师资内涵（精选4篇）
师资内涵 篇1
一、前言
高职院校教师是教学工作的主要承担者, 是教学质量的保证, 也是高职院校核心竞争力的主体。高等职业教育的职业性、实用性和技术性的培养目标, 决定了高职教育的专业教师必须是“双师型”教师, “双师型”师资队伍是高等职业教育的基本特性和基本保证。早在2001年11月, 教育部办公厅拟定的《关于加强高职高专教育师资队伍建设的若干意见 (讨论稿) 》中提出:要十分重视师资队伍建设, “双师型”教师队伍建设是提高高职高专教学质量的关键, 并规定:至2005年, 高职高专院校“双师型”教师要达到专业教师总数的80%。高职院校“双师型”师资队伍建设虽然任务重、难度大, 但是却不能为追求达标而流于形式, 准确理解和把握“双师型”师资队伍的内涵, 是高职院校“双师型”师资队伍建设的首要性和关键性问题。[1]笔者认为, 高职院校应当从“双师型”教师个体和“双师型”师资队伍整体两个方面来认识“双师型”的内涵, 从而制订出合理的“双师型”教师认定标准和科学的“双师型”师资队伍建设规划, 加强对“双师型”教师的培养和“双师型”师资队伍的建设。
二、高职“双师型”教师内涵解析
1. 当前高职教育界对“双师型”教师内涵的认识
一是“双证书型”或“双职称型”, 认为既具有职业从业资格证书 (注册会计师、注册税务师、注册资产评估师、注册房地产估价师、注册土地估价师和律师等) 或获得高职教师系列职称 (讲师、副教授和教授等) 之外还取得其他专业技术职称 (会计师、经济师和工程师等) 并从事高职教育的人员;二是“实践经历型”, 认为具有在生产和管理一线参加实践工作经历的高职院校教师;三是“双融合型”, 认为既持有“双证书”或既具有“双职称”又具有在生产和管理一线参加实践工作的经历, 具有较高职业素质和较强实践动手能力, 能够完成实践性教学任务的高职院校教师。
2.“双证书”或“双职称”以及企业生产管理一线工作经历证明只是“双师型”教师的外在表现
笔者认为, 把取得“双证书”或“双职称”以及具有生产管理一线工作经历证明作为“双师型”教师认定的必要条件是可以的, 但是将其作为充分条件就不合理了。其一, “双证书”或“双职称”以及生产管理一线工作经历证明并不一定就代表教师具有与其专业相对应的职业素质和实践动手能力;其二, 可能导致高职院校专业教师获取相关证书和工作经历证明的功利性与盲目性, 甚至出现弄虚作假的情况, 不利于真正培养专业教师的职业素质和实践动手能力;其三, 不利于认识“双师型”教师真实内涵。笔者认为, 拥有“双证书”或获取“双职称”以及企业生产管理一线实践工作经历证明, 只是“双师型”教师的外在表现形式, 其实质应该是专业教师具备较高的职业素质和较强的实践动手能力, 能够完成本专业的实践性教学任务。
3.“双师型”教师的实质表现应当是较高的职业素质和较强的实践动手能力, 能够完成实践性教学任务
高等职业教育最大的特色应该是加强了对学生实践动手能力的培养, 这就要求高职院校的教师必须具备与指导学生实践教学相对应的职业素质和实践动手能力。原国家教委1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中首次明确提出“双师型”教师的概念。所谓“双师型”教师, 是指既能传授专业理论知识, 又能指导专业实践教学, 从事职业教育的教师。高职院校提倡和鼓励专业教师获取职业资格证书 (其他专业技术职称) 与参加生产和管理一线实践工作的做法是值得肯定的, 但是如果认为拥有“双证书”或者获取“双职称”和取得在生产和管理一线参加实践工作经历证明的教师就是“双师型”教师, 这种认识是片面的是违背“实质重于形式原则”的。笔者认为, 高职院校提倡和鼓励专业教师取得“双证书”或者“双职称”以及参加生产和管理一线的实践工作, 是为了让专业教师获得与其专业相对应的职业素质和实践动手能力, 从而达到能够胜任本专业实践性教学工作的目的。
三、高职“双师型”师资队伍内涵解析
1.“双师型”师资队伍必须是一个能够完成所有实践性教学任务的整体
笔者认为, “双师型”师资队伍首先是一个整体概念, 体现的是一个集体的职业素质和实践动手能力。如果一个专业所有的专业教师均被认定为“双师型”教师, 但是却不能完成该专业所有的实践性教学任务, 那么由这些“双师型”组成的教师队伍就不能算是真正意义上的“双师型”师资队伍, 至少不能算是完整的“双师型”师资队伍。当然, 如果一个专业所有的教师均是“双师型”教师而且均可以完成该专业所有的实践性教学任务, 这是理想的“双师型”师资队伍, 但是笔者认为这是不太现实也是没有必要的。随着知识经济的发展, 社会对高职院校师资队伍的职业素质和教学水平的要求越来越高。目前, 高职院校教师的教学任务重、教学改革压力大、对实践动手能力要求高, 学生的职业能力越来越不可能由既懂理论又懂实践的“双师型”教师个体来完成, 而是要由一个知识和能力结构合理、具备完整育人功能的教师集体来共同完成。
2.“双师型”师资队伍不仅包含专职教师还应包括兼职教师
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:要注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教, 加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。教育部在《关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见》 (教高厅[2002]5号) 中指出:聘任兼职教师是改善学校师资结构、加强实践教学环节的有效途径, 各高职院校要结合实际, 加强兼职教师队伍建设工作。兼职教师是指能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务、有较强实践能力或较高教学水平的校外专家。兼职教师主要应从企业及社会上的专家、高级技术人员和能工巧匠中聘请。由此可见, 兼职教师不仅是高职院校“双师型”师资队伍的重要组成部分, 而且是改善高职院校师资结构、加强实践教学环节的有效途径。[2]
3.“双师型”师资队伍可以根据教师职业素质和实践动手能力划分为不同的层次
高职院校要想把所有的教师都培养成“全能型”的“双师型”教师是不太现实也是没有必要的。笔者认为, 高职院校实践性教学任务主要包括以下几项:指导实训教学、修订实训教学大纲、编写实训指导书、主持构建实践性教学体系、主持实训中心建设。对于这五项实践性教学任务均需要“双师型”教师来完成, 但是其对教师的职业素质和实践动手能力的要求是有区别的。高职院校可以根据教师所能完成的实践性教学任务的不同把“双师型”教师划分为几个不同的层次:初级 (能够指导实训教学) 、中级 (能够修订实训教学大纲和编写实训指导书) 和高级 (主持构建实践性教学体系和主持实训中心建设) 。[3]笔者认为:高职院校所有专业教师都应该达到第一层次的要求, 而第三层次的要求只针对专业带头人。
四、结束语
笔者认为, 只有真正认识“双师型”教师内涵, 才能制订合理的“双师型”教师认定标准, 加强对专业教师职业素质和实践动手能力的培养;只有把“双师型”师资队伍内涵作为整体来理解, 才能根据专业发展与建设的需要, 制订科学合理的建设规划, 有计划有目的地对“双师型”师资队伍进行建设和完善。
摘要：准确理解和把握“双师型”师资队伍的内涵, 是高职院校“双师型”师资队伍建设的首要性和关键性问题。笔者认为应当从“双师型”教师个体和“双师型”师资队伍整体两个方面来认识“双师型”的内涵, 从而制订出合理的“双师型”教师认定标准和科学的“双师型”师资队伍建设规划, 加强对“双师型”教师的培养和“双师型”师资队伍的建设。
关键词：高职,“双师型”,师资队伍,内涵
参考文献
[1]黄斌.深度解读高职院校“双师型”教师内涵[J].教育与职业.2006, (4) .
[2]李燕, 胡建均.高职院校兼职教师聘任和管理的对策[J].职业技术教育.2008, (26) .
[3]林辉山等.对高职会计专业“双师型”师资队伍建设的思考[J].十堰职业技术学院学报.2007, (3) .
师资内涵 篇2
一、高校师资队伍建设面临的形势
1. 经济一体化及行业经济差异致使高校人才流失严重。一方面,经济一体化、高等教育国际化,带来了人才竞争的全球化。发达国家利用各种手段吸引我国人才,面对高水准的科研环境、优厚的生活待遇,许多优秀教师出国进修后一去不返。另一方面,由于行业间经济收入的差异,高校教师,尤其是热门专业的教师,面对高薪诱惑,纷纷转行进入外企、高新企业。随着国家制度改革,放宽人事管理制度,这一趋势将愈演愈烈。
2. 高校师资队伍的整体质量还不能适应高等教育的发展需求。其一,教师队伍的年龄结构、学历结构、学缘结构需进一步优化; 其二,教师队伍的业务素质需进一步提高。当今时代,科学技术发展突飞猛进,知识、信息和技术的更新与增长日益迅猛,作为知识的传播者和创造者的高校教师,没有深厚的功底是很难适应学科相互渗透、科技发展不断综合化的发展趋势的,也就不能更好地完成培养人才、科学研究和服务社会的历史任务。
二、加强高校师资队伍建设的基本思路
高校要发展,学科是龙头,学科要发展,人才是基础,高层次人才是高校发展的核心力量,青年教师则是高校发展的生力军。结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 - 2020 年) 》及高校师资队伍建设面临的形势,高校师资队伍建设应以学科建设为龙头、以高层次人才队伍建设为重点、以青年教师队伍建设为基础,充分调动广大教师的积极性与创造性,推进高校内涵式发展。
三、加强高校师资队伍建设举措
1. 拓宽招聘渠道,做好各类人才的引聘工作
目前高校普遍存在学术领军人才数量偏少的问题,因此,人才引聘工作要着重做好高层次人才的信息搜集、招聘宣传与引进。一方面,高校人事工作者可主动出击,赴国内外知名高校或研究所开展招聘宣讲; 另一方面,通过与教师、尤其是在国外进修教师的积极沟通,广泛搜集高层次人才信息,建立人才信息库。对于有意向的求职者,积极主动的进行联系和沟通,详细介绍本校高层次人才的优惠政策,让求职者感受到十足的诚意,促使他们下决心加盟。对于高层次人才,也可采取柔性引进方式,打破地域与身份的限制,不求所有、但求所用,聘请知名专家担任讲座教授、客座教授、兼职教授等,实现人才共享。
2. 坚持引进和培养并举,加大人才培养力度
( 1) 大力开展师德建设,培养高素质的教师队伍。首先,应该把师德建设纳入学校的重要工作目标及发展规划中,有计划、有组织地对全体教师进行师德培养; 其次,制定完善的师德规范制度,制度应该符合学校实际,具备充分的可行性和可操作性,对违反师德规范制度的人和事要进行通报、批评,对师德优秀的教师应给予表彰和奖励; 再次,应注重师德建设的长效性和全过程性,师德建设是一个长期的过程,师德教育的内容也需要与时俱进,让每一位教师在从教的全过程中都接受到长期的、系统的和具有当代精神和价值的师德教育和培训。
( 2) 加强青年教师培训,助力青年教师成长。首先,加强对青年教师的岗前培训,岗前培训的内容除涉及教学态度、教学方法、科研技巧等,还应包括师德教育、校情校史概况等,以增强新教师的主人翁意识和责任感,为其走上工作岗位奠定良好的基础。其次,强化对青年教师的教学能力培训,完善传帮带协作机制,新进教师配备指导教师,负责教学的帮扶,使之尽快站稳讲台; 经常性的举办教学讲座,共同探讨教学方式方法; 开展青年教师讲课比赛,以赛代练,相互观摩、共同进步。再次,着力提升青年教师的科研能力,制定激励政策,激发青年教师的科研热情; 鼓励相同或相近研究领域的青年教师组成科研小组,定期讨论、相互交流、共同进步。
( 3) 加强国际合作与交流,推进师资队伍建设的国际化步伐。师资队伍国际化,是我国大学走向世界高水平大学的根本保证; 国际合作与交流,是师资队伍国际化建设的有效途径。“派出去”,鼓励教师尤其是骨干教师充分利用各种渠道赴国外知名大学或研究机构进行研修; 在教师岗位聘任或职称评审中要求有半年或一年以上的国外研修经历; 对于出国研修教师,学校为其保留相关待遇,从而从学校层面推动教师开展国际合作。“请进来”,积极邀请国外同行专家来校讲学或科研合作,促进本学科与国际接轨; 利用学科特色和优势,举办或承办国际学术会议,提升国际影响力。
( 4) 创造有利条件,使优秀人才脱颖而出。近年来,国家对优秀人才的支持力度不断加大,教育部、科技部设立了“长江学者”“新世纪百千万人才工程”“青年拔尖人才支持计划”等多项人才计划,很多高校也制定了具有本校特色的人才计划,用于选拔和培养优秀教师。高校应鼓励、动员符合条件的教师积极申报各类人才计划,对于暂未达到申报条件或者未申报成功的有潜力的教师,可依托各校人才计划,对其加强指导和扶持,营造良好氛围,使其快速成长,脱颖而出。
3. 完善保障体系,充分调动教师工作积极性
( 1) 完善岗位聘任和薪酬分配制度。加大校内分配制度的改革力度,进一步强化激励和竞争机制,将薪酬分配与岗位等级、岗位考核挂钩,让岗位聘任充满生机和活力,真正激发起广大教师的积极性和创造力。
( 2) 完善职称晋升制度。在充分调研、广泛听取意见的基础上制定符合本校实际的职称晋升制度,既考虑业绩也要兼顾累积贡献; 可根据岗位聘任类型进行职称分类,如教学科研型、教学为主型、科研为主型等,充分体现教师意愿; 职称评审过程保证公平公正公开,形成良性竞争氛围。
( 3) 做好新形势下的住房保障工作。学校应创造条件为高层次引进人才提供过渡安置用房,为新进教师提供单身宿舍,同时积极探索新形势下的教师住房保障,营造良好的安居环境。
四、结语
师资内涵 篇3
教育均衡发展已成为近年我国基础教育研究的热点和难点问题。由于国家大力加强基础教育建设, 中小学办学条件得到较大改善。比较而言, 目前中小学之间的差距, 并不在设备、校舍建设等硬件上, 主要表现为城乡学校之间师资水平差距较大, 这是我国城乡中小学不均衡发展的核心因素。在我国近年有关教育均衡发展的研究中, 理论家都注意到了这个核心因素, 因此, 师资均衡配置成为教育均衡发展研究的热点。但是, 不论理论工作者还是各级教育管理部门, 多把师资均衡配置的重点放在了师资“交流”等形式上, 部分地方也开始实施城乡学校之间师资“交流”等措施, 在此基础上, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》便将这一措施作为制度予以确立, 指出:“实行县 (区) 域内教师、校长交流制度。”于是, 各地将教师“交流”作为教育均衡发展的主要手段。这种“交流”在表面上或短期内看是城乡学校师资平衡的一种办法, 但这种办法是以牺牲优质学校为代价的, 薄弱学校的师资或许得到了加强, 而优质学校却被削弱了。从长远看, 均衡发展的最终目标是整体发展, 有效措施是“补短”, 在不限制优质学校发展的前提下大力扶持薄弱学校发展。如果用“交流”制度“取长补短”, 将会出现“长不长短还短”的现状, 是一种牺牲整体发展的短期效应措施。同时, 不把均衡发展的重点放在提升薄弱学校师资水平这个关键点上, 低水平教师得不到有效提高, 发展性的整体均衡很难实现。另外, 学校发展离不开深厚的文化环境、优良传统, 而学校文化、传统是几代甚至几十代教师积淀传承的结果, 中小学教师频繁“交流”不利于学校文化和传统的形成、继承和发展。所以, 中小学均衡发展的核心是提升薄弱学校师资水平, 有效措施是建立有利于在职教师提升的制度环境。
二、影响薄弱学校师资水平提升的主要因素
培训是提升在职教师教育教学水平的主要途径, 而培训首先要有高水平的培训机构。20世纪80~90年代, 我国教师培训机构比较健全, 各县、市以及各省都建有教师培训机构, 这些培训机构对提高各地在职教师教育教学水平作出了较大贡献。进入21世纪, 各地先后撤并了这些培训机构, 教师培训受到严重制约。如20世纪西部地区各县都有教师进修学校, 近期据我们对某市的调查, 县级教师进修学校全都不存在了, 市级主要培训教师的“教育学院”也早已转制。后来, 有些县成立了教师培训中心, 但基本属于“三无”机构———无专职人员、无专职教师、无专门场所, 只有一块牌子。需要培训的时候, 临时抽调几个人做组织工作, 聘请几位教师讲课, 完了各回各的工作岗位。教师培训成了临时工作, 成了形式, 培训方式、方法改进等系统研究根本谈不上, 教师培训质量无法保障。这样的培训显然不可能从根本上提升教师教育教学水平, 还造成了教育资源的浪费。
2010年, 国家实施“国培计划”, “中央实施‘国培计划’旨在发挥示范引领、‘雪中送炭’和促进改革的作用。通过实施‘国培计划’, 培训一批‘种子’教师, 使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用”。“中小学教师培训属地方事权, 应以地方为主实施。”“国培计划”“重点支持中西部农村教师培训, 引导和鼓励地方完善教师培训体系, 加大农村教师培训力度, 显著提高农村教师队伍素质”。[1]师资培训是一项长期工作, 典型带动式的“国培计划”固然重要, 但建立长期师资培训机构及其机制, 这才是促进教育公平发展, 不断提升中小学师资水平的基本措施。中小学师资培训从长远看属地方事宜, 在我国“以县为主”的基础教育管理体制下, 建立和完善县级地方教师培训机构及其体系, 是中小学师资培训的基础。
限制师资水平提升的另一个重要因素就是薄弱学校教师缺少培训机会。编制管理是我国行政事业单位人事管理的一项制度。实施人员编制管理, 对机构中的人员总额、人员结构、职位配置等进行科学管理, 是当今机构管理高效运行的基础。我国中小学也实施人员编制管理, 学校教师按照办学规模限定编制。从宏观上说, 这一制度无疑具有积极作用, 但在具体实践中, 其对中小学管理的不利因素逐渐表现出来。
薄弱学校师资一般都比较紧缺, 人员编制大多偏少, 教师工作量大, 有些学校一个教师甚至要同时教多门课程, 周课时一般在15节以上, 有些达到20节。在这种情况下, 要教师外出培训, 显然不可能。在西部地区, 教师培训大都安排在寒假暑假期间, 属于阶段性集中培训, 其主要原因就是因为学校人员编制少, 平时很难选派教师外出培训。而这种假期的集中培训由于时间短、人员多, 培训效果受到影响。而且假期的培训由于没有学生作为实践基础, 大都是一些课堂讲授式的培训, 教师对此大都有“疲倦感”。另外, 寒暑假期本来是教师的法定休息期, 在这个时段培训, 很多教师心里不情愿, 对培训也是一种不利因素。
三、基于提升薄弱学校师资水平的制度建设
薄弱学校的提升和发展任重道远, 是一项长期而艰巨的任务。即使一些薄弱学校得到提升和发展, 相对薄弱学校又会产生。相对而言, 薄弱学校永远存在, 针对薄弱学校的师资培训也就成为长期工程。因此, 制定长期而系统的师资培训制度及其体系, 就显得十分必要。
1. 要扩大薄弱学校编制, 对薄弱学校重新确定编制数, 制定薄弱学校“特殊编制”
教师进修、培训首先要有时间保障, 目前我国薄弱学校在教学阶段很难抽出教师去进修、培训, 这是影响教师进修、培训的重要因素。如果学校编制宽松一些, 对薄弱学校按一定比例放宽教师编制, 每学期学校可以抽出一部分教师进行进修、培训, 几年下来教师就可以轮流到其他学校或培训机构接受各种各样的提高培训, 这些学校的师资水平自然会有大的改观。所以, 对薄弱学校制定“特殊编制”, 一方面可以减轻教师的工作负担, 另一方面可以使教师在工作期有机会从事提高培训, 这是我国教育均衡发展的一项有效措施。
教师劳动是一项特殊劳动。教师劳动虽然可以用工作量等具体数字衡量, 但在同一劳动时间内, 即使教师都尽心尽力, 其效果也会有很大差别。因为每一个教师的水平和能力是不相同的, 具有较高水平和能力的教师一学时的工作成效, 其他教师或许用两三个学时都达不到。所以, 对教师的管理不宜用普通管理制度来实现, 而要有适宜于其工作性质和特点的特殊管理制度来实现。从表面上看, 增加教师编制可能是一种浪费, 但从实质上看, 增加教师编制会成倍地增加其工作效益。另外, 教育关系到每一个公民, 直至关系到国家的强盛与否, 对教育的投入从根本上说是对每一个公民的投入、是对国家的投入。所以, 对薄弱学校建立“特殊编制”符合公民利益、社会利益和国家利益, 具有理论上的合理性和实践上的可行性。
2. 要建立教师工作期轮流培训制度
薄弱学校有了编制保障, 教师就有在工作期进修、培训的可能。在这种情况下, 就要建立教师工作期轮流培训制度。
教师工作期轮流培训制度, 是指教师在正常工作期间, 周期性地轮流培训的规定, 即脱教培训。实践证明, 利用寒暑假期的集中培训已造成教师的“疲倦感”, 大多成了走过场、完成任务式的工作。远程教育和培训因教师自觉性的欠缺成效也不大。在这种情况下, 工作期轮流培训制度的建立和实施具有一定优势。在工作期选派教师专门培训, 可以增强教师培训学习的责任感, 同时培训教师可以避免事务干扰, 安心地专注于培训, 使培训教师有计划地完成一定任务, 达到培训目标。
教师工作期轮流培训制度的实施, 还要求各地建立相应的培训机构。教师培训机构的重新建立, 这是提高在职教师教育教学水平的必然要求。虽然重建的工程量比较大, 但不论是从教育发展的角度还是从国家发展的角度来说, 都不可缺少。教师培训机构的建立, 可以有两条途径予以选择。一是建立东西部帮扶机制, 由东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地。“特区和沿海开放地区有义务帮扶和支持西部贫困地区。改革开放初期国家政策的倾斜和资金的投入, 除了让其快速发展、典型示范, 另一个目的就是让其先富, 然后帮助和带动其他地区后富。如果这些地区不履行帮扶贫困地区的义务, 就等于它们无偿剥削国家和贫困地区, 不符合社会公德, 也不符合经济发展规律。”[2]基础教育是公共事业, 东部和沿海开放地区援建西部地区教师培训基地, 从而推动西部基础教育发展具有较强的可操作性。二是转制部分师范院校为教师培训机构。目前, 不算近年来升本或转制的师范院校和培养教师的综合院校, 我国以师范冠名的院校达189所[3], 师范院校毕业生严重供大于求, 一方面由于师范院校招生数过大, 师范教育质量无法保障, 另一方面造成教师教育资源浪费。所以, 将部分师范院校转制为专业教师培训机构, 至少每个省建立一所高水平的教师培训学院, 专门培训在职中小学教师, 比较适合我国实际, 也有利于在职教师水平不断提高, 推动中小学教育均衡发展。
【注:本文系甘肃省教育科学“十一五”规划课题研究成果。课题批准号:GS (2008) G0265。】
摘要：教育均衡发展的核心是师资均衡配置, 师资均衡配置的核心是提升薄弱学校师资水平, 提升薄弱学校师资水平的主要途径是培训。目前, 我国中小学师资培训主要存在两个障碍, 一是中小学编制紧张, 教师们没有时间和机会进行有效培训;二是培训机构撤并, 常规性培训受到影响。扩大农村薄弱学校教师编制, 恢复和重建高水平师资培训机构, 建立经常性教师轮流培训制度, 大力提升薄弱学校师资水平, 是我国教育均衡发展的主要途径。
关键词：薄弱学校,师资水平,扩大编制,教师工作期轮流培训制度
参考文献
[1]教育部、财政部《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》[EB/OL].http://www.gpjh.cn/cms/sfxm-buwen/584.htm.
[2]常彦.贫困地区职业教育发展政策性对策研究[J].成人教育, 2008 (8) .
师资内涵 篇4
一、基础教育内涵式发展与优质教育
(一) 基础教育内涵式发展
内涵, 是指概念所揭示的事物的本质特征, 即对事物质的规定性。所谓“内涵式发展”就是要抓住事物的本质属性, 重视事物“质”的发展, 更多的从实践层面出发探讨发展内容和发展路径。基础教育内涵式发展是指基础教育阶段学校教育发展的本质属性, 即对基础教育的使命和实现这一使命的主要发展路径的探讨, 其中质量和效益是反映基础教育内涵式发展的主要内容和主要指标。基础教育内涵式发展就是实现优质教育的逐渐全面普及, 即以人本主义为核心, 以价值观念更新为先导, 以师资建设为抓手, 以课程设计为基础的优质教育培养模式。其中, 师资建设是实现基础教育内涵式发展的有效抓手, 教师队伍建设正是实现优质教育的重要保证。
(二) 优质教育
优质教育是区别于普通教育的一种模式, 类似于素质教育区别于应试教育, 优质教育实质上是如何让一个人成为社会的优秀体。[3]优质教育的内涵相当丰富, 它是一个相对的、动态的概念。从其目标追求来说, 是真正为学生的幸福人生奠基, 为社会培养好公民的教育;从其教育过程的品质来说, 是充满生命关怀, 能够让生命的活力充分涌现, 让智慧之花尽情绽放的教育;从其教育效果来看, 优质教育一定是能够促进学生自主发展、和谐发展、个性发展和可持续发展的教育。
优质教育正是对基础教育使命的正确把握和深度解析, 也是基础教育的内涵所在, 但是目前我国的优质教育还只是局部的、小区域的, 还不是中国教育的主体, 也没有涉及教育的根本。[4]虽然当前注重的见习教师规范化培训、在职教师继续教育、卓越教师计划、校长培训等都是在优质教育视野下进行的, 但是要真正实现优质教育还需要更多的探索和实践创新。
二、我国基础教育阶段师资建设存在的问题
(一) 师资配置不均, 农村教师队伍建设滞后
目前, 教育资源的不均衡, 突出体现在教师资源配置的不均衡上, 其中农村教师队伍是全国教师队伍建设最薄弱的部分。在城市化进程中, 城乡常住人口数量已经基本持平, 但是就全国中小学师生的数量而言, 农村多于城市。因此农村教师队伍的状况直接影响着国家人才开发战略, 影响着国民素质的提高。根据《中国教育报》的一篇有关农村教师调查研究的数据, 农村教师队伍建设主要存在以下问题: (1) 农村教师生存条件苦、负担重, 待遇普遍偏低。造成农村教师生存条件差, 待遇较低的原因主要有以下两个方面:一是当地农村教师收入还没有完全随着经济社会的发展而相应增长。二是农村义务教育经费来源以县为主, 与当地经济发展水平相对应, 由于当地经济欠发达、财政实力薄弱而无法落实。 (2) 县域教师超编, 乡村教师短缺。农村中小学教师普遍短缺, 人均工作量大于城镇中小学, 导致这一现象的主要原因还是农村地区工作环境艰苦, 待遇差, 因此很少有人选择去农村任教, 进而加剧了农村地区教师年龄结构的老化, 一人多科, 学科结构不合理, 人均负担加重等现象。 (3) 工作状态不佳, 职业倦怠感严重。由于平时工作压力大, 待遇低, 升迁机会少, 很多教师会感觉付出与回报反差大, 从而导致厌教、倦怠等, 对教育工作没有了激情, 没有了期待。 (4) 培训机会缺乏, 专业水平不容乐观。由于农村教师自身工作负担重, 休息时间宝贵, 因此参加培训的积极性不高, 导致专业知识和技能缺乏更新。农村教师队伍建设的滞后性严重制约了我国基础教育的发展。[5]
(二) 基础教育阶段教师师德下滑
提高教师队伍的基本素养, 是基础教育内涵式发展的重心, 是优质教育实现的有力抓手, 而师德是教师队伍基本素养的核心内容。高尚的师德对学校, 对学生乃至整个教育事业都至关重要, 但是当前在教师队伍中依然存在一系列的师德问题, 严重损害了教师的形象, 影响了教育事业的顺利发展, 这也备受社会公众的指责, 不能不引起我们的深思和探讨。“中小学教师利用节假日和课余时间进行有偿补课的现象屡禁不止。个别教师为了达到补课敛财的目的, 挖空心思让学生补课, 甚至存在课上不讲、课后补课讲的现象。个别学校与校外辅导机构联手办占坑班。”[6]
教师师德水平下滑现象已不在少数, 各种虐童现象接连发生。例如山西太原5岁女童因为不会算“十加一”, 被教师狂扇耳光;浙江温岭城西街道蓝孔雀幼儿园教师颜艳红出于“一时好玩”, 揪住一名幼童双耳向上提起等。这些教师师德的下滑皆为反教育伦理现象, 不仅违背了基础教育的使命, 影响了优质教育事业的顺利发展, 而且给幼小的心灵蒙上了难以磨灭的阴影。
(三) 基础教育阶段教师专业发展受滞
教师专业发展是教师实现自身人生价值的需要, 是提升教师幸福感的主要途径。随着社会和人的发展需要, 对教师的要求也越来越高, 所以教师必须不断地超越自我, 在不断提高专业素养的同时, 提升自己生命的质量。事实表明, 育人是一件非常快乐的事, 教师的幸福感来源于他的成就感。然而在我国, 教师教育和教师资格准入制度的弊端导致中小学教师来源呈逐渐多元化的趋势, 而大量新建中小学学校的生存和发展又亟需大批教师, 这一矛盾的存在直接导致了目前基础教育阶段的大部分教师专业能力不足, 专业意识淡薄, 严重阻碍了我国基础教育的内涵式发展。同时受应试教育的影响, 教师专业化发展不足的弊病被进一步放大。应试教育, 传统填鸭式教学, 教师主导等占据了基础教育, 阻碍了教师专业化的常态发展, 教师无法产生成就感, 因此幸福感较低, 职业倦怠现象严重。
三、加强基础教育阶段教师队伍建设的路径
(一) 加强农村教师队伍建设
2012年教师节前夕, 国务院颁布了《关于加强教师队伍建设的意见》, 在涉及中小学教师队伍建设时明确提出, “要以农村教师为重点, 采取倾斜政策, 切实增强农村教师职业吸引力, 激励更多优秀人才到农村从教”。[7]这既是对当前农村教师存在问题的判断, 也是对解决问题开具的良方, 还是对农村教师队伍建设目标的展望, 即以农村教师为重点, 提高中小学教师队伍整体素质。基于此, 笔者认为应采取以下措施切实加强农村教师队伍建设。
第一, 需要建立农村教师工资福利的长效保障机制, 完善津贴补贴标准, 从而改善农村教师的工作和生活条件。第二, 创新农村教师补充机制, 完善教师交流机制, 改革教师编制管理制度, 吸引更多优秀人才从教。尤其是完善教师交流机制, 因为教师交流机制是促进农村中小学教师专业成长, 缩小城乡教育差距, 促进教育公平的有效途径之一。第三, 健全农村教师激励制度, 通过设立优秀教师奖, 增加津贴补助[8], 定期组织教师进行讲课比赛、参观名校等形式, 提高教师的从教积极性, 重树对教育事业的自信心和热情。第四, 组织多种形式的教师专业培训活动, 建立健全教师培训激励机制, 提高农村教师参与培训的动机, 促进农村教师专业知识和技能素养的提升。
(二) 强化基础教育阶段教师师德建设
《关于加强教师队伍建设的意见》中明确提出, 把师德建设作为考评学校工作和办学质量的重要指标, 对教师实行师德表现一票否决制。有了这个规范性的文件, 师德工作就有章可循了。首先, 学校应加强师德建设监督机制, 通过设立教师师德问题校长信箱, 定期进行无记名师德现状调查等落实师德监督机制, 对失德失范者加强教育, 情节比较严重的给予必要处分, 对学术腐败者进行惩戒。其次, 加强教师职业理想的教育, 引导教师把教书育人作为毕生的事业追求, 提升教师的人文素养。因此应定期举行教师师德主题研讨会, 定期对教师进行师德师风教育, 增强教师育德意识和能力。再次, 建立健全师德激励机制, 可以通过设立师德奖金, 进行“最美心灵教师”评选等规范教师日常行为规范, 不断增强教师的责任感和使命感。
(三) 提升基础教育阶段教师专业化发展水平
教师专业发展是教师人生价值实现的过程, 是教师在充分认识教育意义的基础上, 不断掌握教育规律, 拓展学科知识, 强化专业技能和提高教育教学水平的过程。教师的幸福就是自由地实现自己职业理想的一种主体生存状态。[9]针对基础教育阶段教师专业能力不足, 专业意识淡薄, 幸福感较低的现状, 建议从以下几个方面促进教师专业化发展, 提升教师的幸福感。
1. 建立系统的教师专业化制度保障, 严格实行教师资格认证制度, 严格考察教师准入标准
《中华人民共和国教师法》第十条规定:“国家实行教师资格制度”, 只有具备教师资格的人员, 方可在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作。改革我国目前的教师资格考试制度是确保教师队伍起点高质量的必要措施。以往的教师资格考试制度以省为单位, 缺乏统一的标准和组织机构, 导致中小学教师来源多元化和标准多样性。因此改革首先应细化教师准入标准, 包括基本标准和专业标准。基本标准应注重考察教师的品质和道德, 实行师德一票否决制;同时注重考察教育志向和教育境地。专业标准应包括教师必备专业知识和专业技能。基于专业标准具有可再生性和可更新性, 笔者认为严格地对教师的基本标准考察更为重要。
2. 建立健全见习教师规范化培训制度, 为新入职教师顺利走上专业化发展之路提供高标准的平台
目前上海市见习教师规范化培训领先于全国, 上海市见习教师规范化培训的要旨是:“对见习教师进行有规范内容的, 统一标准的培训。”[10]以往的培训都是小作坊式的师徒间口耳相传形式, 而上海见习教师规范化培训打破了传统的师徒一对一形式, 实行团队一对一模式, 即把见习教师看做是发展的个体, 配以专业的教师团队促进其有效成长。规范化培训内容覆盖广且细, 包括通识教育、班务管理、教育教学培训、教学常规技能培训等;培训形式多样化, 包括见习期职业生涯感悟、班级层面师徒带教、园区层面教研活动等, 采取多导师带教、青年组教师层面带教等形式, 除了重视见习教师的综合素质、基本专业知识和能力外, 更加注重脚踏实地, 实践中出真知, 注重教师主动思考的能力。目前, 上海市实际上实现了见习教师规范化培训制度与教师资格准入制度的结合, 是促进新入职教师从合格到胜任的有效路径, 其经验值得在全国范围内推广。
3. 为在职教师提供灵活的多样化培训, 不断提高其专业知识及专业能力
创新教师专业发展新路径, 通过教研结合与教育行动研究, 促进反思型与专家型教师形成。根据教育部人文社会科学研究青年基金项目的一项调查显示, 目前基础教育阶段教师对于培训的形式具有多样化的需求, 希望进行“短期进修+校本教研”的教师约占调查总数的30.3%, 想进行脱产进修的占28.1%, 建议校外教师上观摩课的占23.6%, 赞成专家到校指导的占12.9%, 而通过自学形式进修的仅占5.1%。受教师欢迎的具体培训模式是参与式研讨、专题讲座、案例解读, 分别占被调查教师总数的64.0%、56.3%、47.0%。[11]可见大多数教师对课堂现场观摩的模式需求最大, 都希望通过真正参与培训获得专业提升。因此培训模式应多元化, 满足教师需求, 充分调动教师主动反思、主动参与交流的积极性, 充分注重教师同伴群体的榜样示范作用, 采取专家讲座、主题报告、学术报告、参与式研讨、课堂现场观摩等方式。此外, 应建立和完善教师培训的组织管理体系和考核体系, 做好教师培训的规划工作。
当前基础教育领域内教师综合素质的提高已成为基础教育改革的重要任务, 也是实现基础教育应然的关键。然而教师的成长是一个持续不断的动态发展过程, 由师范生到见习教师, 再到在职教师, 最后成长为优质教师的每一环节都伴随着教师制度的革新与教师教育。唯有基于问题解决的视角不断改善和创新教师教育制度与各阶段的培养模式, 才能从根本上保障和提高基础教育阶段教师队伍的质量, 促进我国基础教育真正实现优质、高位、均衡式的内涵发展。
摘要：当前基础教育内涵式发展的实然追求是实现优质教育的逐渐全面普及, 基础教育教师队伍建设作为促进我国教育事业科学发展的第一资源, 正是实现基础教育内涵式发展的有效抓手。然而, 当前基础教育教师队伍建设中依然存在一些问题, 基于问题解决探索优质教师队伍建设的路径是实现基础教育优质、高位、均衡式内涵发展的关键。
关键词：师资建设,基础教育,内涵式发展,优质教育
参考文献
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