语法对英语听力的影响

语法对英语听力的影响（共12篇）

语法对英语听力的影响 篇1

在高中英语教学过程中, 听写作为一种传统的教学手段长期被英语教师运用在课堂教学中, 主要用于检测和巩固学生对已学词汇的掌握和记忆。不同的听写策略的运用是否对高中生的外语学习同样有促进作用, 在语言技巧方面是否对高中生的语法结构的学习存在显著影响呢?本文尝试找到这方面的答案。

一、研究设计

1. 研究对象

参加本研究的学生是某中学高三年级的两个理科平行班的学生。两个班分为实验组 (n=58) 和控制组 (n=60) 。自从高一年级分班以来这两个班的英语教学就一直由笔者担任, 一直到高二下学期对于这两个班的课堂设计, 教学管理, 作业处理及其它的课后活动均相同, 两个班中的学生80%来自于农村, 英语基础相似, 且基本上没有参加课后的家教补习之类的活动, 在高二下学期的期末考试中的“两分一率”基本持平, 没有显著差异。

2. 研究方法和步骤

本研究实验的时间为高三的上学期, 持续时间约为十六周, 从开学的第二周开始。进入高三阶段教学的主要任务是复习。第一轮复习主要以基础知识的复习为主, 同时会进行阶段性的测试。在实验开始之前高三年级参加了一次全市的统考 (前测) , 整个考试过程实行的是统一交叉监考、阅卷的方式, 考试结果客观真实有效。期间, 对照组的学生每周均进行一次词汇听写, 主要用于检测和巩固词汇的学习。实验组的学生每周进行一次全文听写, 听写的过程中要求学生边听边记录下关键词, 然后将所听文本复原, 强调语言和结构两方面都要尽量和原文保持一致。每次听写听写后都要进行细致的批改, 尤其突出听写中出现的词汇、句法的表达错误, 让学生记录到自己的错题本中去。

3. 研究工具和测评标准

本研究中的前测和后测都是以全市统一考试为标准, 试题由市教研室制定, 根据市教研室给出的试卷的信度分析{a (前测) =.8357;a (后测) =.8756}, 表明两份试卷基本上是可信的。考试采用两分一率作为班级成绩比较的参考标准, 试题主要由听力、单选、完形填空、阅读理解和书面表达等几部分构成。能够直接反映出学生对语法知识理解和掌握的题型是单项选择和写作这两大题。单项选择考查的学生对语法知识的理解能力, 书面表达则考查学生对语法知识的综合运用能力。考试后所有的数据统计都是使用社会科学院统计软件SPSS10.0进行处理的。

二、结果和讨论

1. 前测时的学生英语成绩

实验之前两个班同时参加了全市统一考试, 整个过程都是客观真实的。前测的各项结果见表一。

从表一中可以看出控制组的单项选择、阅读理解和书面表达的平均分略高于实验组的平均分, 其余各项则低于实验组, 但独立样本中的t-test结果显示两组学生的各项成绩无显著差异, 没有统计意义 (P值均大于0.05) , 因此, 可以认定实验前两组学生的英语水平相当。

2. 后测的统计结果

后测统计的数据来源于同一个学期结束时的另外一次全市的统考, 由市教研室统一安排, 题型不变。两个组的评价分见表二。

从表2中可以看出, 经过一个学期的复习, 控制组和实验组的学生在各项题型的得分上都有了一定程度的提高, 说明了复习过程中的总体效果较好, 两组学生的成绩都得到了一定程度的提高。进一步分析会发现实验组学生在完形填空, 阅读理解和填词三项的平均分略高于控制组, 但和前测的结果进行比较却没有明显的变化。而另外三项中, 单项选择和书面表达两项实验组的平均分要明显高于控制组, 和前测的平均分比较要更高。同时t-test检验也可以反应出两组学生在单项选择和书面表达两项平均分有显著差异, 也就是说, 实验组的学生在这两项能力方面要比控制组的学生强。

在书面表达题中, 实验组的得分明显高于控制组, 证实了王天发、林旭的研究结论“听写作文练习对写作能力有促进作用”。对书面表达得分情况的进一步分析可以发现控制组学生相对于实验组学生失分主要表现在语法错误中。笔者分别从两组学生的写作题中随机抽查10份试卷, 结果发现控制组学生书面表达题中平均每份试卷出现语法错误有6次, 而实验组学生出现语法错误平均为3次。

3. 结论

作文听写练习可以促进学生的英语听力水平和写作能力, 这毫无疑问。本研究的主要目的是论证不同的听写策略对于学生掌握语法知识所起到的不同作用, 同时是如何促进其它能力, 如写作能力的提高。实验结果表明不同的听写策略对学生语法知识的习得和综合能力的提高作用不一, 尤其是在高年级阶段, 全文听写策略较传统单一的听写策略教学效果明显更好。因此, 教学中采用综合的多样的的听写策略不仅可以丰富课堂教学, 提高听力和写作能力, 而且还可以从语法知识掌握的层面进一步促进学生英语综合能力的提高。

语法对英语听力的影响 篇2

经过多年的高三英语教学，我对英语语法教学有了一定的认识和了解，觉得语法教学可以这样来进行：

1、有效组织课堂教学：

（1）让学生保持更大的学习热情和兴趣体验。

兴趣是第一老师。有趣的宽松的课堂学习气氛能够激活学生的思维，这样，老师所讲的语法项目才能给学生留下较深的印象。

（2）让学生真正动起来。

在传统的语法讲解为主的课堂里，教师不易管理学生，于是他们就容易走思，这样，就总是会被老师和同学落下；如今，我们老师应该力求在语法课上让学生的思维和大脑动起来。有他们的积极主动地参与，他们才能够更全神贯注的学习课堂知识与培养各方面的能力。

（3）科学操练和及时指导相得益彰。

在语法教学时，除了让学生感知接触，而且我们一定要给予学生足够的时间对语法的形式和意义进行讨论和归纳总结，也要他们尽情的在句子中反复使用和体会该语法功能。

2、备学生的英语基础

要注意任务设计的差异性，应根据学生的实际基础，实际能力，设计不同的任务。教师对学习基础好，学习能力强的学生不必要扶着走很远，学生们会自己主动去够取更多的知识，表达更多的内容。而基础薄弱，学习能力欠强的学生可能更需要老师的关注和支持，才能取得更大的进步。

3.备训练方法

在实施语法教学时，并不能只是传统意义上的单选题的训练，我们还可以尝试使用多种教学方法。周红老师讲述的语境下的教学给我感触很深。还可以使用听英文歌曲的形式，通过挖空，把一些重点知识都使学生感兴趣的接触并感知，从而留下深刻的印象，之后，会一边哼唱这首歌，一边去回味老师讲的语法点，一举两得。

除了单项选择题，填空题，还可以是连词成句，连句成篇，看图说话，补全对话，改写句子等形式来训练其语法知识的运用能力。

总之，新课程鼓励采取一切适合学生，有利于学生综合语言运用能力发展的教学方法。学生在课堂中处于主导地位，教师应精心有效的组织学生的学习活动，而教师则起着指导者、激励者和调控者的作用。

英语借词对现代汉语语法的影响 篇3

关键词：英语借词 现代汉语 语法

伴随着中国与世界各族人民的经济文化交流，国与国之间、民族与民族之间交往更加密切，而语言接触亦越加频繁。大量外来词汇进入汉语，几乎充斥着社会生活的方方面面。尤其是英语借词进入汉语，汉语中新词的产生、尤其是英语外来词汇的出现是普遍存在的现象，在语法方面也会有一定的影响。

一、英语借词与现代汉语语法

借词，也叫“外来词”，是指音义借自于外语的词。英语借词，即指音义都借自英语的词。“借词”这一术语出现使用于50年代，在不同时期不同学者对它的称呼也不同。吕叔湘称“外来词”，罗常培称“借词”。孙长叙称“外来语词”，周祖谟称“外来词”或“借词”。

语法是语言研究的基本要素之一。汉语是孤立语，英语则是屈折语，二者在语法意义的表现形式方面即就有巨大的区别。现代汉语语法单位由语素、词语、短语、句子、句群五个方面构成，语法手段不像英语有丰富的形态变化，而主要依靠语序和虚词。汉语语素的顺序不同、虚词不同，那么他所表达的意思也会不同。随着中英两种语言的接触，现代汉语语言的语法也受到英语的一定影响。就像英语在发展过程中曾经受到拉丁语的影响一样，例如英语某些词汇就来源于拉丁语。例如：March三月Mars（罗马神话中的战神）。现代汉语吸收了大量的英语借词，当然英语中也有来自汉语的词，例如：tofu（豆腐）。因此，在汉语和英语这两种语言接触的过程中，都会在对方的语言里留下自己或多或少的痕迹。

二、英语借词对现代汉语的影响

1.语素与语素新的结合。

由于受到英语借词的影响，原本两个本不能结合的语素结合到了一起，并由此衍生出新的词汇。例如：英语“bus”，将汉语中原本不结合的两个语素“巴”、“士”结合为“巴士”。后来根据车辆的大小、类型又衍生出了“大巴”、“小巴”、“冷汽巴”等词。

2. 产生新的词缀

在我国古代就有词缀的产生，例如：《木兰诗》中的“阿爷无大儿，木兰无长兄。”“阿爷”前缀;阿～。由于外来词的大量进入，汉语语言也引进了新的词缀。例如：“软～”软实力、软武器、软环境等，就是汉语仿照英语“soft-ware”而来。

3.改变英语借词原本的意义

现代汉语中的一些词语是音译过来的。然而汉语音译过来之后，并没有完整保留英文本身的意思，而引申为其他意思。例如：“酷”就是有cool音译过来的cool的英文意思是冷静的;凉爽的;一流的;孤傲冷漠的;使冷却;凉气。然而，汉语译为“酷”，意思是程度深、帅气。

4.词具有拉丁字母化

拉丁字母在目前是世界上已经被广泛的使用，我国也有很多词语利用拉丁字母，用一些拉丁字母来代替汉字。这样的情况在口语和网络中尤为突出。例如：Q版、HOLD不住、IC卡。也有些是全部由拉丁字母构成的词语，例如：CD、DVD、TV、KTV、PC等等。还有一些我们国家自己创的拉丁字母词语，如：RMB（人民币）等等。

5.产生新的表达方式

现在，汉语受英语的影响还出现了动宾式词语还可以带着宾语的现象。例如：登陆北京。“登陆”本就是一个动宾式词语。后面再跟一个地点名词“北京”作宾语。这句话若是按照以前的语法来看，算是一个病句。但从现在的日常交际来看，它不算是病句，我们是能够理解它意思的。

综上所述，我们不难看出英语借词，已经大量的应用于我们自己的语言中，当然，这些都是由于我国与其他国家的外交更加频繁的原因，也是现代汉语对外来词汇的接受能力在不断地增强。中国有句老话叫“取其精华，去其糟粕”，因此我们在进行《现代汉语》教学过程中，我们不能一味排斥新东西的进入，也不能无所分辨全盘接收。我们要对这些语言现象予以整理、分析，使其能在我们的日常生活里能得到更好的利用，让我们的学生能更好地学习现代汉语，使得我们语言运用中的用词造句更加简洁，更加具有时代特色。

[本文是铜仁学院教改项目《母语方言视野下的现代汉语教学改革与思考--以铜仁学院小学教育专业为例》研究成果，项目编号：JG201144。]

语法对英语听力的影响 篇4

一、理论基础

体验式教学, 其重点就在于“体验”, 注重教学过程中的体验和实践。它要求教师在教学过程中能够灵活地运用并创造各种教学情境, 并能引导学生积极主动地体验这些教学情境。在体验过程中, 学生要学会如何避免错误的理解, 克服并转变负面情绪, 培养和享受正面情绪。教师要使学生能够充分意识到和感受到体验式教学活动中所包含的欢乐与喜悦。这样, 体验式教学能够帮助学生掌握和促进自主学习的目标也就能够达到了。所以, 体验式教学的目的是认知、发现并解决现有的问题。通过一些特定的练习, 它能加快知识和体验之间的转化, 从而使得已学习过的知识和体验变为新的内在化的知识结构和感受[2]。

二、研究设计

( 一) 研究目的。本文主要探讨以下问题: 体验式教学是否能够提升高职学生学习英语语法的热情? 运用体验式教学后, 师生在英语语法课堂的表现是否有变化? 如何变化?实施体验式教学后, 高职英语语法课的教学效果如何?

( 二) 研究对象。从湖南环境生物职业技术学院园林专业15 级随机选出2 个自然班的78 名学生作为调查实验对象。

( 三) 研究方法。

1. 问卷调查法。在教学开始之前对实验班的学生进行问卷调查, 问卷采用不记名形式, 旨在大体了解学生对当前英语语法教学的看法。

2. 教学实验法。进行教学实验的过程中, 学生的英语课程其他活动照常进行, 只是实验班采用体验式教学进行语法教学, 采用的英语语法体验式教学策略包括情境体验教学策略 ( 创建生活体验情境、创建多媒体体验情境) 、合作与竞争体验教学策略 ( 师生合作体验教学、学生合作体验教学、竞争体验教学) 和实践体验教学策略 ( 模拟现场、影视配音、生活实践) [3], 对照班采用传统教学法。

( 四) 统计分析。所有数据采用Epidata录入, spss13. 0软件进行统计分析, 计量资料用x ± s表示, 用t检验, P < 0.05 为差异有显著性意义。

三、研究过程与结论

在实验开始之前, 对选出的学生进行一次前测, 以了解学生的真实水平。前测满分为50 分, 试卷内容包括25 道关于语法的单项选择题, 题目来源是2012 ~ 2015 年高考真题, 每题2 分, 答对一题得2 分, 答错既不扣分也不得分。后测在实验结束后进行, 试卷形式和前测一致, 题目来源同样是2012 ~ 2015 年高考真题, 但会选择不同的题目。所有受试学生必须参加前后测。教学实验在2015 年10 ~ 11 月进行。实验班和对照班都进行了相同英语语法知识的教学, 其中实验班进行体验式教学, 对照班则使用传统教学法。教学完成后, 2015 年11 月底进行后测。后测用以分析体验式教学对英语语法教学的作用。后测结束后, 对实验班学生进行问卷调查, 仍是采用不记名形式, 调查的问题是关于学生对英语语法学习的态度变化。结果统计如表1、表2。

四、分析与讨论

通过分析实验班和对照班的成绩变化, 说明对照班的学生之间差异性增大, 可见传统语法教学方法使基础不同的学生之间的差异不断增大, 两极分化更加明显, 基础薄弱和基础相对较好的学生之间差距增大, 会挫伤落后学生的积极性, 从而有碍班级整体积极、奋进学风的形成。相反, 体验式教学确实能够使学生的成绩得到提升。但是考虑到本实验的持续时间较短, 所以这个变化还是能够在一定程度上说明实验班学生之间的差异性在减小, 体验式语法教学法可以缩小学生之间的差异, 帮助基础薄弱的学生树立信心, 有利于班级良好学风的形成, 从而能够使全班学生共同进步。

通过研究, 发现实验班的学生不仅是对于语法课程, 对于英语课程的学习热情都提升了, 他们的英语成绩也明显比对照班提高的多。而且实验班学生的其他英语水平, 如写作、口语、阅读能力等也明显加强。因此, 证实了体验式教学在高职英语语法教学中是有意义的。一方面, 体验式教学激发了高职学生学习英语语法的兴趣, 意识到了自己在教学活动中处于主导地位, 不再是被迫学习, 从而主动地参与并组织实践体验活动, 以期获得更多个人体验, 学生的学习热情和自信心显著提升。另一方面, 学生成为体验式教学活动的中心和参与者, 积极参与体验式教学课堂活动, 使得高职英语语法教学的课堂氛围变得和谐、活跃, 语法学习成绩也就得到了提升。教师在体验式教学课堂中不再是主导, 而是适当地给予学生指导, 采用多种体验式教学策略, 提升学生的学习能力。学生能够踊跃参加英语语法课堂上的体验式教学活动, 课后会自觉主动地独立完成作业。学生还能够通过个人体验, 学习新的知识。在体验式教学的过程中, 学生的兴趣和潜力都能够被极大地激发。此外, 师生都觉得体验式教学的课堂氛围更为和睦融洽, 更有利于学生自主学习、加强师生之间的合作交流[4]。

总之, 体验式英语语法教学不仅能够充分激发高职学生的课上、课后学习的主观能动性, 而且, 各种体验式教学方式能够有效加强师生之间的交流, 并对全面提升学生的英语运用能力和人际交往水平产生积极的影响。

摘要：本文通过对78名学生语法学习的问卷调查和对由这些学生组成2个班的语法教学实验, 观察受试学生在不同语法策略下的学习效果。实验表明这种以学生为中心的体验式教学法, 通过运用多种体验式教学策略, 有助于学生掌握语法知识, 提升了学生的学习热情与自信, 还有效提升了语法教学效果。

关键词：体验式教学法,高职英语,语法教学策略

参考文献

[1]Dilthey Wilhelm.Selected works, Volume V:Poetry and Experience[M].Princeton:Princeton University Press, 1996:79

[2]Moon, J.A Handbook of Reflective and Experiential Learning-Theory and Practice[M].London:Routledge Faimer, 2004:34

[3]郭玉荣.新课程标准下的体验式英语教学探索——高中英语课堂教学的实证研究[D].福华东师范大学, 2008

如何使学生对英语语法感兴趣 篇5

如何使学生对英语语法感兴趣

作者/ 何红梅

摘 要：用公式法、归纳法、联想法、概念推理法讲解英语语法，让学生对英语语法感兴趣，以提高英语的教学质量。

关键词：语法;公式法;联想法;归纳法;概念推理法

英语对于初学者来说，确实难度很大，要想把英语学好，英语语法又是必不可少的，英语语法始终贯穿于英语的学习、考试之中，很多学生对于老师讲语法课，觉得太枯燥无味，甚至根本不想听，有些老师把语法知识讲得很深奥，使学生根本听不懂。我从事英

语教学工作已经有十多年了，总结出讲解英语语法的方法，供大家参考。

一、用公式法讲解

我们在讲英语语法时，可以用数学公式，把复杂的英语语法简单化，使学生容易接受。比如，我们在讲解句式结构时，简单句可以用公式，主语+谓语+其他的结构形式，比如说：I am a student。在讲解现在完成时也可以这样写：主语+have /has+动词过去分词+其

他。比如：She has gone to Bei jing.这是现在完成时的肯定句结构，否定句结构可以写成：主语+haven’t/has not+动词过去分词+其他。比如，上句变成否定句应该是：She has not gone to Bei jing.一般疑问句结构是：Have /Has+主语+动词过去分词+其他，肯定回答：yes，主语+ Have /Has.No，主+ haven’t/has not.上句变成一般疑问句就是：Has she gone to Bei jing?肯定回答：Yes，she has .否定回答：No，she has not.这样讲解，学生在做句式变换题的时候就知道用公式来套用，很容易懂。

二、用归纳法讲解

像初中英语语法，在课文中出现得很零散，学生自己不会总结，这就得靠老师把要学的语法知识总结好、归纳好，使学生在大脑中对语法知识有非常清晰的思路。比如说，在讲动词的被动语态这一语法知识点，它们出现在九年级教材的第1单元、第2单元、第3单元。老师必须把它们总结出来，归纳好，以供学生去辨析、去记忆，去慢慢地体会，也就能够领会和学会，并运用自如。

三、用联想法讲解

老师在上课时，往往讲到一些语法知识可以用几种表达方式来表达，用联想法来引导学生，把相同的.句型串起来讲解。比如，我们在讲解so…that这个句型时，可以使用这种方法，so…that引导结果状语从句，如此……以至于……，其中so后跟形容词或副词，相当于主语+形容词或副词+enough to do，当that后的从句为肯定句时可以这样做。当that后的从句用否定句时，用主语+动词+too+形容词或副词+ to do，这样一来可以把三个句型都学会了，学生学起来很轻松。

四、用概念推断法讲解

英语时态很多在概念上实际上就是告诉你怎样运用英语时态。比如，一般现在时表示经常性的习惯性的动作，表示经常性的词，比如：often，usually，sometimest等词在句中出现的话我们一般情况下谓语动词使用一般现在时，一般过去式，表示这个动作在过去发生，那么如果句中出现表示具体的过去时间，那么该句中的谓语动词用一般过去式，这样学生就知道怎么判断动词用什么时态。

总之，讲解英语语法如果能够把抽象的、枯燥的学习内容转变成形象的、具体的、有趣的易于接受的内容，它可以让学生轻松快乐地学习英语语法，同时还能激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生感到学习英语语法不是一种负担，而且一种乐趣，让学生越学越有劲，有效提高英语的教学质量，培养出真正的人才。

文化对语法的影响 篇6

[关键词] 文化 语法 影响 文化语言学

从总体上看，几乎可以说人类的文化和人类语言的语法是同时产生的。文化的发展特点和语法的发展特点，有着某种程度的相似性。文化对语法的总体影响，可能很大程度上表现为他们之间的相似性。

如果从语法种类和文化种类的角度看，文化融合和语法中和，是文化发展带来了人类文化和语言语法的增容。不仅东西方两种大文化大语言之间，就是次文化和方言共同语之间，也是如此。就拿疑问句句式来看，汉语疑问句式中，“V不V？”“A不A？”是普通话的句式，“V不？”“A不？”是方言句式，其举例是：

普通话: 是不是？ 好不好？

云贵: 是不？ 好不？

可是到了现在，在很多人的“普通话”语感里，它们几乎全都是可以接受的普通话句式了。普通话动词问句句式就包括“V不”这种形式：

a.你买不买？ b.你买不？ c.你买吗？

a.他来不来？ b.他来不？ c.他来吗？（该文没有讨论形容词构成的问句）

不过，从文化和语言接触的包容性来看，两种语言和次语言使用者共享的语法系统，其包容性不是均等的，往往是弱势的一方包容强势一方，而不是相反。在人们的直觉里，好像很多时候是在外国生活的殖民者能接受殖民地的文化，而殖民地人民不太能接受殖民者的文化。同样，方言区操普通话的人，在语言上是处于一种弱势，因而其“语法系统”往往会大于老北京人的普通话系统。比如：非北京人操普通话可能会说“你吃不吃饭？”“你吃饭不吃饭？”这两种句式，而北京人可能只说后一种。

从语法的内涵和外延看，本世纪初，它还主要限于词语屈折变化的狭义形态，因此在这个意义上汉语被认为“没有语法”；接着，形态越来越不发达的英语，在语法学中较先把语法扩展到句法，在这个意义上，汉语有语法了，70年代以前的一些汉语语法书，常常是把语法定义为“组词成句的规则”；最近一二十年来，语法概念的丰富和差异简直让人激奋：如用结构主义理论写的语法书，其语法定义是语言的结构规则，而乔姆斯基的转换生成语法，其语法，则又是人脑中世代遗传的一套言语生成能力。在中国，语法学的主流，是在不断地扩大着其规则的对象内容，语法由词、短语（词组）、句子的构成规则，扩大到句群直至篇章的结构规则和使用规则。不仅如此，有的汉语语法学研究，还涉及到投射在语言结构中的交际规则和信息传递规则。

总的来说，从以上一些个方面看，文化对语法的总体性影响和制约，体现为文化和语法较深层次上的一种特征相似性。

多种语言的语法差异所反映的文化差异，是不同文化对语言语法的局部影响或具体组成部分的影响。在这方面，又是不同语言的语法反映着文化的共性，又是则是反映出文化的个性。这里的多种语言，既包括不同种族的语言，也包括一种语言的方言，因而其“种”有的是逻辑上的“属”。为了讨论文化的方便，我们可以再不同层次上给语言分“种”划“属”。

英语和汉语分属印欧语和汉藏语两大体系，但是两种语言的语法，在体现男女身份的表达上，有着惊人的相似之处。比如英语有些表示女人身份的词是在表男人相同身份的词上面加一些词缀，如：神god 女神 goodness，英雄 hero 女英雄 heroine。汉语也有些表女人身份的词，也是在表男性相同身份的词语的基础上，加上“女”字或相当的词语。例如：他是一个司机：她是一个女司机，他是一个作家：她是一个女作家。但是称男人的时候一般不说出“男”字。

接触过英语和汉语的人，可能有一种感受，就是汉语和英语有些句子成分的语序是倒过来的，这是不同语法反映的思维文化差异。

1988年美国学者黛浩一列举了许多事实说明“汉语语法的基本手法仿佛是按照某些具体的概念原则吧句法单位编织在一起”，“把动词作为中心参照点，按时间顺序来排列跟动物有语义联系成分”，“它的顺序跟思维完全合拍”例如：

汉语：他从旧金山坐长途汽车经过芝加哥到纽约。

英语：He came to New York from San Francisco through Chicago by greyhound bus

（他 来纽约 从旧金山 经过芝加哥 坐长途汽车）

上面所举例子，从时间先后来看，英语的语序是看不出与逻辑的联系的，或者说，英语的语序有与逻辑不一致的纯语言结构顺序。

综上所述，是否可以说，汉语的语序，是逻辑事理的顺序，这种语序的选择，可能与汉文化“尊天理、重长幼”的文化心态有关，汉语的语法好像是在把逻辑事理看做一种天理，语法跟着天理走；英语语序可能与他们的文化“尊后天地位、重主仆关系”的社会价值观有关，语言结构的主从，被看做后天地为尊卑的一种类型。

汉语和英语在表肯定和否定的简单应答时，也不尽相同，其差异主要表现在对否定问句所问内容的肯定上。例如：

汉语：你不是从美国来的？

对，我不是。

英语：Aren’t you from America?(你不是从美国来的？)

No,I’m not.（不，我不是）

同样的内容，汉语是用“肯定”（对）+“间接引用”回答，英语是用“否定”（no）+“间接引用”构成。如果纯从语言看，两种语言的简答方式都有两部分构成：（1）前导性的总说解答（是、不，yes、no）；（2）后续性的具体回答（细说）。就其前导性的简答看，英语的肯否是跟着细说（的语法形式）走，是“据后”决定答句“形式”的“定形”性回答，后面是肯定形式，总答用Yes，后面是否定形式，总答用No；即细说句是肯定对方的讲法的，是“是”，否定对方讲法的用“不”。在这个意义上，我们可以说，英语是崇“法”的遵“形”语法，汉语是尚“理”的守“意”语法。

从文化的角度看，肯否回答和对赞扬的应答，都涉及到应答的肯否问题：在受到赞扬时，英语常常是用谢谢来回答，是一种礼貌的肯定；而汉语则是以谦虚来对待，属于一种文化否定。为什么会有这种情况呢？答案也许只能从文化中来找：可能是英语文化是大写己方I(我)，汉语文化是大写对方（你和他人）。因为英语回答赞扬，是咱在自己的角度，简答句也是采取标明自己答句语法性质的形式，而汉语受到赞扬时则是怕对方和他方有失落感，是通过否定或贬低的方式，使自己屈服他人之下，求得大家的心理平衡，总之汉语母语者的语法思维方式是以对方为中心的，对问句的回答，其简答句也是以对方为中心，针对对方问句所阐述的命题，来进行肯否的评判的。

从很多情况来看，语法差异是跟着文化走的，但是并不一定是跟着语言的区划走的。比如我国在种植上有一个传统的特点：南方是以种稻为主，北方是以种麦为主，因而就形成了跨越方言的稻文化区和麦文化区。两个不同文化区的人，在制造粉末状物质的词语是，他们都是站在各自文化的角度，选用了其认为最传“形”的语素构成相关词语，如稻文化区的人是用“粉”来构成下面的词：胡椒粉、药粉、白粉；而麦文化区的人确实用“面”（“麦面”一词的词根）来构成这几个词：胡椒面儿、药面儿、白面儿。在我国稻文化区和麦文化区与方言区划是不对应的：北方方言的一部分是麦文化区，而北方方言的西南官话区和下江官话以及吴方言区、赣方言区、湘方言区、闽方言区、粤方言区、都属稻文化区。这就是说，文化差异有跨语言区划的一面，或者说，文化差异和语言区划有错位的一面。

参考文献：

[1]《文化语言学》 刑福义 湖北教育出版社 2000年1月第二版.

[2] 《现代汉语》 黄伯荣 廖序东 高等教育出版社 2002年7月第三版.

语法对英语听力的影响 篇7

“时体”作为表达时间概念的主要语法手段, 是二语习得中的一大难点 (Dietrich et al.1995;Bardovi-Harlig 2000) , 这在中国学生习得英语一般过去时表现尤为突出。其原因主要有两个方面:一方面, 英汉语言在表达时间方面有着较大差异:英语有“时” (Tense) 与“体” (Aspect) , 且主要是通过动词的曲折变化来实现;而汉语有“体”无“时”, 其时间主要通过时间状语和语境等手段来传达 (戴耀晶1997;高名凯1948/1986;王力1943/1986;Li&Thompson1981) 。另一方面, 英汉语言在时间概念的表达上还存在着错配问题。最明显的是, 由于汉语的过去时间概念通常会借助于完成体标记“了”1来表达, 许多英语学习者会把汉语的完成体标记“了”与英语的一般过去时相对应 (蔡金亭2003, 2004, 2009;赵世开、沈家煊1984;Cai 2002) 。

针对汉语完成体影响英语一般过去时习得的情况, 学者们在过去十多年里展开了广泛的调查。Sun (1997) 是第一个研究汉语体标记对英语时体习得影响的学者, 通过分析12名受试 (来自于内地、香港、台湾) 的会话以及故事复述, 揭示了母语为汉语的英语学习者在使用英语一般过去时出现的错误问题。樊长荣和林海 (2002) 考察了母语为汉语的中国学生的英语“时体”习得情况 (英语水平分为低、中、高三个层次) , 发现中国英语学习者的英语中存在汉语“时体”特征, 甚至到了高级阶段1仍然无法完全摆脱负向迁移。Sun (1997) 、樊长荣和林海 (2002) 主要关注汉语对英语“时体”习得的消极影响, 而忽略了其积极影响。Cai (2002) 和蔡金亭 (2003, 2004, 2009) 的研究则发现, “了”作为影响英语一般过去时变异的重要因素, 对中国英语学习者使用一般过去时有促进作用。然而, 他们的研究只着眼于中级水平的英语学习者 (非英语专业二年级) , 而未涉及初级学习者和高级学习者, 无法反映汉语完成体“了”对英语一般过去时习得的不同阶段的影响。

本文基于以往研究, 继续考察汉语完成体标记“了”对英语一般过去时习得的影响。将学习者按照英语水平分为低、中、高三个层次再次开展实验, 发现在习得这一语法的初级、中级阶段, “了”的存在能帮助学生标记英语一般过去时, 在高级阶段这一作用则不甚明显。这一点, 恰恰验证了普遍语法二语习得理论的“参数重设”假说。

二、研究方法

(一) 研究目的

1. 汉语体标记“了”对英语一般过去时的使用是否有显著影响?

2. 该影响是否对于各个水平的英语学习者都有显著表现?该影响与英语学习者的水平之间是否存在一定的规律?

(二) 受试

本研究的参与者有三组:某中学高中二年级70人;某师范学院某非英语专业二年级42人;某大学英语专业四年级33人;分别代表初级、中级和高级英语学习者。

(三) 语料收集

语料的收集由笔者完成。首先要求学生以“一件难忘的事”为题写一篇英语记叙文, 字数要求在100~200之间, 完成后马上翻译成汉语。根据蔡金亭 (2003, 2004) 的意见, 在外语写作的过程中, 学习者一般用母语思维, 再把母语转换为外语写作, 因此学生对自己作文的即时翻译很大程度上反映了他们的思维过程。

在收齐作文及其翻译并剔除无效作文之后2, 笔者从每个层次随机抽取30份语料, 进行编码分析。

(四) 语料编码

笔者将所有语料输入到计算机, 以限定性动词为依据分行, 参考必要语境 (obligatory contexts) , 对过去时变异做出判断, 从一、二、三小组 (分别代表低、中、高三个层次) 分别得到417、487、635个动词实例 (token) 。之后, 依照Cai (2002) 和蔡金亭 (2003, 2004, 2009) 的做法, 对语料进行了分类编码。通过对照汉语译文, 将这些动词实例区分为接“了”和不接“了”的两类, 分别计算出百分比, 之后运用SPSS 14.0的皮尔逊卡方对汉语体标记“了”影响英语过去时的情况进行了检验。

三、结果

(一) 完成体标记“了”的影响

研究发现, 学生恰当使用一般过去时形式为1308例, 占总数 (1542) 的84.82%。在不恰当的变异中, 一般过去时为145例, 占总数的9.40%;错误的过去时形式21, 占总数的1.36%;完成体形式20例, 占总数的1.30%;进行体22例, 占总数的1.43%;其他形式26例, 占总数的1.69%。错误的一般过去时形式虽然与规范的形式不符, 但是也属于一般过去时形式, 所以一般过去时标记的总数应该既包括恰当变体和不恰当的变体, 即总数为86.18%。之后我们对照汉语翻译, 各项目与完成体标记“了”的交叉情况见表1。

根据表1, 汉语译文中带完成体标记“了”的限定性动词较高地被标记一般过去时, 其百分比达到89.34%;而汉语译文中不带完成体标记的限定动词被标记为一般过去时的则为85.59%。前者明显高于后者。为进一步检验汉语完成体“了”与英语一般过去时之间的关系, 我们又进一步对其进行了卡方检验, 卡方值为16.75, 显著水平为0.002 (p<0.05) 。总体说来, 英语中介语的一般过去时标记与汉语完成体标记“了”有着密切关系。这一点与蔡金亭 (2003, 2004) 的结论相符。为进一步发现汉语体标记“了”对英语一般过去时使用的影响, 我们对不同水平的三组数据分别进行分析。

(二) 初级水平作文的结果分析

第一组 (初级水平) 一般过去时变异与完成体标记“了”的交叉情况如表2所示。

在此基础上, 我们对两者的关系进行卡方检验, 卡方值为13.75, 显著水平为0.008 (p<0.01) 。由此可以判断初级水平的英语学习者所产出的一般过去时标记和完成体标记“了”具有显著的密切关系。可见, 对于初级水平的英语学习者, 汉语完成体标记“了”的存在对他们标记英语一般过去时有很大帮助。

(三) 中级水平作文的结果分析

第二组 (中级水平) 一般过去时变异与完成体标记“了”的交叉情况如表3所示。

在此基础上, 我们对两者的关系进行卡方检验, 卡方值为11.00, 显著水平为0.027 (p<0.05) 。由此可以判断中级水平的英语学习者所产出的一般过去时标记和完成体标记“了”具有显著的关系, 因此, 对于中级水平的英语学习者, 汉语完成体标记“了”的存在对他们标记英语一般过去时仍然有所帮助;但其作用已不如初级水平的英语学习者那么明显。

(四) 高级水平作文的结果分析

汉语完成体标记“了”对第三组 (高级英语学习者) 一般过去时变异的影响情况如表4所示:

在此基础上, 我们对两者的关系进行卡方检验, 皮尔逊卡方值为5.31, 显著水平为0.257, (p>0.05) 。这说明对于高级阶段的英语学习者, 汉语完成体标记的存在与否已不能明显影响他们对英语一般过去时的使用。

四、讨论

以上数据表明, 对于初级英语学习者和中级英语学习者而言, 完成体标记“了”对于他们在英语写作中学会使用一般过去时标记有明显的促进作用;但对于高水平的英语学习者来说, “了”的存在并没有明显的作用。对于前者, 蔡金亭 (2003:197) 利用语言迁移理论和联通论做了解释。他指出:

……当一语与二语在类型上存在相似性时, 学习者更倾向于激活一语的类型, 以助于建立二语类型;如此一来, 积极的一语迁移就发生了……显然, 汉语的‘V+了’与英语一般过去时的规则变化有许多的相似性……

然而, 目前看来, 这一解释存在诸多问题:一方面, 这一解释仍然需要心理学的支持, 尤其是联通理论。联通系统并非依赖于规则, 而是依赖于类型之间的联系 (蔡金亭2003:196) 。而且在二语习得中是否存在这种联系尚缺乏较强的证据支持, 目前只能认为“或许已经存在” (蔡金亭2003:196) 。另一方面, 这一解释只强调联系, 却忽略了差异。本文一开始便指出, 汉语完成体标记“了”与英语一般过去时的对应实际上是一种错配现象, 学习者如果只是加强两者之间的联系, 而不去矫正, 很难预期高水平英语学习者一般过去时的使用情况。要知道, 汉语完成体标记的存在与否已不能明显影响他们对英语一般过去时的使用, 这一点恐怕难以解释。

事实上, 对于这一现象, 普遍语法的参数重设理论有着更好的解释。根据生成语法的观点, 人类生而具有普遍语法, 普遍语法不仅在一语习得中起到制约作用, 而且在二语学习的某些领域中也发挥作用, 比如一些一语中不曾见到的新的语言现象。普遍语法到底是如何影响二语习得的呢?对于这一问题的回答, 学界存在多种不同的看法, 本文采用Schwartz&Sprouse (1994, 1996) 的“完全迁移、完全可及假说” (Full Transfer Full Access Hypothesis) 图示如下 (转引自White 2000, 2003) 。

图1显示, “二语习得的初始状态为一种特定的语法, 即一语的语法系统, 但学习者并非‘局限’于一语, 而是在一语无法容纳二语的输入时, 回到普遍语法求助。这时可能会进行参数重设、增加新的功能范畴以及特征赋值, 以便更好地分析二语输入……” (White 2003:61)

根据这一假说, 中国英语学习者中介语的初始状态为汉语的语法, 在他们表达英语“时体“特征时, 唯一可以参照的对象就是汉语的“体”系统 (汉语无“时”) 。再加上汉语的完成体标记“了”与英语一般过去时经常对应, 使得母语为汉语的英语学习者在学习最初阶段很自然地把汉语的完成体标记“了”与英语的一般过去时联系起来。然而, 随着学习的深入, 不久之后他们就会发现, 汉语的完成体标记“了”并非与英语的过去时标记-ed完全对应, 汉语中缺少一个承载英语时特征的语法范畴, 这时他们需要回到普遍语法求助, 以便建立起更适用于英语的时体系统。为更好地说明问题, 我们不妨回顾生成语法的相关内容, 对比英汉时体的异同, 以便说明为什么汉语完成体标记“了”能够有助于标记英语一般过去时。

根据Chomsky (1981) , 一般过去时属于I下的一个功能成分。而汉语的完成体标记也应该属于I下的功能成分之一, 如图2所示:

更为有趣的是, 英语与汉语的I皆为弱式 (weak) , 这就意味着其下方的动词不会通过提升来与I结合, 而是通过I-降落 (I-lowering;又称词缀跳跃, affix-hopping) 完成两者的结合, 如图3所示:

英语一般过去时标记-ed与汉语完成体标记“了”的相似性 (即:两者皆占据I节点) 必然导致两者在习得过程中的混淆, 这就是为什么许多中国英语学习者会把汉语的完成体标记“了”等同于英语一般过去时标记-ed。

然而, 两者毕竟还是存在差异的。如果对IP做进一步分析1, 两者的差异彰显出来, 那就是英语的一般过去时标记位于T下, 而汉语的完成体标记“了”位于Asp下, 如图4所示:

也就是说, T节点在汉语中表现为隐性, 而在英语中则表现为显性。这一差异恰恰可以用来验证参数重设 (parameter resetting) 假说:由于汉语里的T是隐性的, 中国英语学习者在学习英语之初, 很难意识到T节点的存在, 很容易把英语的一般过去时标记-ed与汉语的完成体标记“了”置于同一位置。然而, 经过长时间学习后, 他们会发现-ed与“了”有差异。此时, 他们会回到普遍语法中寻找这一节点并激活它, 最终给予-ed一个恰当的位置。

五、结论

语法对英语听力的影响 篇8

1 句型结构的差异

完整的英汉语句通常都是由主语和谓语两大部分构成。英语句子中的谓语是动词性谓语, 由动词或动词加补足成分组成, 而汉语句子中的谓语比较多样, 有动词性谓语, 还有形容词性、名词性以及主谓性的谓语。因此汉语的基本句型往往比英语句型复杂。这也是造成学生在写作过程中无法将构思好的汉语句子用英语正确表达出来的主要原因之一。如, 在英语中很难找到对应的固定句型的汉语主谓谓语句, 就使得学生在遣词造句上颇感困难。

1) 这部小说情节生动。【大主语+ (小主语+动词谓语) 】

This novel is fascinating in its plot.

2) 苹果一公斤两元。【大主语+ (小主语+名词谓语) 】

Apple is 2 yuan a kilogram.

3) 中国地大物博。【大主语+ (小主语+形容词谓语) 】

China is a big country abounding in natural wealth.

其次, 汉语在句子结构上多用连动式结构, 呈线性递进, 简短明快, 没有主谓框架的语法限制, 长句较少, 动词之间很少用关联词连接, 其逻辑关系是隐形的, 要表达较复杂的语意时, 也只借助词序和助动词, 按照时间顺序或逻辑关系, 逐步交代。而英语句子结构紧凑, 逻辑性强, 层次分明, 常常包含多重从句、分词分句、不定式结构等形成较长的复杂句。如:

4) 我们必须抓住机遇, 深化改革, 扩大开放, 促进发展, 保持稳定。

To promote economic growth and maintain social stability, we must take the oppotunity to deepen the reform and open wider to the outside world.

5) An artist who seeks fame is like a dog chasing his own tail who, when he captures it, does not know what else to do but to continue chasing it.

艺术家追求成名, 如同狗自逐其尾, 一旦追到手, 除了继续追逐不知还能做些什么。

此外, 英汉句子在建构中的侧重点不同, 英语强调结构形式的完整性与一致性, 绝大多数句子要求有主语和谓语, 同时需要注意一系列主谓一致、人称、时态、语态等语法规则。而汉语句子的建构强调意义, 不甚在意句子结构, 有许多句子主语不明显, 甚至没有主语, 但却具有确定的意义。如:

6) 今晚在院子里坐着乘凉, 忽然想起日日走过的荷塘, 在这满月的光里, 总该另一番样子吧。

Tonight, when I was sitting in the yard enjoying the cool, it occurred to me that the Lotus Pond, which I pass by every day, must assume quite a different look in suching moonlit night.

2 语序的差异

英汉两种语言在语序上也存在较多不同, 学生在写作中往往会按照汉语的语序习惯来表达, 从而出现许多不恰当的表述。因此, 中英文语序的差异对学生在进行英文写作时也增加了一定的障碍。汉语在表述上主要依照事情的自然进程, 对事件进行叙述, 对原因、条件等进行说明, 遵循从大到小、从整体到局部的顺序原则;而英语最突出的特征是主语显著, 主语的人称及数严格限制着谓语动词的形式, 并且句子中的各个成分是依据其和主语的关系疏密程度进行顺序排列的, 它遵循的是从小到大、从个体到整体、从特殊到一般的顺序原则。如:

7) Don r.Mccreary, a linguistics professor at the university of Geoegia, says that his studies show that students comprehension of dictionary definitions improves dramatically when multiple example sentences are provided.

乔治亚大学语言学教授麦克里说, 他的研究表明, 当能够提供几个例句时, 学生对字典中定义的理解程度会大大提高。

此外, 与汉语相比较, 英语中倒装与后置的语言现象出现的较多。在汉语中, 通常是主语在前, 谓语在后, 而英语中主谓颠倒的现象较为常见, 主要出现在疑问句和倒装句中。如:

8) Are you from China?

9) There lived an elderly lady whose husband died long ago.

定语的位置在英语中较为灵活, 而汉语的定语一般置于主语的前面。英语的定语可以前置, 也可借助连接词或关系词进行后置, 尤其是定语部分较长时往往后置。如:

10) Distance learning courses are courses in which the instructor communicates with students using computer technology.

远程教学课程是指授课者与学生通过计算机通信技术进行交流的课程。

3 时态的差异

时态的差异是汉英语法差异中最显著的差异之一。时态是表示行为、动作、状态在各种时间条件下的动词形式。汉语中是几乎没有时态的变化的, 通常只添加一些副词或虚词来表达动作的时态, 如“着”“了”“过”等。而英语的一个显著特点就是丰富的时态, 它注重对过去、现在和将来的比较, 不同时间发生的动作或存在的状态须用不同的动词形式来表示。英语通过“时间和体”的搭配, 共构成16种时态, 能够准确精细地描述动作的进行过程和状态。这一差异对于学生在写作过程中对某一动作的描述会产生较大的影响, 以至于在整篇文章中出现时态不一致或时态混乱等错误。如:

11) 到他毕业的时候, 他学法语就满四年了。

此句表达的是在将来某一时间之前完成的动作, 所以应用将来完成时表述。即:By the time he graduates, he will have studied Frech for four years.

12) 孩子们从六点开始一直在看电视。

此句表达的是从过去某一时间开始一直延续到现在, 有可能仍在继续, 并延续到将来, 故应当用现在完成进行时表述,

即:The children have been watching TV since six o’clock.

学生对于此类时态的判断与运用往往会出现困惑与混淆, 导致在写作过程中出现时态误用的现象时有发生。

英语与汉语在语法上存在的差异是影响学生写作的根本原因。精妙的构思、合理的结构、严密的论证都要以流畅准确的语言表述为载体, 因此, 通过比较中英文语法差异, 体会语法差异所折射出的中西文化差异, 才能够更好地提升对英语语言的领悟能力, 自然能够写出言之有物的文章。

参考文献

[1]杨汝福.大学英语写作教学中互文性整合模式研究[J].中国外语, 2009 (4) .

[2]何善芬.英汉语言对比研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[3]陈娜.中西文化差异对中英文语言表达的影响[J].长江师范学院学报, 2009 (6) .

[4]张莹.浅谈英汉语法对比[J].海外英语, 2012 (1) .

对初中英语语法教学的策略探究 篇9

一、图片法, 增强语法教学的直观性

自新课改以来, 英语教学、语法教学中学生的主体地位明显提升, 教师的主导作用相应得到发挥, 教师从“教”语法到引导学生“学”语法、“用”语法而过渡和转变。 如对于现在进行时的教学, 利用情境法引导学生体会和感悟这一语法知识的意义, 通过表达情境中的人、物所发生的动作、存在的状态而构建这一语法结构, 学生在情境里感知、感悟、领会, 最终理解和准确运用。

情境法中最简便快捷的方法是图片法, 图片法不仅呈现语言的意义, 还增强语言意义的直观感、生动性、形象性。 如对于现在进行时的教学, 教师呈现一幅几个好朋友在为一个学生过生日、举行生日派对的图片, 根据图片内容提出:Wha are they doing?在提出这个问题时, 在are doing上语气加重, 以引起学生对这一语法结构的重视, 再引导他们试着回答:“They are having a birthday party.”让学生比较have———having。

或者给出游泳运动员在游泳、画家在画画、舞蹈家在跳舞、一些学生在操场打球等图片, 让学生在这些熟悉的画面中产生说英语、用英语的欲望, 在看、听、说、用中, 现在进行时的课堂教学轻松、和谐、愉快、高效。

二、游戏法, 增强语法教学的趣味性

反思语法教学, 之所以语法教学课堂“死水一潭”, 关键在于教学方法的传统、陈旧和老套。 如果教师在教学语法这一板块时推陈出新, 使语法课堂“变脸”, 那么语法课堂定会妙趣横生、妙不可言, 学生定会情绪高涨、乐在其中。

如“简单句的结构”一向为师生所头疼, 讲—练这个语法内容, 学生容易混淆, 最后S+V+IO+DO和S+V+DO+OC, S+V和S+V+P等混为一谈, 练习时捉襟见肘。

如果在语法教学中适当开展游戏活动, 游戏可以激活课堂, 就可激发学生的参与欲望、提高参与度, 使学生从被动学习转变为参与喜爱的活动, 在游戏中逐渐构建语法知识。 如对于五种简单句的类型的教学, 可以开展游戏:让一个学生到黑板上写出一个主语, 让第二个学生加上一个谓语动词, 第三、第四个学生在谓语动词后加上适当的部分, 让第五位学生根据这几个学生写出的句子, 划分句子类型, 写出句式结构。 如几个学生写出“Mike is playing football.”后, 让一个学生判断并写出S+V+DO。 游戏的开展可以由老师或者学生现写出句子的结构类型, 再依次让学生分别写出所给类型的句子, 在这个游戏中, S+V+P最容易出现错误, 因为学生只顾游戏的参与, 不顾句子的正确与否, 如一个学生写了He, 另一个学生写了is, 第三个学生马上接上laughing.而偏偏又上来一个学生写上at, 再一个写上了her, 至此, 才画上句号。 不难看出这个句子是S+V+DO了, 随即有学生说笑道 “ 画蛇添足”, 写at的学生意识到自己是诱导后者“就范”的“罪魁祸首”, 于是课堂上洋溢着笑声、喝彩声。 游戏的开展, 使枯燥的语法不再乏味, 使单调的语法课堂教学不再沉闷。

三、拓宽语法视野, 增强语法的实用性

语法教学局限于语言的结构形式, 即把单词的词性、词形、句法、时态、语态等作为语法教学重点, 对这些知识教师“百讲不厌”, 学生的巩固和练习可谓 “千锤百炼”, 而形式和意义、用法彼此联系、不可分割。 如果割裂三者的联系而过分注重语言的形式, 则语法教学只能是“举一隅不能反三”。 如下面的简单对话:

A:Could I go now?

B:Yes, you may.

A:Thank you.

对于这个司空见惯的交际对话, 如果仅仅从语言的教的、语法的形式上看, 毫无非议, 一个提出问题, 对方给出肯定回答, 与一般疑问句的结构和肯否定答语都完美无缺。 但B的“Yes, you may.”, 显然不是 “Could you ...?”的肯定回答的 “标准形式”。 可是如果从意义上分析, A是想得到B的许可, 因此, B给出了肯定的回答, A得到许可, 表示感谢, 从意义上看没有不足之处, “Could I go now?”并不表示真正意义上的疑问, 只是想得到对方的许可, 因此, 用You may/can比could更符合当时的语境和语义。 从结构上分析, “Could you ...?”的回答只能用could, 对方给出肯定的回复后, A表示感谢, 其实此时的Thanks并不是真正意义上的感谢, 而是表示对B的回答的许可或者一种礼貌性的应承, 因此, 这儿的 “Thanks.”远不如 “OK. / All right.”合适。

英语教学的目的不是让学生掌握语言的结构和形式, 关键在于运用, 因此, 语法教学的改革迫在眉睫, 创新语法教学, 改变教语法的态势和模式, 改变教学方法方式, 让游戏、情境等助语法教学走向高效, 让学生体会语法的形式、意义和用法的全部内涵, 在实践中放弃“教条”而灵活运用, 实现学以致用, 学贵运用。

参考文献

[1]符婷.新课程背景下初中英语语法教学的原则[J].考试周刊, 2014 (43) .

对高中英语语法教学的思考 篇10

关键词：语法教学,问题,措施

语法是研究语言的词形变化和句子结构的科学, 是语言的内在规律, 是人们对长期语言实践的经验总结。语法教学是英语教学中不可缺少的一个重要环节, 让学生掌握语法规则是为了让他们更好地进行听、说、读、写等语言实践活动, 形成综合语言运用能力, 为真实语言交际打基础。实践也证明, 缺乏语法知识会严重影响学生运用语言的能力, 因此, 如何教语法的问题始终是英语教师所关注的焦点之一。

一、高中英语语法教学的现状与误区

Diane Larsen-Freeman认为“语法本身并不枯燥, 但我们让学生习得语法的过程可能是枯燥的”。在教学中, 有些教师把大量的时间花在了陈列语法规则和进行大量单句翻译或做选择题上, 甚至很多时候是一个人在唱“独角戏”。长此以往, 导致了语法课堂枯燥乏味, 学生失去听课的兴趣, 只懂得死记硬背语法规则, 不能在真实的语言环境中灵活地运用语法。关于英语语法教学中的误区, 笔者认为主要有以下两点:

1.偏重语法知识的传授, 为了让学生更好的识记规则, 教师把语法梳理成一条条规则, 条条框框清清楚楚, 而且很多时候抠得太细、太死, 为了适应考试的要求, 让学生花大量的时间在做习题上, 从而使语法学习变得枯燥无味, 严重损伤了学生学习英语的积极性。

2.教师在平时的教学过程中, 为了让学生对某一语法有完整的了解, 集中学习语法, 割裂语法与单元课文的联系, 忽视语法在真实语境中的使用情况。而且, 经常以考试作为唯一的评价标准, 忽视学生听、说、读、写能力的发展, 学生学到的也只是应试能力, 而非综合运用语言的能力。

二、语法教学实践的具体措施

学习的过程本身就是一个学习者通过自己去体验、实践的习得过程, 语言学习亦然。学生习得的语法知识只有通过自己反复应用才能被消化、理解, 与适当的语境结合后, 体验才会更加深刻, 才真正内化为学生真实的能力, 才能形成综合运用语言的能力。要想真正提高学习语言交际能力, 教师就要科学地进行语法教学, 就要探索和应用新的教学方法。

1.注重语法教学的情景化、生活化

语法的学习不能脱离语言的真实语境。在教学过程中, 教师可以充分利用课本, 通过让学生阅读文章中出现的相关的语法现象, 了解在什么情况下使用此种语法。例如牛津高中英语模块一定语从句的教学, 在本单元Reading教学时让学生先观察文中出现的几个定语从句, 再通过分析归纳出定语从句的基本规则, 老师进行适当补充, 在学习文章时掌握语法。

语言是用来交流的, 语法能力是交际能力的一部分, 高考语法考查也是设置在一定的语境中进行的。因此, 不能用孤立的句子机械的进行语法教学, 要结合具体的语境进行练习和运用。在教学过程中, 我们所举的例句要尽量贴合学生的现实生活, 可以用些通俗易懂的句子表述一些学生熟悉的或感兴趣的话题。但同时要注意, 不能为了造句而造句, 例句必须同时符合实际交流的需要, 符合英语本土人使用的习惯, 否则很难提高学生的实际交际能力。

2.增强语法课的趣味性

爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师。”学生一旦形成兴趣, 就会积极主动地参与到学习过程中来, 而语法课最大的挑战之一就是保持好学生的学习兴趣。语法课上只依赖多媒体用图片、动画来激起学生的兴趣是远远不够的, 需要教师多思考设计多种课堂活动, 提高课堂的趣味性。例如, 在学习定语从句时可以让学生玩“猜物游戏”, 利用定语从句表述某种物品让其余人猜, 还可以进行小组比赛。此外, 还可以利用歌曲让学生听歌填词增强对一些句型及语法现象的掌握。

3.恰当使用教学方法, 突出重点

语法教学常用的两种方法为演绎法或归纳法。要科学地进行语法教学, 就要求教师具体问题具体分析, 根据内容的难易程度合理使用某种方法或者把两种方法结合起来, 提高学生的语言能力。

语法的学习肯定离不开大量的练习, 这就要求教师在备课时要重视练习的多样性, 使用不同的练习形式增强学生对语法技能的练习。例如, 书面练习可以采用替换练习、转换练习、改句练习、翻译练习、造句练习, 还可以结合书面表达使用;还可以结合口头练习, 让学生自己解释习题, 用所学知识编小故事, 以及上文中提到的游戏等, 既能增强语法课的趣味性, 调动学生的积极性, 还可以提高学生使用语言交际的能力。

此外, 语法教学中教师经常存在两个问题:一是总想面面俱到, 语法细节太细化;另一就是用很多例句来解释语法现象, 但针对性不强。要避免这类问题, 教师在备课时一定要考虑好一节课的要点, 教给学生的语法形式尽量简化, 课堂上精讲, 突出重点, 突破难点, 把时间多留给学生, 让他们自己多练习、多实践, 真正内化为自己的能力。

4.注重学生学习的循序渐进

高中语法内容是初中所学内容基础上的延伸, 因此高中语法学习时要考虑学生已有的认知水平, 注重温故而知新, 在复习巩固已学语法知识的基础上, 向新的广度和深度引导, 循序渐进。例如, 现在完成进行时的学习可以先复习现在进行时, 在此基础上引入, 并比较他们的异同, 让学生慢慢体会新学时态的用法。

三、小结

语法教学的方法是多种多样的, 教师除了要考虑恰当的方式教学外, 还要指导学生正确的学习方法, 例如: (1) 正确对待自己的错误; (2) 先理解再记忆; (3) 分清主次。

总之, 语法的教学不能为语法而教学, 教师有必要自己总结规律, 敢于尝试各种教学方法, 精心设计每一个教学过程, 把抽象的语法概念、枯燥的语法规则渗入到平时的点滴教学中, 由浅入深, 层层深入, 取得最好的教学效果, 最终提高学生口头和书面的语言交际能力。

参考文献

[1]教育部.普通高中英语课程标准 (实验) .人民教育出版社, 2003

[2]何亚男, 应晓球等.高中英语语法教学活动设计.上海教育出版社, 2001

对中职英语语法教学的认识 篇11

【关键词】中职学生 英语学习 语法教学

【中图分类号】G718.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）8 -0110-02

在传统的英语语法教学中，老师详细讲解语法规则，学生记笔记，然后死记硬背，由于脱离了现实的语言环境，学生往往无法灵活运用语法规则。自近几年实施课程改革以来，中职英语的语法教学也面临了新问题，以前那种填鸭式的教学方式引起学生极大的厌倦和抵触。要不要淡化语法教学？怎样进行有效的语法教学？这些问题困扰着许多英语教师。经过一段时间的摸索和探讨，笔者认为现在的语法教学不是简单的淡化问题，而是改变认识和教法的问题。

一、走出认识误区，搞活语法教学

在实施课改的过程中，一些教师片面强调学生语言交际能力的培养，认为现在的英语教学中语言基础知识教学特别是语法教学已经不重要了，部分教师甚至认为实施新课标就是淡化语法教学，淡化就是不必重视。他们对书上的语法部分照本宣科地过一过，一些必须而且有效的语法教学淡化到无，从而导致许多学生由于基础语言知识和结构掌握不牢，不能用准确得体的英语进行口头表达，更写不出几句没有语法错误的完整句子。

新的《英语课程标准》明确指出“课程改革的重点是要改变英语课程过分强调语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的倾向……”这只是要求改变以前语法教学的教法，并不是要求放弃语法教学。因为中国学生没有像以英语为母语的学习者那样的学习环境，不可能在平时获得充分足够的英语语言刺激，进而自然习得英语。他们的英语学习主要是通过有意识的学习，而掌握基础英语语法规则可以帮助他们较快地掌握语言形式，培养学生正确理解和运用英语的能力，使他们在学习过程中少走弯路。

新的《英语课程标准》所倡导的语法教学不论在教学目标上还是在教学方法上都与传统的语法翻译法不尽相同。新课标要求教师明确英语语法教学的目的，并且改变语法教学的方式。教师教授语法不是最终目的，而是达到目的的有效手段。在教学方式上把语法教学与听说读写各项技能的培养融为一体，与语篇理解和语言的实际运用结合起来。另外，新课改实施中的语法教学必须体现“任务型活动、自主学习、合作学习”等新理念。

二、新课程实施中的语法教学方式

在教学实践和探讨问题的过程中， 我们主要采用了以下几种语法教学方式，供大家参考尝试。

1.综合训练法

传统语法教学的操练巩固活动大多都是以句型套用、中英文例句互译为主要训练手段。总体说来，这种方法显得枯燥、乏味，效果也不太理想。目前，我们根据所教语法项目的交际功能去创设运用情景，将语法教学与听说读写的活动结合起来，将语法知识的学习与综合技能训练结合起来。

我们以“It的用法”为例，传统的教学模式是：先系统讲解？it作为形式主语和形式宾语的常用句式，然后让学生进行造句、句子翻译等方法操练句型，再做课后练习巩固一下语法知识，这样讲解老师和学生都很累。我们尝试将它融入阅读和写作教学中，取得了较好的效果。

首先给学生一段文章，然后让学生观察文章的特点，找出含有it的句子。学生先感受到了it在文章中的运用，然后分析出？it在句中充当的成分，即形式主语或形式宾语。学生的印象加深了，就很容易理解这些句型。最后让学生仿写一篇文章，注意it在文章中的运用，从而进一步巩固所学知识。

再比如学习“will+动词原形 ”结构的一般将来时，我首先播放经典英文歌曲《My heart will go on我心永恒》，让学生跟唱。然后将4句带有将来时态的歌词写在黑板上：

1.And my heart will go on and on.

2.In my life we’ll always go on.

3.we’ll stay forever this way.

4.And I know that my heart will go on.

通过这种熟悉的音视频引出的语法内容，不仅可以刺激学生的听觉，提高学生的情绪，还通过歌词记忆达到语法的长期记忆。

2. 任务式学习与合作式学习相结合

新课标倡导任务型的教学模式。在语法教学中，教师应该尽可能去设计一些任务，让学生通过完成任务，在运用中学习掌握语言形式、语言规则；新课改还提倡探究式学习和合作学习。以小组学习方式，根据教材的内容，围绕某一个语法项目，学生自己去查阅资料，收集、运用各种信息；再通过学生小组成员之间的互动交流、互相学习，降低学生作为被动学习者的焦虑感，真正使学生自主学习，成为学习的主人。

比如我们使用的自编英语教材，每个单元前面都设置了一个与日常生活密切相关的话题，每两三个单元涉及一个主要语法项目。根据这些内容，我要求学生两人或四人一组編写情景对话，轮流在每节课前进行表演，让下面的学生做出反馈，教师和学生共同评价，并将此项活动纳入平时的形成性评价。几年来，我一直在运用这种既有任务又有合作的教学方式，收到了较好的学习效果。

3.佳句格言记忆法

我们仍可沿用传统教学中一种好的记忆方法，就是精选一些包含某些语法结构的典型句子，让学生通过记忆和运用这些句子而起到既能背诵经典句子，又能熟悉某项语法形式的作用，达到一箭双雕、双重获益的效果。比如下面的每个佳句格言都包含一个语法结构：

Actions speak louder than words. 事实胜于雄辩 （比较级的句型结构）

The more，the better.越多越好 （两个比较级连用）

Never too old to learn. 活到老，学到老 （ too… to 句型）

To see is to believe./ Seeing is believing 眼见为实

（不定式或动名词做主语或宾语 ）

Never put off till tomorrow what may be done today. 今天事今日毕（宾语从句的用法）

Where there is a will there is a way.有志者事竟成（名词性从句做主语）

总之，针对不同的教学目标和内容，可以采用不同的语法教学模式和方法，但实施新课改的核心理念是不变的，那就是学生的兴趣，学生的参与，学生的活动、学生的综合运用语言能力的发展。学生不仅要掌握语言知识，更要学会语言的实际运用。

参考文献：

[1]中职英语课程标准.2012年12月

语法对英语听力的影响 篇12

一、英语专业语法课程是否还有必要

虽然英语语法是本科阶段英语专业的一门必修课, 但本科阶段是否还有必要开设语法课程其实是一个值得思考的问题。恢复高考之初, 由于十年动乱对教育事业的严重破坏, 中学英语教育处于刚刚恢复阶段, 质量有待提高。大学阶段英语专业继续开设语法课程是完全有必要的。但是现在恢复高考已三十多年, 中学英语教育质量得到大大提升。事实上, 经过六年中学阶段的英语学习, 学习者已经完全系统学习了英语的所有语法。大学英语专业的语法在内容上并无新增内容, 教材编排也与中学语法大同小异。在这种情况下, 是否还有必要在大学阶段再重复学习英语语法, 开设语法课程则需要具体情况具体分析。一方面, 对于一些重点院校的英语专业学生, 或是对于中学阶段英语学得很好的学生, 例如高考英语在120分以上的生源, 大学专门开设语法课已无太多必要, 学生需要的仅仅是在平时的语言技能课中训练准确合适地使用语法;另一方面, 但是很多地方院校英语专业的生源大部分依靠调剂, 生源的原有英语水平并不高, 再次学习语法对很多英专学生而言又是必要的。

二、英语专业语法课应该讲授什么

学生在中学已经学完了所有语法, 大学语法课还应该讲授什么内容, 这值得每一位语法课教师认真思考。学生学完了所有语法不等于学懂了所有语法, 能理解语法规则不等于能在交流中熟练运用语法规则。所以, 大学语法教学应有针对性, 查漏补缺, 教师要根据生源的具体情况, 分析学生语法知识的薄弱点、模糊点, 分析学生语法错误的原因, 再对症下药, 讲授那些学生没有理解的、理解模糊的语法规则。

从笔者十多年的教学实践来看, 学生的语法错误可以归为两大类:一是由于受中文的影响而形成的习惯性错误;二是对语法规则不理解而形成的错误。例如, 学生在口头表达中, 一般现在时第三人称单数总是忘记变形。对于习惯性语法错误需要的不是反复讲解, 而是让学生进行大量的相应口头和笔头语言输出练习以形成习惯。对于由于对语法规则不理解而导致的错误, 教师则需要讲解清楚规则, 帮助学生理解规则并能正确运用规则生成言语表达。例如, 学生在写作中经常写出下列类似句子:He failed in the exam, this made his mother very angry.这种错误当然也是受中文表达的影响, 但同时也是由于对非限制性定语从句没能很好理解, 对一般代词不能连接两个英语句子的普遍规则不理解所致。这种情况就需要教师加以解释, 并配合相应的翻译练习让学生熟练运用。

从学生的口头和书面表达来看, 英语专业学生理解得不够透彻、不能灵活自如运用的语法规则主要是非谓语动词和从句, 包括名词性从句和形容词性从句, 这些应该是大学英语语法课讲授的重点;学生记不住的语法规则是虚拟语气, 这就需要教师传授记忆技巧, 并配合大量口头练习加以巩固。而诸如时态、语态等错误, 绝大部分学生都属于习惯性错误, 无需教师在课堂进一步讲解, 需要的是大量练习以致形成使用习惯。

三、如何进行英语专业的语法教学

1. 优化课程设置。

笔者认为, 对于重点院校英语专业的学生, 学院已无必要再单独开设语法课, 完全可以把语法与翻译课程整合, 开设语法翻译课。在翻译练习中发现学生的语法问题, 训练语法规则的使用。翻译课是一门旨在提高学生综合运用语言知识的课程, 无论是口头还是笔头翻译, 都需要运用到语法规则。翻译课老师对学生在语法上和语用交际上的弱项和不足之处可以了解得比较清楚。翻译课程与语法课程相结合, 教师就能够有的放矢, 对症下药, 对学生在翻译课堂上和练习中出现的错误集中、系统地讲解, 从而起到事半功倍的作用。同时学生也能体会到学以致用的乐趣。对于生源质量欠佳的外语学院, 需要开设语法课, 以弥补学生的知识漏洞和缺陷。

2. 启发式教学, 促进学生对语法规则的自我发现和归纳总结。

鉴于语法本身的抽象性和概括性, 在语法教学中归纳法、演绎法、类比法等教学技巧溶于教学中是十分重要的。但是从教学实际来看, 大概由于教材编写使用的演绎式, 绝大部分教师习惯使用演绎法授课, 这不利于启发学生自我发现规律。使用演绎法教学时, 教师先讲解一些语法规则, 然后以例子来说明、证实该规则。[1]例如在讲授定语从句时, 老师提供一部分语言现象和提示, 学生自己归纳出定语从句的结构、关系词的作用等。类比教学是归纳法教学中常用的一种教学策略。我们可以运用中英对比教学、英英不同语法间的对比教学。例如讲过去完成时, 可以先复习现在完成时, 把过去完成时和现在完成时对比讲解, 让学生自我发现两种时态的差异。通过对比语法结构, 澄清学生认识上的模糊, 强化记忆。

3. 结合真实材料、真实任务进行语法教学。

语法教学应以培养学生的语法应用能力为目标, 使用大量的真实语料作为语言输入可以提高语法教学的趣味性和交际性。随着多媒体的发展, 学生接触到真实交际情景的机会大大增加, 如网上英语新闻、网上英语聊天、网上英文邮件、英文歌曲、原版电影。这些都为提高学生接触真实语境中的语言提供了越来越多的机会。教师在备课中应该尽可能搜集并使用这些真实语言材料作为例句。比如, 在讲解虚拟语气时, 结合should it matter这首流行歌曲进行学习, 既能够提高学生的兴趣, 学习了新的歌曲, 又能够掌握虚拟语气的结构和用法, 何乐而不为呢?[2]此外, 在语言训练中, 也应该结合真实的语言任务。同样是虚拟语气训练, 让学生用虚拟语气写出对自己过去、现在和未来生活的几种假设比做选择题要有意思得多, 而且更能有效检测学生对虚拟语气的掌握程度。

4. 精讲多练, 把语法教学与语言使用技能训练结合起来。

语言学习的最终目的是为了满足交流的需要。在教授英语语法知识的同时, 为了突出运用, 要尽量把教学与培养学生运用语言的某些技能结合起来, 以便诱发他们的运用意识并增强学以致用带来的成就感。例如, 在学习定语从句时, 同时渗透一些定语从句的翻译技巧, 既能引起学生的学习兴趣, 又能深入这一语法知识点。如:He who returns from the Yellow Mountain won’t see mountains.He who returns from Jiuzhaigou won’t see waters.“黄山归来不看岳, 九寨归来不看水”。这句话不但是定语从句, 而且还涉及到人称代词的泛指用法。[3]在大学英语语法课上, 语法练习可以和听写训练、翻译训练、写作训练、口头表达训练结合起来, 在真正的语言输入和输出中、学以致用中练习使用语法, 熟悉语法规则。尽可能避免在做选择题、改错题这种非真实的、乏味的任务中检测语法学习效果。例如, 教师可以以听力理解的材料为基础, 鼓励学生根据语法规则辨别句子的组成成分, 从而提高听力理解能力。教师还可以设定口语话题, 让学生在组织所要表达内容时有意识地练习语法规则。如, 时态的正确选择, 代词和冠词的正确使用等。这样才能让学生把所学语法知识与真实语境结合起来, 获得“学中用、用中学”的效果, 而且也提高了他们的口语交际水平。随着学生对语法知识的积累, 他们的学习效率也会越来越高。[4]

结语

语法是语言的组织规则。没有语法, 再多的词汇也无以构成合乎表达习惯的语言材料。语法学习的重要性是不言而喻的。本科阶段英语专业的语法课相对中学语法课而言, 要更突出针对性, 实用性, 要利用学生的思维能力促进对语法规则的理解, 要强调在语言使用中掌握语法, 学以致用。

参考文献

[1]秦伟, 杨春霞.论英语专业语法教学的问题及对策[J].湖北成人教育学院学报, 2003 (5) :56-57.

[2]郭星余.新形势下英语专业语法教学的再思考[J].长沙铁道学院学报 (社会科学版) , 2010 (3) :207-209.

[3]王金荣, 吕海萍.英语专业语法教学的必要性及策略[J].时代文学, 2009 (16) :116-117.