《大学语文》教材辨正

《大学语文》教材辨正（共6篇）

《大学语文》教材辨正 篇1

大学语文是面向高校非中文专业开设的母语素质教育课程1, 目前已成为国内大多数高校非中文专业学生的必修课。大学语文课程集知识性、工具性和审美性于一身, 目的在于提高学生用语言文字进行表达和沟通的能力, 增强他们的汉语阅读能力和审美鉴赏能力, 提高其人文素养和精神境界。大学语文教材是进行教学的重要工具和依据, 其质量的高低直接影响着教学的质量。几十年来, 我国的大学语文教材编写的确取得了长足的发展, 但也出现了很多问题。

一、目前我国大学语文教材中存在的问题

(一) 追求经济效益, 忽视教材质量

目前大学语文已成为国内大多数高校的公共必修课程, 受众群体十分庞大。在利益的驱动下, 许多学者和出版社开始编写各种版本的大学语文教材, 当然, 这对于改变国内教材单一的现状确有裨益, 也给广大师生提供了更大的选择空间。这其中也不乏编写精良, 富有特色的教材, 但总体来讲, 鱼龙混杂, 泥沙俱下。很多教材在编写的体例, 内容, 结构, 练习的设置上, 都是粗制滥造, 错误百出, 不仅给教学带来了很大的不便, 而且如果因为质量的原因导致销路不好的话, 势必给国家造成人力、物力、财力上的极大浪费。

(二) 和中学语文教材雷同率较高

大学生无论在心理上、知识储备上还是所处的周围环境上都和中学生有很大的不同, 大学语文教材的编写应该适应这种差异, 紧扣大学生的特点。然而遗憾的是, 目前的大学语文教材所选文章篇目和中学教材有很大雷同, 不仅使大学生失去学习的兴趣, 产生审美疲劳, 而且不能让大学生在思想意识、语文能力上有大幅度的提高, 浪费了他们的时间和精力。

(三) 问题的设置缺乏深度和广度

在中考和高考的指挥棒下, 中学生更多的是记住了课本中的经典范文, 语文知识和答题技巧, 但大学阶段, 更重要的是培养学生的语文应用能力, 思维能力和创新能力, 所以在问题的设置上不能像中学一样以有固定答案的标准题目为主, 而是使问题更具有论证性、启发性、创新性和开放性。问题要有一定的深度和广度, 要适应时代发展的要求, 让学生能够对这些问题进行更加深入的研究。比如有的大学教材对《枫桥夜泊》设计了如下的问题:一, 指出诗中体现题旨的词语;二背诵这首古诗。如果这道题出现在中学语文课本中, 还比较适合, 但出现在大学语文教材中就太没有价值和意义了。这首诗问题的设置应该是引领大学生对人生和社会进行思考。

二、大学语文教材创新的具体举措

(一) 单一教材向网络立体化教材转变

在信息化时代, 网络是获取知识和信息的一个重要渠道, 也是大学生最常用的学习方式之一。所以传统的单一的纸质教材应该逐渐向网络教材过渡。未来的大学语文教材要以纸质教材为主, 同时配合以光盘、学习网站等辅助性的教材, 这样不仅能提高大学生自主学习的能力, 激发他们的学习兴趣, 而且可以根据学生的基础, 学习时间等在深度和广度上进行不同程度的扩展。

(二) 提高教材编写质量

1. 教材的版式

国家教育部门应该制定严格的教材编写制度, 对教材编写的集体和个人进行严格的审核。在教材编写时, 编者要在版式上做到图文并茂, 这样可以激发学生的阅读欲望, 比如徐中玉和齐森华合编的《大学语文 (第九版) 》中, 大多数课文分别配有水墨画、中国古典版画、西方油画木刻或者一些人物的照片, 这样就增加了教材的典雅韵文, 给读者以审美愉悦。

2. 文章内容的选择

在文章内容的选择上应该注意多样性、经典性和时代性并重。既要选择优秀的中国古典文学, 又要选择富有时代气息的现代范文, 国外的经典文章。总之, 文章的体裁、题材要多样, 文章要是公认的经典文献。因为好的文章可以陶冶情操, 感悟生命, 启迪智慧, 滋润心灵。而带有不同文化背景、时代特色、艺术流派的作品可以激发学生思考, 提高其艺术鉴赏能力。

一般情况下, 好的作品总是林林总总, 浩如烟海, 使得编写者在编纂工作完成后总有遗珠之憾, 为了对此能稍作弥补, 也为了开阔学生的视野, 我们可以在每一章结束的部分和课本的最后留下没有编入教材的文章篇目, 鼓励学生在课余时间进行阅读, 另外, 还可以编一些配套的泛读教材, 让学有余力的学生自学。

3. 文章的编写体例

目前, 大部分语文教材在编写体例上一般都是这样的, 作家作品简介, 文章赏析, 课文注释, 链接思考, 课后作业等, 这种编排体例大体来说, 是比较科学的。作家作品简介和文章赏析是基础, 那么最可以培养学生自学能力和创新能力的就在于思考与练习部分了, 也是编者可以着力之处。在这部分, 编者选择好题目后, 要么提出关于某个观点的几种不同意见, 让学生发表自己的意见, 要么让学生自己去收集不同的观点, 总之, 问题要有启迪性和开放性。

最后, 我们想说的是, 大学语文教材的编写者在编写前, 应该对广大的大学生和教师进行调研, 了解他们的所需所想, 编写时要站在学习者和教学者的角度进行规划、布局和选材, 闭门造车是永远不可能编写出好的教材的。

参考文献

[1]黄莹, 大学语文教材建设的现状及改革趋势[J].语文学刊, 2012 (9) .

[2]王尚文, 王建华, 西渡大学语文出版说明[M]浙江人民出版社, 2008.

[3]吴宝玲, 李斌成, 李雪.大学语文[M].高等教育出版社, 2007.

[4]徐中玉, 齐森华大徐中玉, 齐森华大学语文 (第九版) [M].华东师范大学出版社, 2007.

《大学语文》教材辨正 篇2

一、篇章作者与篇名 议论文类

谈时间——梁实秋 论快乐——钱钟书 论读书——培根 我的世界观——爱因斯坦 散文类

故都的秋——郁达夫 箱子岩——沈从文 爱尔克的灯光——巴金 拣麦穗——张洁

一只特立独行的猪——王小波

二、文言文翻译、阅读材料与分析题

1、《老子》第七十七章：天之道，其犹张弓与？高者抑下，下者举之，有余者损之，不足者补之。天之道，损有余而补不足。人之道，则不然，损不足以奉有余。孰能有余以奉天下，唯有道者。是以圣人为而不恃，功成而不处，其不欲见贤。

问题：（1）本段论点？——只有遵循社会运动规律，减少多余的部分来补给天下不足的部分，才能使社会获得平衡。

（2）论证方法？——归纳论证。

（3）老子看到的社会和理想的社会是怎样的？——社会贫富悬殊，阶级剥削极为残酷。理想中的人类社会则是人人平等，社会财富平均分配。

（4）道：规律，准则。损：减少。奉：给予。为：有所作为。

2、《论语季氏将伐颛臾》孔子曰：“求！君子疾夫舍曰欲之而必为之辞。丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，故远人不服，则修文德以来之。既来之，则安之。今由与求也，相夫子，远人不服而不能来也，邦分崩离析而不能守也；而谋动干戈于邦内。吾恐季孙之忧，不在颛臾，而在萧墙之内也。”

问题：（1）论证方法？——用引言论证，属演绎论证。

（2）冉有哪几方面有错？——一是推卸责任，二是无能，即不能修文德使远人归服。（3）孔子有何主张?——治国以礼，为政以德。（4）出现的成语是哪个？——祸起萧墙、分崩离析。

（5）既来之，则安之：来和使为使动用法，意思分别为：使„„来，使„„安居。则修文德以来之：来：通徕，招徕，使归顺。

小说类 **——鲁迅 断魂枪——老舍 米龙老爹——莫泊桑

苦恼——契诃夫 麦琪的礼物——欧亨利 诗歌

门槛——屠格涅夫 我愿是一条急流——裴多菲

3、《礼记大同》：大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。问题：（1）这段文字有几层？——两层。第一层“大道之行”到“而有志焉”，第二层“大道之行”到“大同社会”。

（2）大同社会的基础是什么？——天下为公。（3）最后一句出现了哪个成语？——夜不闭户。（4）翻译：选贤与能：与的意思是举，推举，进用。

大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦：大道通行的时代，天下都是公有的。选举贤能的人主持政事，推行和睦。

故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长：所以人们不单是敬爱自己的父母，也不单是爱护自己的子女，使社会上的老人得以安享天年，壮年人得以贡献才力，小孩子得以顺利成长。货恶其弃于地也：货：财物。弃：丢弃。

4、《中庸》或生而知之。或学而知之，或因而知之，及其知之一也；或安而行之，或利而行之，或勉而行之，及其成功一也。子曰好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身。知所以修身，则知所以治人。知所以治人，则知所以治天下国家矣 问题：（1）本段核心论点是什么？——修身。（2）论证方法是什么？——归纳论证。

（3）翻译：好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇：爱好学习，接近于智慧，身体力行，接近于仁义，知道耻辱，接近于无畏。

5、《谏逐客书》臣闻地广者粟多，国大者人众，兵强则士勇。是以太山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深；王者不却众庶，故能明其德。是以地无四方，民无异国，四时充美，鬼神降福，此五帝三王之所以无敌也。今乃弃黔首以资敌国，却宾客以业诸侯，使天下之士退而不敢西向，裹足不入秦，此所谓“借寇兵而赍盗粮”者也。

问题：（1）中心论点？——驱逐客卿是错误的。

（2）论据有哪些？——地广者粟多，国大者人众，兵强则士勇。是以太山不让土壤，河海不择细流，王者不却众庶

（3）论证方法？——类比论证。（4）修辞手法？——比喻、排比、对偶。

比喻：太山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深 排比：地广者粟多，国大者人众，兵强则士勇 对偶：地无四方，民无异国；四时充美，鬼神降福。

6、《陈情表》伏惟圣朝以孝治天下，凡在故老，犹蒙矜育，况臣孤苦，特为尤甚。且臣少仕伪朝，历职郎署，本图宦达，不矜名节。今臣亡国贱俘，至微至陋，过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀！但 以刘日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕。臣无祖母，无以至今日，祖母无臣，无以终余年，祖孙二人，更相为命，是以区区不能废远。臣密今年四十有四，祖母刘今年九十有六，是臣尽节于陛下之日长，报养刘之日短也。乌鸟私情，愿乞终养。

问题：本段的论证方法是什么？——以子之矛，攻子之盾。

这个语段中有哪些成语？——日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕四个成语。该文其它地方出现的成语：孤苦零丁、茕茕孑立，形影相吊、皇天后土。

7、《书》曰：“满招损，谦得益。” 忧劳可以兴国，逸豫可以亡身，自然之理也。故方其盛也，举天下之豪杰，莫能与之争；及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭，为天下笑。夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺，岂独伶人也哉！

问题：论证方法？——引证和对比的方法。结论？——忧劳可以兴国，逸豫可以亡身。修辞手法？——对偶。

翻译？逸豫：安逸，享乐。所溺：溺爱的„„

8、《项羽本纪》吾起兵至今八岁矣，身七十馀战，所当者破，所击者服，未尝败北，遂霸有天下。然今卒困于此，此天之亡我，非战之罪也。今日固决死，愿为诸君快战，必三胜之，为诸君溃围，斩将，刈旗，令诸君知天亡我，非战之罪也。问题：这是谁的自述？——项羽。

为什么会困于此？——项羽兵败垓下，被汉军围困在东城。

表现了说话人怎样的观点？——表现了项羽缺乏政治远见，专恃武力经营天下的错误观点。

9、《文与可画筼筜谷偃竹记》：故画竹必先得成竹于胸中，执笔熟视，乃见其所欲画者，急起从之，振笔直遂，以追所见，如兔起鹘落，少纵则逝矣。与可之教予如此。予不能然也，而心识其所以然。夫既心识其所以然而不能然者，内外不一，心手不相应，不学之过也。故凡有见于中而操之不熟者，平居自视了然而临事忽焉丧之，岂独竹乎？

问题：(1)苏轼主要阐述了哪两种创作思想？——胸有成竹和心手相应。(2)执笔熟视是何意？——下笔之前要凝神构想。

(3)所欲画者是什么？——不是实物，是映现在创作者头脑中的鲜活完整形象。

(4)心识其所以然与不能然有何区别？——前者是指理论上明白为什么要这样做的道理，后者是指在实践运用上还做不到这样。二者的不统一，就是心手不能相应。

《大学语文》教材辨正 篇3

自2000年以来, 多个版本小学中高年级和初中语文教材有了精读课文和略读课文之分, 在被忽视多年之后, 略读课文的教学近期得到高度关注。翻阅相关的文章, 多数都既直接引用《语文课程标准》有关“略读”的要求以说明略读课文教学的重要性, 又或明或暗地引用叶圣陶先生有关“略读”的论述以解说其涵义或作为开发、运用教学策略的指导思想。

同时引用二者, 大谬不然!因为课标中的“略读”和叶老有关论述中的“略读”是根本没有实质联系的两个概念!

其根本区别有三:

其一, 所属范畴不同。

课标中的“略读”是阅读方法, 也是课程目标。课标在总目标中提出“学会运用多种阅读方法”, 阶段目标把这一要求具体化:第二学段“学习略读, 粗知文章大意”, 第三学段“学习浏览, 扩大知识面, 根据需要搜集信息”, 第四学段“能较熟练地运用略读和浏览的方法, 扩大阅读范围, 扩展自己的视野”。以上表述清楚地表明, 课标中的“略读”与“精读”、“浏览”一样, 同属阅读方法。

而叶老论述中的“略读”则是课程形态。语文课程有识字课、阅读课、习作课、口语交际课等不同形态, 这些课程形态又可细分低一级的课程形态, 如习作课就可分为习作指导课、习作讲评课等。1923年5月, 叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》规定课程内容包括读书、作文和写字三部分, 而“读书”又分为精读和略读, 要求每学年从纲要所列的书籍中选读若干种, 教学计划特别安排一定的课时, 指导学生学习。这里的“精读”和“略读”都是课程形态, 可分别称为精读课和略读课。叶老指出:“学生从精读方面得到种种经验, 应用这些经验, 自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什, 不再需要教师的详细指导, 这就是‘略读’。”此时的“略读”是教学活动, 而非阅读方法, 也非课程目标。

其二, “略”之含义不同。

这是最根本的区别。作为阅读方法, “略读”之略是大略、粗略、不精细的意思, 其语义指向“读”。略读就是粗略地读, 走马观花、一目数行地读, 以期在短时间内粗知文章大意, 获取主要信息。

叶老论述中的“略读”之“略”含义为何?叶老的解释是:“略读的‘略’字, 一半系就教师的指导而言:还是要指导, 但是只需提纲挈领, 不必纤屑不遗, 所以叫‘略’;一半系学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼, 但是精读时候出于努力钻研, 从困勉达到解悟, 略读时候就已熟能生巧, 不需多用心力, 自会随机肆应, 所以叫做‘略’。”此中“略”的语义主要指向“教”, 是教师教得粗略;当然也指向学生的读, 但不是读得粗略, 而是读得熟练、不费心力。

作为阅读方法, “略读”相对的是同为阅读方法的“精读”, 二者泾渭分明。

作为课程形态, “略读”相对的是课程形态的“精读”, 是“应用从精读方面得到种种经验”, “自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什”, 可见, 无论是“精读课”还是“略读课”, 学生所运用的阅读方法可以相同。那么, 不同的是什么?主要是师生在其中的地位和作用, 精读课是教师细致地指导学生读, 教师教的多;略读课主要是让学生尝试运用学到的阅读方法去读, 学生自己学的多。

不难看出, 课程形态“略读”之“略”分明包含着相当程度的“独立”之义。当初设计的以“略读”命名的课程形态并非以学会略读方法、培养略读能力为主要教学目标, 不是让学生“学会略读方法”之课, 而是训练学生“自能读书”之课!“自能读书”就包括运用精读、浏览等各种阅读方法读书, 不独略读而已, 所以半独立阅读才是设计者们赋予它的性质!

其三, 来源和范围不同。

作为阅读方法, “略读”源自人类阅读实践。大约有了阅读活动, 就同步有了不同的阅读方法, 其中就包括精读和略读。其运用范围几乎涵盖自古以来的人类所有阅读活动。作为语文课程形态, “略读”则源自人为设计, 历史不过短短数十年, 其性质为课程设计者所赋予, 其存在范围也只限于中小学语文课程。

但必须强调的是, 直至本世纪初新语文课程实施前, 在语文教育史上, 有过主要以培养独立阅读能力为目标而以“略读”命名的课程形态, 但从未有过专门或主要以学会略读方法为目标的课程形态。

二

那么, 实施新课程后的略读课其性质是什么?是专门或主要以学会略读方法为目标的课吗?答案是否定的。笔者认为, 必须如叶老等当初之所为, 赋予它半独立阅读的性质, 使之主要担负起培养学生独立阅读能力的职能。理由如下:

其一, 学会略读方法无须专门设计课程形态。

无论哪个时期的语文阅读教学, 教学目标都为数众多, 但课程设计者从未为这些目标一一对应地设计课程形态, 加以专门培养。“浏览”也是课标要求学会的阅读方法, 但没听说哪个版本教材有“浏览课文”, 语文教育史上也从未有过“浏览课”, 苏教版小学语文教材直到五年级还都只有一种类型且未加命名的课文, 尽管课程标准在第二学段目标中就提出“学习略读”的要求。高中语文课程标准提出学会精读、略读、浏览、扫读的要求, 而据此编写的教材却只安排了“教读”和“自读”两类课文。那么, 学会各种阅读方法的目标能否得到落实?答案是肯定的。在某种阅读教学课程形态中, 阅读方法是交替使用的, 有时运用精读, 有时运用略读, 有时运用浏览, 从而落实了教学目标, 即这些目标是综合地在某种课程形态中培养, 根本无须为它们一一对应地设计课程形态。

其二, 赋予其半独立阅读性质为培养独立阅读能力所必需。

《语文课程标准》关于阅读教学的总目标, 置于首位的就是“具有独立阅读的能力”, 其他多数目标大都居于下位或为实现这一目标服务。而学生独立阅读能力的发展要经历“不能独立———部分独立———完全独立”的过程, 因而教学要沿着“教师扶着———半扶半放———完全放手”的轨迹进行。可见, “部分独立”“半扶半放”为培养学生“具有独立阅读的能力”必不可少的步骤。赋予现行略读课半独立阅读的性质, 使之担负起培养学生独立阅读能力的职能, 符合学生阅读能力发展的规律。

其三, 现行略读课的前身具有半独立阅读的性质。

建国以后数十年间, “略读”一词在历部语文教学大纲中消失, 但具有与叶老等设计的“略读课”性质相同的课程形态并未一直从语文课程中消失———那就是上个世纪八九十年代小学语文的“阅读课”、中学语文的“自读课”。86年版《全日制小学语文教学大纲》指出:“对阅读课文, 教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读”, 也清楚、明白地厘定了“阅读课”的半独立阅读性质。名称虽与叶老等人设计的课程形态不同, 性质并无二致。“阅读课文”和“自读课文”, 过去习惯被统称为二类课文, 它们正是现行教材略读课文的前身。

三

新课程的略读课与叶老当年设计的略读课、上个世纪八九十年代的阅读课、自读课一样, 都具有半独立阅读的性质。但眼下, 许多人对此认识模糊, 归纳起来, 有三种:

根据课标有关要求为略读课定性。一本教参中有这样的文字:“从本册开始, 课文分精读和略读两种类型, 这是从阅读方法上对课文进行的划分。”“与精读不同, 略读只要求粗知文章的大意, 不要求字斟句酌。”近期发表的一些文章, 也持这一观点。

根据课时安排为略读课定性。有人认为, 略读课应“教学容量少一些, 教学要求低一些”, 把略读课视为微缩版的精读课。实践中照此操作的现象极为普遍。

将课标的要求和叶圣陶的论述混合起来为略读课定性。一教参这样写道:“略读课文的教学, 不同于精读课文。一是内容上, 理解要求要低于精读课文, 一般是‘粗知文章大意’, 只要抓住重点、难点, 帮助学生大体理解内容即可, 词句的理解不作为重点。二是方法上, 教师要更加放手, 要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法, 自己把课文读懂。”

比较而言, 前两种定性影响虽大, 但其不当之处却不难识别, 而第三种定性则具有较大迷惑性。由于现行的略读课, 每篇课文只安排一课时, 自然也需要较多运用略读的方法, 但这是为与教学时间相适配而采用的教学策略, 并非略读课的本质属性, 而只有半独立阅读才是它的本质属性。唯抓住本质属性, 才能抓住略读课的主要矛盾, 从而理顺各种关系, 做到“提领而顿, 百毛皆顺”。课的性质是教学策略运用的重要指南, 将较多运用略读方法阅读和半独立阅读两种属性置于同等地位, 必然模糊焦点, 非驴非马, 从而直接影响教学策略的运用。

半独立阅读性质的课或课文应如何命名?上个世纪八九十年代小学语文教材将课文分为三类:讲读课文、阅读课文和独立阅读课文。这三类课文处于同一层面, 是并列关系。但从逻辑学角度看, “阅读课文”是上位概念, “讲读课文”、“独立阅读课文”是下位概念, 命名半独立阅读的二类课文为“阅读课文”显然有悖逻辑。现行有些版本教材将一、二类课文分别命名为“精读课文”、“略读课文”, 则极易让人误认为它们的本质属性分别是运用精读阅读和运用略读方法阅读, 名不正言不顺, 殊为不当。

笔者认为, 现行北师大版小学语文教材将两类课文分别命名为“主体课文”和“拓展阅读课文”, 可避免误解。现行高中语文教材命名为“教读课文”和“自读课文”, 则更值得借鉴。“教读”凸显了教师“教”和“扶”的成分;“自读”是课内自读, 虽也需要一定程度的教, 但主要是让学生自己读, 凸显了学生的独立性。这样命名名正言顺, 有助于正确把握两类课文的性质和选择适配的教学策略。

对于半独立阅读的课或课文而言, 命名可以不同, 性质却不能改变。将二类课文命名为“略读课文”已成为事实, 由于教材使用具有周期性, 一时难以纠正, 但教学策略则不能将错就错。

略读课的教学也要运用多种阅读方法, 教学目标多样, 但培养学生的独立阅读能力是核心目标, 是教学的立足点。所有教学策略的运用, 都必须以此出发。因而, 略读课的教学有以下要领:

其一, 必须给予学生足够的独立。让学生有足够的独立读书、思考和练习的时空;所有的教学活动, 应力求是学生的独立学习活动。当然, 这里的独立学习, 是教师适度指导下的自我实践。教师指导包括下达学习任务、提示学习方法、组织交流评价等。另外, 略读课不宜经常、大量运用合作学习。

其二, 学习任务必须让学生通过努力, 基本上能够独立完成。任务不能太大、太难, 但也不能太碎、太易。

其三, 运用精读课的经验。所不同的是, 精读课教师介入较多。略读课学生独立活动较多;由于教学时间的关系, 精读课可以较多地运用精读方法, 略读课只能就课文一两处重点内容运用而已。

从教材看大学语文的教学改革 篇4

一、课程定位更加明确

大学语文能够进一步提高大学生的人文素质和文化修养, 是由其显著的人文色彩所决定的, 这种人文性涵括的范围非常广泛, 况且人文教育也不像其他教育那样能收到立竿见影的功效, 但是它对生命个体的影响是巨大的, 有时候也是关键性的, 因此大学语文课的定位应该首先明确这种人文性。但长期以来一直存在两种不太合理的模式:一个是工具性模式, 也就是将大学语文课程定位仅仅放在培养学生听说读写能力上, 过多强调其工具性性质, 甚至将大学语文只视为中学语文教育量的补充, 而没有考虑到两者之间有着本质性的区别, 前者更多是基础性工具性的, 后者则将其侧重点放在研究型和创新性上;另一个是文学史模式, 有的教材以文学史为线索, 按照时代的顺序来编排作品, 将大学语文作为文学史的简编本。这两种模式都忽略了最根本的人文性。徐中玉主编的《大学语文》 (华东师大第八版) 在课程的定位上更加合理 也更有针对性, 而魏饴主编的《大学语文新编》 (高教社版) 作为普通高等教育“十一五”国家级规划教材, 则更加鲜明地体现了大学语文工具性、人文性和美育性的统一。“语文”是从西方语言学种翻译过来的一个概念, 英文是Philology, 意即语言学、文献学、文学, 而在中国古代文史哲是不分家的, 语文是一个综合性的学科, 《说文解字》对“语”、“文”二字所做的解释表明, 语文是口头语和书面语的结合。它包括文字学、训诂学、音韵学、文学、史学、哲学、伦理学等等, 内涵十分丰富, 需要了解和掌握的内容很多。古人从幼年就开始读背《三字经》等文化典籍, 由浅入深逐渐触类旁通去领悟古代文化的精髓。2004年10月召开的全国大学语文研究会第十届年会就大学语文教学改革及课程定位达成共识:大学语文作为一门必修课, 以文章审美为载体, 提高人文素质修养, 同时注重工具性与人文性的统一。从中可以明显看出三者地位是不一样的, 在实际的教学过程中一定要妥善处理好它们之间的关系。而目前大学语文的地位却日益显得尴尬, 在为英语、计算机、专业课让课的同时, 它自身逐渐被边缘化。当然这与学科的课时分配有关, 也与“世俗化的阅读方式、中学的模式化教育和大学语文内容方法设置等方面的问题相关”。[1]幸运的是多种新版的大学语文教材旨向都更加明确, 如温儒敏主编的《中国语文》 (重庆出版社) 就是根据不同专业的不同需要编写的, 分为文科类、理工类、艺术类、高职类等六种, 这样在实际教学中就更能做到有的放矢。

二、教材内容与时俱进

传统的大学语文教材多以文学史为线索, 节选一些著名的诗赋文章, 但是由于中学课程教育的改革, 许多以前曾入选《大学语文》的篇目现在出现在中学语文课本中, 这就对传统的大学语文教材提出了新要求, 而且时过境迁, 一些篇目失去了入选的意义, 同时有些新时代的经典作品未能入选, 因此新版的大学语文教材在篇目的选择上都做了适合时代发展要求的调整, 如徐中玉《大学语文》将内容根据主题的不同划分为十二大板块:以民为本、心怀天下、和而不同、品格修养、社会人生、人情世态、乡思亲情、爱情婚姻、人物风神、咏史怀古、写景游记、论学品艺, 每个板块下面都有若干文章, 由于课时量有限, 教师可以根据需要从中选择一些篇目来讲解, 这样每篇文章都在一个大的宏观的主旨下去把握, 而剩余的篇目学生可以根据自己的兴趣去阅读。《大学语文新编》的选文范围更广, 所选作家和作者除了古人之外, 更遍及大陆、台湾与香港, 从郁达夫、朱光潜一直到钟理和、王蒙、龙应台等, 至于外国作家则从培根、莎士比亚、阿赫玛托娃、亨利·戴维·梭罗一直到乌尔曼, 有哲人、科学家, 还有作家, 选择非常多元化, 还包括了英国的伊恩·斯图尔特与日本的东山魁夷, 前者是英国的数学家, 后者是日本的画家。本书更是选择了一些非常实用的应用文体, 涉及商务、新闻、学术论文等文体, 这些都是大学生在生活中和今后的工作中经常会遇到的问题, 这样学习起来也就更有针对性。而陈洪主编的《大学语文》是普通高等教育“十五”国家级规划教材, 在内容的编排上分现代文、古代文、诗歌和西文汉译四个部分, 而现代文在其中占了相当的比重, 其中从序言、家书、碑文到小说、散文等都是经典美文, 诗歌部分更选了罗大佑的《现象七十二变》歌词, 后面的平行阅读选了李宗盛的《凡人歌》歌词, 今天的流行歌曲或许就是明天的诗, 在这种意义上审视, 流行歌曲便有了超越通俗文化的意义和价值, 就像一千年前大街小巷吟唱的宋词成了今天文学史上的经典绝唱一样, 三百年后今天流行的歌词也极有可能成为流传千古的经典。这些富于时代气息的变化和我们的生活更接近, 学生接受起来远较艰涩的古文容易一些, 也可以更好地调动他们的积极性。

三、教学手段和方法更加多样化、科技化和人性化

在传统的大学语文教学过程中, 教师一直处于主导地位, 学生被动地去接受教师的讲解, 双方的互动很少甚至没有。而今天随着科学技术的进步, 很多教师都采用了更加灵活的教学方式, 如多媒体教学等。陈洪主编的《大学语文》可以说是在这方面做的新的尝试, 它以纸质教材为中心, 初步实现了“课本+教学参考+导学+教学光盘+网络教学平台+拓展读本+学科网站”这样一个整体化、全程化的新教材形态和新教学模式, 这就在一定程度上改变了师生的关系, 他们可以在平台当中随时互动:学生可以就课程问题畅所欲言, 在平台中完成教师布置的作业;教师可以听到不同的声音, 也可以清楚地摸清学生关注的焦点和他们知识的欠缺, 从而在教学中有针对性地解决这些问题。这就改变了传统单一纸质课本平面化的不足, 利用新技术手段为学生创造了兴趣盎然的学习环境, 课堂教学效果也因此变得生动活泼起来。目前南开大学和烟台大学都在使用这种4A教学平台, 取得了很好的教学效果。一些学院根据自己的实际情况对大学语文的教学做了一些调整, 如中国海洋大学青岛学院作为一个独立学院, 由于在教学目标和培养方式上和一般的本科院校有些不同, 所以在实践教学过程中大学语文教学也有所改革, 在原来的单纯的传统文化经典篇目选讲的基础上增加了普通话教程和大学生应用文写作两部分内容, 这样教学就更有针对性, 因为独立学院的教育目的是培养应用型人才, 这一点不同于一本院校学术性、研究型人才的培养目标。

大学语文课程的教学改革仍然任重道远, 但是无论它如何变化, 语文所负载的文化传承、提高审美愉悦的功能都不会改变, 正如余光中先生所言:“中华文化是一个浑然大圆, 圆心无所不在, 圆周无处可得。而中文乃其半径, 中文有多长, 圆就画得多大。”

参考文献

[1]孔庆东.大学语文的教学改革方向[N].中国大学教学, 2006-08-28.

新常态下大学语文教材建设之刍议 篇5

一、大学语文教育的新常态

要讨论新世纪中的大学语文教材建设,首先要了解新世纪之大学语文教育背景发生的深刻变化。进入21世纪后,为实现中华民族的伟大复兴,新一届党和国家领导集体提出了制造强国的国家发展战略,为此制定了《中国制造2025》的10年行动计划,国家“十三五”规划也重点突出对制造强国的强调。全社会将形成一股浓厚的重视“工匠精神”的氛围,熟练技工将得到全社会的尊重,一线熟练工人的地位和待遇会得到极大提升。在此种国家引导、舆论宣传的社会氛围之下,教育部适时提出了高度重视职业教训、大力开展职业培训,引导普通新建本科院校向应用型大学转型的大学发展思路。在国家战略层面、社会舆论层面、教育行政层面的三层压力下,在学生就业压力的促使倒逼中,大学学府作为高等教育的组织者、实施者,正大步走上“重理轻文、重工轻文”的发展道路。在极度重视理工科、大力发展理工科的教育理念和指导思想的规约下,非应用性、非功利性的大学语文课程受到的冲击最大。大学语文本为非中文专业学生的一门公共必修课,正在退变为一门选修课。更有甚者,在一些地方的普通二本院校,大学语文实已变成了一门可有可无、无关紧要、随时可废弃的“鸡肋”课。许多地方新建本科院校,如笔者所在的一所师范院校,为大量增加学生参加教育、社会实践及见习、实习的时间,已全部“果断”砍掉大学语文的全部课时。而形成鲜明对照的是,大学英语的地位却是岿然不动,课时甚至是稳中有升。大学语文教育已陷入困境或末路之中,“身份”出现危机,地位出现尴尬,遭漠视或弱化的趋势正在加剧。大学语文教育的形势岌岌可危。在21世纪的中国语境中,大学语文的教育之痛不会是暂时的,在一定时期之内,它会持续发酵,它会成为新世纪之大学语文教育的新常态。

二、新常态教育背景下的大学语文建材建设

大学语文教育面临窘境和挑战。要想让大学语文教育重新焕发生机,走出困境,重获重视,就要显示出大学语文的“新”迹和活力,敢于大胆迎接挑战。要完成这项大学语文发展中的历史宏任,就要建筑好牢实的根基,让大学语文教师这个主体责任人有“舞蹈”的舞台。这个牢实的根基就是大学语文的教材建设。

笔者以为,大学语文教材的建设应该处理好几组对立关系。首先,要处理好教材的多样性与稳定性之间的关系。大学语文教材的多层次、立体化建设很有必要。大学语文教材决不求统一化,决不能单一化,应该尽可能地鼓励多出各具特色的教材,以适应不同层次、不同专业的学生需求。当前预科、专科、本科,文科、理科、工科、艺术科的学生,他们的学习各有侧重点,需求各不尽同。大学语文应建设特色教材库和精品教材库,提供丰富的教材资源,提供多种不同的选项。但多样性并不等同于频繁更换教材,特别是同一专业的教材应该保持稳定,那种纯为经济利益驱动而变换教材的举动,不仅要予以道义上的谴责,更应被严厉禁止。多样性与稳定性并不矛盾,二者是辩证统一的关系。大学语文教材要鼓励求异思维,但也要有共性考量。整体教材数量要多,教材编撰体例和形式要多样化,但同一专业、同一学科的教材使用要保持稳定性和连续性,而且所使用教材的内容要有延续性和中心性,这样才有利于教师的教学、学生的学习和人才的针对性培养。

其次,处理好教材的实用性与审美性之间的关系。大学语文是一门人文、审美的基础课程,是无功利性的,本无实用性可言。所谓的实用性指的是大学语文的工具性,主要是指大学语文在听、说、读、写等方面的能力训练和能力提升。学者们反复告诫,大学语文不能上成高四语文,要有眼界的打开、境界的提升、格局的讲究。在审美教育层面,大学语文教育要让大学生感受到汉语的语言之魅力、文学之优美、艺术之亮丽,以获得美育的熏陶、审美能力和情感的提升。但绝不是说,大学语文教育就可以忽视学生听、说、读、写能力的培养。特别是在当今日益讲究“有用性”的社会氛围之中,听、说、读、写能力是非中文专业学生亟需的一门技能,是他们找工作的一块敲门砖。它也是缓解大学语文危机的一个突围孔径,是说服理工科类院校和新建地方本科类院校保留或开设大学语文的一个拿得出来的有力理由。笔者曾在多所理工类院校及一些职业类院校兼职过大学语文教学,根据笔者的教学经历,可以说,如果大学语文教材不涉及应用写作,大学语文教师不讲授应用写作,大学语文课程根本就没有在这类院校中生存的机会。在当今“重理工、重制造、重技术、重职业能力”的教育新常态下,应用写作教育可谓是成了大学语文教育的一根救命稻草。

但从教材建设的角度来讲,大学语文教材的编撰不可能一部分内容是文学作品、一部分内容为应用写作,那会显得不伦不类、顾此失彼。但在目前形势下,应用写作教学又显得异常重要,关乎到大学语文课程的“生死存亡”。何况,即使在正常的大学语文教学中,大学语文教育也应该兼顾应用写作的教学。那如何做到二者的兼得兼美。依笔者的教学经验,可以编撰一本为大学语文教材配套使用的应用写作的小册子,然后抽出一定的精力,合理搭配文学教学与应用写作教学的授课时间,效果会较好。另外,课外多鼓励学生参加演讲比赛、写作比赛、公文写作竞赛、公文写作培训等活动,可算作是大学语文课堂中应用写作教学的一个延伸和拓展,算是对一般只有一个学期的有限学时的大学语文教学的一个补充。配套讲授的应用写作小册子,可以由任课教师自己选编,也可以建议学校预先订购。笔者比较成功的做法是根据专业的不同,提前建议学校分别订购不同的应用文写作教材,或预购不同的应用文写作教材进入学校的教材库。在笔者的教学经历中,针对诸如英语教育、音体美小教等专业的学生,使用过张家恕主编的《现代应用写作教程》[1]、本校教师主编的《应用文写作》[2]等配套教材,针对管理类、财经类等专业的学生,使用过任鹰主编的《经济应用文写作》[3],尹依主编的《新编财经写作》[4]等配套教材。经过实践检验,这种做法收到学校、系院和学生的欢迎,在学到工具性知识的同时,学生对文学的审美性教学的兴趣也提升了不少。

再次,处理好教材的知识性与人文性之间的关系。有学者提出大学语文教育有知识性目标、技能性目标以及情感性目标三个基本教学目标,提出大学语文应实施语文知识、语文技能以及语文情感三个课程要素的教育[5]。大学语文究竟是否属于语文学科,语言及言语知识、文学知识是课程的基础,不可或缺。但中国现代大学教育的缔造者蔡元培先生就曾说过:“教育者,养成人格之事业也。”[6]大学语文教育究根结底是一种精神“成人教育”,终极目的是人文教育。如果说知识性是基础,是求真,那么,人文性则是提高,是求善。人文维度是大学语文的终极维度。因此,大学语文教材的内容必须体现人文教育的内容。

笔者以为,广受欢迎和好评的夏中义主编的《大学人文读本》则为突出人文特色、凸显人文素质教育的代表教材。这套教材以“精神方面的发育和成长”为教材编撰的基本目标,强调在求学期间每一个大学生之“独立精神、自由思想”的培养。全书从《人与自我》、《人与国家》、《人与世界》三个大的方面,精选古今中外200多篇经典人文佳作,涵括文学、哲学、历史、教育学、社会学、法学、科学史等众多内容。并且,每一篇都加附“编者旁白”进行推荐、介绍、点拨、解析,提出思考问题,引导大学生思考“如何做人”、“成为如何的人”等根本性命题[7]。当然,这本教材也未忽视对语文知识的传授,它将语文知识的教育很好地融合于审美与人文教育之中,如对每一篇古诗词、古文之字词句的释义,对现代美文的写作训练的注重等方面就是例证。这本教材可为知识性与人文性之间的有机融合提供思考与启发。

最后,处理好教材库建设与教材使用之间的关系。教材建设从广义上讲,可以包括教材编撰,也可以包括教材使用。教材库建设好了,如何科学合理地采用,也是一门学问。试以笔者对大学语文教材的使用经验为例来说明。在笔者近10年的大学语文教学生命中,使用过近10种大学语文教材。笔者粗略回忆和统计,累计使用过的教材版本如下:(1)徐中玉主编《大学语文》,高等教育出版2007年版,(2)陈洪主编《大学语文》,高等教育出版社2005年版,(3)魏饴主编《大学语文新编》,高等教育出版社2006年版,(4)彭光芒主编《大学国文》,高等教育出版社2010年版,(5)曹顺庆主编《大学语文》,高等教育出版社2010年版,(6)夏中义主编《大学语文》,北京大学出版社2005年版,(7)张进军主编《大学语文》,湖南大学出版社2007年版,(8)丁帆主编《大学语文》,外语教学与研究出版社2005年版,(9)何九盈主编《中国语文》,重庆出版社2007年版。

从以上统计中,可以看出一些特点:(1)教材更换频繁。近10年中换了近10种教材,几乎平均每年一换。当然,其中也有某种稳定性。如徐中玉主编的《大学语文》,2000年的第一版、2004年的第二版、2010年的第三版、2012年的第四版,全都使用过。但考虑到大学语文只开设一个学期,每学期为一个教学周期的实际情况,教材使用仍显不稳定。(2)偏重于使用“名教材”。譬如高等教育出版社的教材使用最多,有5种。(3)人为因素无法排除。近10种教材中,何九盈主编的《中国语文》和曹顺庆主编的《大学语文》,有重庆高校的编者甚至是本校教师作为编者参与其中,由利益而导致的人为因素渗透进了大学语文教材的建设和使用之中。

偏爱使用著名出版社的“名教材”无错。因“名教材”多为有名学者所主编,多为精品教材。多尝试使用不同教材也未尝不可,但要注意一个变换的度。同等层次、级别的教材,经常变换,却只有量上的增加,并带不来质的改变,只是庸俗地反复,增加的是老师的负担,是失策之举。可见,优秀的教材库只是一个基础,如何有计划地科学使用教材,也是大学语文教育成功的一个重要因素。

三、结语

大学语文的教材建设是大学语文教育体系中的基础工程,是教学内容与教学方法的载体。大学语文要出精品教材、特色教材,建设教材库。大学语文教材的建设要实现实用性与审美性、知识性与人文性的有机融合。最后,补充一点的是,大学语文的教材建设要得到教师和学生的认可,必须要能引起学生的兴趣,必须具有兴趣性。大学语文教材要具有吸引功能,使听说读写的内容成为学生生活和生命的真正表现,从而获得满足感、解放感、提升感。大学语文教材还要具有点燃功能,点燃学生心灵的火焰,点燃学生的感知力、想象力、审美力、创造力,释放出自我实现的力量。本文对新常态下大学语文的教材建设只能是一种刍议,只能是挂一漏万,就算是抛砖引玉,期待方家指正。

摘要：在新建本科院校大力向应用型大学转型的教育新常态下,大学语文的边缘化现象正日趋加重。而大学语文教育肩负大学生人文素质培养的重任,不能偏废。大学语文教育是一个环环相扣的系统工程,大学语文的教材建设是这个系统工程的起点。大学语文的教材建设应处理好多样性与稳定性、实用性与审美性、知识性与人文性三组关系,同时需处理好教材库建设撰与教材使用之间的关系。只有这样,大学语文教育才有可能走出困境。

关键词：新常态,大学语文,教材建设,教材使用

参考文献

[1]张家恕主编.《现代应用写作教程》.重庆出版社,2006.

[2]韦济木等主编.《应用文写作》.西南交通大学出版社,2013.

[3]任鹰主编.《经济应用文写作》.北京大学出版社,2003.

[4]尹依主编.《新编财经写作》.中国商业出版社,2002.

[5]屠锦红,徐梅.《论大学语文教育的两个基本问题》.《黑龙江教育》,2008(12).

[6]蔡元培.《一九零零年以来教育之进步》.高平叔编.《蔡元培教育论著选》.人民教育出版社,1991.43.

《大学语文》教材辨正 篇6

关键词：大学语文,语言教学,缺失,对策

大学语文是全日制高校非汉语言文学专业中设置的一门工具性、审美性和人文性统一的人文素质教育课, 其中语言教学应该注重培养学生的语言理解能力、语音能力、标点符号使用能力、词性规范能力以及交际能力等。然而很多高校认为大学生经过小学、初中、高中的语文学习, 听说读写已经有了一定的基础, 并且语言知识已经达到相当程度的积累, 大学阶段不需要重复进行语言教学, 所以目前在我国大部分高校大学语文教程中, 语言教学内容严重不足或者长期处于被忽视状态, 造成部分大学生语言文字运用水平偏低, 达不到国家人才培养目标对于综合素质的要求。

1、目前我国高校大学语文课程中语言教学现状

大学语文课程应该以提高学生的语文素质为目的, 其中语文素质的具体内涵包括综合运用语文的能力、语言能力以及应用写作能力。当下大学语文课程语言教育严重缺失, 主要表现在以下几个方面:

(1) 教材中语言教学内容缺失。目前大多数高校的语文教材都很注重对文学作品的甄选, 突破了传统教材中以文史知识为线索的编订方法, 以提高大学生的文化素养为目的。编者力求以选文的丰富性来达到写作借鉴、审美陶冶、文学修养、道德熏陶、思想启迪等多方面的效应, 但是却普遍忽略了语言教学内容。

(2) 教师语言教学观缺失。早在2004年, 在全国大学语言教学第十届年会上, 就将语文课程定位为高校各专业的一门必修课, 大学语文课要以文学审美为载体, 注重人文性与工具性的统一, 不断提高学生人文素质修养。教育部高教司颁布的《大学语文》教学大纲也明确指出, 全日制高校设置大学语文教程要充分发挥语文学科的基础性与人文性特点, 力争培养具有全面素质的高质量人才。然而在实际的教学实践中, 为了实现“大学语文”对“高中语文”的超越, 教师过度注重凸显大学语文的“人文性”, 而忽视了大学语文的工具性。再加上目前很多高校都受社会上功利思想的影响, 随着大学语文课时的减少, 其地位也逐渐被边缘化, 课程压缩使得教师无暇顾及教学过程中安排语言教学内容, 更不用说进行语言技能训练。

2、大学语文课程中语言教学改革策略

针对目前我国高校大学语文课程中语言教学内容缺失的现状, 曾有专家提出在大学语文之外另设一门语言教学课, 这种观点目前尚未被广泛认可和采纳。笔者认为可以对高校现行大学语文教学进行改革来解决语言教学缺失的问题。

(1) 大学语文课程体系的设计

大学语文课堂教学目标的制定应与院校的人才培养目标、专业目标、语文课程目标相适应, 突出专业性、职业性与人文性。针对不同专业需求, 设计大学语文语言教学内容。例如管理类专业着重培养学生的应用写作能力和言语交际能力, 教学内容可以侧重于《应用写作》《言语交际》等;市场营销类专业着重“一副好口才”的训练, 同时又不能忽视应用文写作和聆听归纳能力的培养, 教学内容侧重于《演讲与口才》《应用文写作》《普通话训练》等。

教学过程应注重教与学的互动, 实现“教、学、做”一体化, 通过语言情境的创设、知识的传授、练习巩固、课堂活动、课外运用及辅导等各个环节, 让学生愿意学、在做中学, 在学习实践中提高语言文字运用能力。教学过程设计还包括灵活运用适当的教学方法和手段, 采用项目式教学、延伸式教学、互动式教学等模式, 比如模拟求职招聘现场, 让学生分别扮演求职者、考官等角色, 完成求职演讲、现场答辩等环节, 通过实际的项目演练, 激发学习兴趣, 提升综合素质, 也引导学生提前适应社会。

大学语文作为非汉语言文学类专业的公共课, 学习应该贯穿整个大学学习阶段, 因此不应该像有些课程那样, 开课一学期, 然后通过一场考试做出终结性的评价。大学阶段语言的教学可以拓宽语言学习的渠道, 构建开放的课堂体系。要求学生成立语言类社团组织, 利用各种媒体上鲜活的语言材料进行阅读与积累, 通过办报刊、杂志, 让学生在实践中运用语言, 通过语言类竞赛等营造学习氛围, 利用演讲、辩论会等进行语言实际训练, 从而培养学生的思维辨别能力、分析综合能力、语言表达能力、与人协作能力、创新能力等综合应用能力。还可以要求并引导学生积极参加国家职业汉语能力测试等考试。

(2) 大学语文课程中语言教学的设计

首先, 大学语文教师应运用规范的语言传递信息, 传授语言知识, 增加语言训练内容, 为学生创造良好的语言学习环境。设计课堂教学情境, 将语言教学与言语实践相结合, 教师在教学过程中尽量联系实际社会生活中语言运用的例子, 比如讲语言规范化问题可以联系到当今网络语言泛滥, 语言使用随意, 出版物的语言使用病例等, 让学生理解语言规范化的重要性, 从而不断学习提高。还结合学生所学专业, 实现语言教学与相关课程结合, 例如教师在讲解正确掌握语音时, 可以与《普通话》教学相结合, 在讲解准确理解词义时, 可以与《市场营销》课结合, 讲解语用时, 可以与求职、竞聘等社会实际需求结合。

3、结束语

本文分析了目前我国高校大学语文课程中语言教学现状, 并探讨了如何从语言教学教材设计、语言教学设计、课程体系设计三个方面来解决高校语文课程中语言教学缺失的问题, 认为大学教师应该在审视、理解文学作品的人文意蕴的同时, 加强语言教学。

参考文献

[1]、王俊霞.对大学语文课中语言教学的思考[M].邯郸学院学报, 2008 (6) .

[2]、罗海燕.再谈语言教学中的文化现象[J].教师观点, 2011 (14) .