯的对学生进行外烁的过程. 维特罗克的生成教学原理含有这样的语义:学生不是一无所知的,他们在生活和学习中已有了一定的知识经验,这是他们生长出新知识的生长点. 生成教学的艺术就在于把握如何及时去促进学生对文本多个部分的关系以及同原有知识的关系的建构.
案例1 “双曲线的渐近线”的教学
问题1:我们知道椭圆在由四条直线x=±a,y=±b围成的矩形区域内,请类比椭圆,你能确定双曲线所在区域吗?
问题2:区域边界线ay=±bx和双曲线有何关系?
问题3:你能由双曲线的结构特征来揭示它们既无限接近又永不相交的原因吗?(引导学生用比值来衡量两个量的关系,:=-1:=1-,当x2趋向于无穷大时,趋向于零,:=1,即y=±x.)
通过这种问题串的方式呈现教学内容,会把学生的思维不断引向深层次思考,揭示渐近线方程与双曲线方程的内在联系. 这些是在学生已有的多个知识层面上设计问题,能有效地促进学生的主动参与. 学生主动性的发挥是需要激发的,内在的动力将使学生的主动性得以实现,从而实现个体的最大化发展. 维果斯基认为:人的认知发展有一个最佳区域,被称为最近发展区.准确确定学生的最近发展区,学生的主动性将有明显的改善,成为学生对新知进行探究的动能,更有积极性去对新知识进行自主建构. 学生在课堂教学的生成,结果是不一致的,发展的水平也是不一样的,实现每个学生的最佳发展是生成教学所关注的重要问题,也将有利于提高教学的实效性.
情境教学激发策略
情景教学是数学教学不可或缺的教学方式. 情境为数学新知识的学习提供了模拟的环境,使新知识处于一种“联系”的意义之中. 同时,情境也指在教学中的一个特定的心理氛围情境,可以激发学生探究的热情,有利于教学主题的有意义生成,激发丰富的数学生成教学资源,促进学生进行自我主动的建构.
案例2 “椭圆的定义”
一次河北省公开课比赛,其中一位参赛教师拿着一个盛半杯水的透明圆柱形玻璃杯走进教室,上课了,该教师拿起杯子喝了一口,下面的评委和学生都很惊诧,怎么公开课上教师还喝水?正当人们惊诧时,教师把杯子放平,说:“同学们,看看我的杯子里的水平面是什么形状?”学生说:“圆形.” 教师把杯子倾斜,“现在水面是什么形状?”学生说:“椭圆.”至此,学生们才恍然大悟. 原来今天讲椭圆,而且椭圆是用倾斜的平面截圆柱(圆锥)得到的. 这样的情景教学,既来源于学生熟悉的生活环境,又与学生的知识背景有密切的联系,并且巧妙地将实际问题抽象成数学问题. 这样的情景创设,不仅节奏明快,“道具”简单,有一定的悬念,而且直奔主题,干净利落地将常见的生活化问题完全数学化. 这样不仅将学生悄无声息地带入熟悉的数学情景,而且使学生在了解椭圆的定义、性质后,证明截面是椭圆也成为可能. 这样的生活情景是真正有利于数学课堂的开展的,是有利于高效课堂的生成的.
数学教学总是产生于一定现实社会背景,教师使学生了解数学知识在实践中的真实意义,才能使学生能够寻找到数学的旧知识与新知识的整合点. 学生首先在情感上产生认同,而后才能发自内心产生探究知识的渴望,之后还会产生类似的疑惑,“在生活中产生了什么数学问题?为什么会产生这样的数学问题?”
提好问题策略
我们教师要有“提好问题”(“提——好问题”以及“提好——问题”)的本领.好问题要有启发性,好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理,而且蕴涵重要的数学思想方法,即不仅问题本身有价值,而且解决问题所涉及的思维模式也同样有价值. 同时,“问题解决”还能够促进学生对于数学基本知识和基本技能的掌握,有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法. 好问题要有可发展空间,好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束,问题可以推广或扩充到各种情形,即希望问题还能够引出新问题和引起进一步的思考,成为丰富的数学探索活动的起点. 它将给学生一个自由思考、充分展现自己思维的空间.
案例3 直线与圆的位置关系
在2011年绍兴市高中数学骨干教师培训活动中,人教A版主编、南京师范大学附中特级教师陶维林与别的教师们对《深刻理解教学内容,精深研究教学设计》进行了交流. 他讲了自己上过的一个片段,几何画板现场演示:先画圆A,再画出直线CD与圆相交(相离),并说明,这时直线CD与圆A显然是相交(相离)的. 缓缓拖动点D,当直线CD与圆A似乎相切时(图1)停下,问“这时直线与圆的位置关系是什么?”学生的意见分歧很大,说相交的、相离的、相切的都有. 分别举手表示自己的观点. 经统计,说相切与相交的人占大多数. 而实际上,因为线条比较粗,直线与圆的相离的状态被遮盖了.
教师通过问题,开启学生的思维活动. 提出“直线与圆A相交?相离?相切?”时,在学生已有的知识出发,把学生推入了“愤”、“悱”的境地. 提出“我们怎么说清楚这个问题呢?”时,把学生推入了方法选择的必要性之中. 让学生用坐标法的思想解决问题,通过问题把学生“卷”入到教学过程中来. 在数学教学互动中,始终使学生的思维处于一种思考的最佳状态,利用数学课堂的生成性资源深化内容的理解,从而使学生能够不断地加深对问题的探索.
感悟
课堂教学是个多变的、复杂的环境.从不同的角度看待课堂,展现的是不同的场景.它可以是师生交往,生生交往的画面,也可以是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化的相互沟通、整合的画面,还可以是教师与学生心理不断冲突、调适的画面. 课堂还是动态存在、变动不居的,即使教师备课准备再充分,也很难设想到课堂中会出现的各种各样的情况和事件.
英语口语三种教学策略 篇11
所谓“交际能力”包含三个方面的能力:一是语言能力,即掌握语音、语法、词汇等语言的形式,也就是有语法能力、遣词造句的能力;二是运用语言有效地交流思想的能力,指在预先未知的真实情境中使用语言进行交流,填补信息沟,达到交流思想的目的的能力;三是社会语言能力,要求学生对所学语言国家的文化要有所了解,懂得何时、何地、何种场合、用什么方式和态度说什么话,要求得体地使用语言,达到交流的目的。
为了实现这一教学目的,《大纲》在“教学要求”和“教学内容”等部分做了相应规定。例如,《大纲》的“教学内容”部分不仅列出了语音、词汇、语法等项目,而且详细列出了日常交际用语41项,约有300多个基本句型和用语。《大纲》在“教学要求”部分提出了学生能听懂并用略慢的语速谈有关日常生活的内容,能运用《日常交际用语》表中的表达方法,围绕日常生活话题,进行初步的交际。
要设法创造交际活动的情境,开展多种形式的交际活动,例如角色表演、调查、解题、讨论、辩论、采访、写便条、写信、记日记等,使学生能有充分的机会通过口、笔使用英语表达自己的思想。
二、培养学生的英语阅读能力
在英语教学中,听说读写既是教学目的,又是教学手段。《大纲》对听说读写能力都有量化的要求,听说读写训练是相辅相成的,不可偏废。
听说是英语起始教学的基础,在初中阶段侧重听说,逐步培养读写,有助于打好语音和口语基础,还能引起学生的兴趣,调动他们学习的积极性。读写可以巩固和加强听说,提高语言的能力。在高中阶段,四项技能综合训练,侧重培养阅读能力,这个阶段侧重的做法已被实践证明是符合我国英语教学规律的。高中阶段书面语大量增加,培养阅读能力对学生的学习至关重要。阅读是理解和吸收书面信息的手段,它有助于扩大词汇量、丰富语言知识、了解英语国家的社会和文化。听是理解和吸收口头信息的手段。听和读是吸收,是输入;说和写是产出,是输出。只有足够的输入量,才能保证学生具有较强的说和写的输出能力。在缺少英语语言环境的条件下,要迅速大幅度地增加词汇量,只有加强阅读。
在学生阅读课文之前,教师应就其内容提出关键性问题,引导学生思考,预测其中的内容,并对影响理解课文的关键词语进行重点讲解。要鼓励学生提出问题,有针对性地、简明扼要地分析语言现象,讲解文段中新的语法结构。当学生完全理解课文后,放录音让学生模仿朗读,要求他们带着感情、绘声绘色地朗读,进一步体会语篇中的涵义,同时提高语音语调水平。最后围绕课文开展各种交际活动,如复述、讨论、角色扮演、采访、调查、写报告等。
三、培养学生的英语自学能力
1.学词汇。在初中语音和词汇学习的基础上,形成一套学习词汇的方法:能够运用拼读规则、音标和构词法知识拼读和记忆单词,并结合上下文正确理解词义;自觉地按读音或拼法特点将所学单词归类;在课外阅读中不断吸收新词,有意识地扩大英语词汇量;特别注意习惯用语和固定搭配,注意它们在课文中的用法,把那些与汉语差异大、较难理解的短语记入随身小本子。
2.学语法。要善于通过语篇分析和语言实践发现新的语法结构,能在教师的点拨下归纳出语法规则。用不同颜色的笔标注出典型的语法例句及其中典型的部分。认真完成语法作业,对自己练习中的错误要弄清原因,然后订正,决不囫囵吞枣,不明不白地放过错误。
3.读英语。善于选择适合自己水平的读物,随身携带,分秒必争地读。精、泛读结合,快速扫视,用眼不用口,动脑思索,猜测词义,必要时使用字典,摘记警句和重要词语,便于记忆,甚至用于交流表达。
4.说英语。教科书中的对话能够大声地说出来,主动找人对话,即使无人时也能自言自语。课堂上积极发言,课下创造机会开展口语活动。在交谈时开动脑筋,主动发问,并能随机应变,用简单的语言表达较复杂的意思,设法使交谈持续下去。为使自己说得有信心、有兴趣,在讨论之前可做些准备,从听读的材料中汲取营养,复习必要的词汇,尽可能提高说话的质量。
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