创新变易

创新变易（精选4篇）

创新变易 篇1

多年的教学经验让我感觉我们的数学课堂不够活跃, 对于小学生来说多样的教学活动才能够激发他们的学习兴趣。对于在小学数学教学中建立愉悦和谐的课堂环境, 培养学生的创新意识, 提高他们的学习动力, 我有以下几点思考:

一、营造创新氛围, 激发创新活力

著名教育家陶行知说过:“创造力最能发挥的条件是民主”。民主、平等、和谐的教学氛围, 能够使学生产生自觉参与学习活动的欲望, 无顾忌地充分表达自己的创意和“心理自由”的情感, 为其创造性活动的开展提供必要的条件。在教学中教师要注意建立良好的师生关系, 营造宽松和谐的教学氛围, 最大限度地调动学生学习的积极性, 激发探索未知的欲望, 诱发创新意识。

1.提倡教学民主, 发挥主体作用。在教学中, 教师首先要真诚地尊重、热爱每一位学生, 相信每一位学生。以自己对学生的良好情感, 去引发学生积极的情感反应, 创设情感交流的气氛。当学生取得成绩时, 及时给予表扬, 以激发学生主动学习的强烈欲望和激情。其次, 教师要根据学生的心理特点和知识水平, 从学生学习的角度来设计教学过程, 创设自觉参与的课堂教学环境。在课堂上开展小竞赛、小操作、小表演等活动, 使学生在观察、操作、分析、讨论、交流、整理、概括等过程中, 主动思考, 积极探索, 形成一种发现问题、积极探求的心理趋向。第三, 教师对学生在学习中遇到的疑难问题, 要及时有效地给予引导, 帮助他们树立学习信心, 增强敢于创新、勇于创新的勇气和毅力。

2.提供自主学习、活动的时间和空间, 使学生有机会创新。在教学中, 应当让学生占有足够的自学时间, 享有广阔的联想空间。如在教学“长方形面积计算”时, 我提出在长6米、宽4米的房间里铺地毯, 商店有宽1米、2米、4米三种型号让学生自由选择。有的说“买1米拿起来方便”;有的说“买4米的铺起来美观大方没有接口”;还有的说“选择2米, 这样又方便又省钱, 床底下可以不用铺”。课堂上学生质疑问难, 创新意识的嫩芽得到了保护, 将逐步形成会问、善问的思维品质。

二、引导探索学习, 诱发创新灵感

在教学中, 要让学生独立思考, 放手大胆地让学生尝试探求新知。学生自己能发现的知识, 教师决不暗示, 学生自己能通过自学课本掌握的, 教师决不代替讲解。让学生在独立思考中学会, 促进其思维的发展。

如在教学“圆的周长”中测量圆的周长时, 我先问学生:“在学习正方形、长方形时, 可用直尺直接量出它们的周长, 而圆的周长是一条封闭曲线, 怎样测出它的周长呢?你们可以用直尺和白布条去测量实验桌上的几个圆的周长, 有几种测法?”请大家实验一下。顷刻课堂上人人动手参与, 我用这种方法, 你用那种方法, 气氛十分活跃。尔后, 大家纷纷发表自己的实验结果。我在肯定学生的思维方法后, 因势利导, 说明用绳测、滚动的办法测量圆的周长都是有一定的局限性, 我们能不能找出一条求圆的周长的普遍规律呢?接着利用媒体显示:两个大小不同的圆, 在同一点旋转一周后留下的痕迹。“你们看到的圆的周长的长短与谁有关系?有什么关系?”大家再实验, 直到得出:圆的周长是直径的л倍。这样, 通过操作、讨论、观察、思考, 让学生主动参与学习、探索问题, 既掌握了知识, 又发展了思维。

三、更新教学方法, 培养创新意识

记得以前教育台播放过一位老师教《质数和合数》的电视。师生基本上不讲话, 只用手势, 要求是:1.必须用乘法;2.限用自然数;3.不能用“1”。接着教师写:4=?学生提出:4=3+1, 教师摇头, 用手指指要求。学生思考后提出4=2×2, 教师满意地点点头, 然后教师用同样的方式出示:6=2×3、8=2×4、9=3×3……, 接着教师出示3=?学生摇头写不出, 于是教师在3后写上“质数”两字。同样:2=?、5=?、7=?学生均不能按要求写出来。最后教师问了一句话:“你们发现了什么特点?”学生纷纷发言, 教师归纳小结, 得出质数和合数的概念。

总之, 小学阶段培养学生的创新意识是小学数学教育的出发点和归宿, 也是小学数学教育改革的方向。广大教师要努力营造良好的创新氛围, 正确的启发、引导、不断探索, 把创新意识的培养落实到课堂教学的各个具体环节之中, 从而达到学生整体素质的全面提高。

眼眶组织淀粉样变易误诊临床分析 篇2

1 资料与方法

回顾性收集西安市第四医院2009年1月~2016年1月收治的最终病理确诊为眼眶组织淀粉样变12例的临床资料,包括临床表现、误诊疾病、治疗情况及相关影像学资料。12例患者平均年龄为(57.83±6.39)岁;男女比为1∶3。

2 结果

2.1 诊疗流程

眼眶淀粉样变诊疗一般流程见图1。

2.2 临床特点

眼眶局限性淀粉样变其诊断最终还是依靠病理诊断,仅仅依靠临床表现很难诊断。病变侵犯下睑或眶内的5例患者,由于病变对眼球的举顶作用,均有突眼;3例病变侵犯上睑,患者表现为上睑下垂,睁眼困难;6例眶内占位的,由于病变侵犯临近肌肉组织,发生眼球运动异常;1例病变较局限且表浅,仅表现为局部肿胀;术前有8例被诊断为眶内的炎性假瘤或甲状腺相关性眼病;3例诊断为血管瘤,1例病变原发于双眼眼睑及结膜组织,患者未及时治疗,病变侵犯角膜造成角膜溶解,眼内容物流出,被诊断为眼眶恶性肿瘤。术后病理结果均证实为眼眶淀粉样变。术中均尽量切除病变组织,9例病变由于病变较孤立,得以完整切除,术后观察随诊,定期复查均未见复发;1例切除后复发,再次切除给予口服激素治疗复查未见复发;1例病变由于侵犯临近组织,肿瘤尽可能全切除,术后予以局部放疗定期复查未见复发;另外1例病变侵犯眼睑、结膜、角膜、巩膜组织,角膜溶解,手术予以左眼内容物剜除并部分切除结膜及巩膜病变组织后全身激素治疗,患者未及时复诊,预后不详。见表1及图2。

2.3 影像学检查及其特点

从CT结果来看,7例眶组织淀粉样变的其占位内可见钙化灶,占总数58.3%,其余并无特异性;MRI结果T1呈中信号,T2呈中低或中高信号,可不均匀增强或增强不明显,其表现并无特异性,很难和炎性假瘤和血管性疾病区分。在影像学检查中发现泪腺或眼外肌病变有钙化,排除血管性肿瘤、泪腺肿瘤、需考虑此病的存在,另外激素药物治疗无效的眶炎性假瘤和甲状腺相关性眼病的病例,也需怀疑此病的可能性。淀粉样变侵犯眼睑,可发生上睑下垂等临床症状,眼眶CT检查可发现点状钙化灶位于病变内;眼睑及结膜相对眼眶深部病变其病变表浅,手术病理检查是确诊疾病的最重要的方法。见表2。

3 讨论

淀粉样变性其根据病因不同也可以分为原发性、继发性及遗传性3类。继发性淀粉样变多继发于梅毒、结核、慢性肾病、高丙种球蛋白血症、恶性肿瘤、多发性骨髓瘤、类风湿性关节炎等。其中原发性淀粉样变可以分为系统性和局限性两类。系统性淀粉样变约占淀粉样变患者的70%,其病情进展迅速,平均存活时间为12~15个月,累及心脏则不足5个月。系统性淀粉样变某些器官的网状纤维、血管壁或组织间沉着,从而破坏细胞和器官功能,可累及心脏、肾脏、肝脏、外周神经、皮肤组织、眼部组织等[3,4,5]。系统性淀粉样变全身各器官组织均能受累,但不一定有临床表现。局限性淀粉样变较少,其中约有发生于头颈部4%左右的患者发生于眼部,可累及眼睑[4,6,7]、结膜[8,9,10]、角膜[11,12]、眼眶内肌肉[13]、血管及脂肪组织[14,15]、眼内玻璃体[16,17]等。局限性淀粉样变无全身受累,病变较局限,手术完整切除预后良好。

1.患者双眼上睑下垂,眼睑肿胀,左眼显著,左眼视物不见。2.左眼结膜充血增厚,角膜溶解,玻璃体物质溢出。活检切口可见蜡黄色淀粉样变异常组织。3~4.眼眶CT见双眼眼睑增厚,不规则占位,可见钙化灶,左眼眼球变小,塌陷,前端可见气泡。5.病理HE染色光镜下可见大片均质嗜伊红无定形物质沉积。6~8.眼眶MRI可见双眼眼睑不规则占位,T1中信号,T2中低信号,增强不均匀增强;左眼眼球变小,前端低信号,眼内色素组织明显增强

淀粉样变其发病机制目前尚不清楚,一般认为与异常的免疫活动相关,单克隆浆细胞分泌过多的游离轻链常被认为和这种病变相关。分泌的轻链不能和重链相结合,沉积在组织的网状纤维、血管壁或组织间,从而导致器官功能障碍[18]。淀粉样物质的沉积破坏了组织的正常结构,通过增强细胞通透性和氧化应激反应从而引起细胞毒性,引发细胞凋亡。

眼部局限性淀粉样变,多累及眼睑、结膜、眼外肌、角膜、玻璃体等。其中眼睑淀粉样变可引起眼睑肥厚,无痛性肿胀,引发上睑下垂;治疗通过手术切除,同期修复眼睑缺损,一般预后良好[19]。结膜淀粉样变主要表现为患眼结膜充血、肿块。部分患眼出现频繁溢泪、分泌物增多及眼部的瘙痒等干眼症的症状,较大病灶甚至出现睁眼困难;治疗通过手术切除,局部注射激素,较大病变进行自体角膜缘干细胞移植,羊膜移植术重建结膜囊完整性,其治疗效果预后良好[6]。眶内淀粉样变可侵犯眶内脂肪、泪腺、眼外肌、眼内筋膜等组织,其症状为无痛性眼球突出、眼球运动障碍、干眼症、复视等症状,其CT及MRI均无特异性,容易和眼眶炎性假瘤、眼眶血管瘤、甲状腺相关性眼病相混淆。由于病变组织深在,不手术活检一般很难诊断;治疗一般反复激素治疗无效,而且CT见病灶内有钙化灶,应想到此疾病存在,手术应尽量完整切除病灶,无法完整切除的可全身激素治疗和/或放疗治疗,少数病例可复发,多数预后良好。玻璃体淀粉样变多为家族性遗传疾病[20],玻璃体混浊形态特征为灰白色致密混浊,与晶状体后囊膜及周边视网膜粘连紧密,临床诊断主要依靠晶状体后囊膜“足盘样”黏附的白色混浊玻璃体的临床表现及玻璃体切除物的病理学检查结果;治疗可通过玻璃体切除来改善屈光介质的通透性,切除病灶,术前术后由于淀粉样物质小梁网沉着可有继发性青光眼。

由于原发性局限性淀粉样变发病率低,在眼部发病率更低,所以本病在眼眶肿瘤中并不是常见疾病。正是由于本病不常见,且CT及MRI检查无特异性,因此在诊断上是有难度。但是泪腺或眼外肌病变有钙化,排除血管性肿瘤,泪腺肿瘤,需考虑此病的存在,另外激素药物治疗无效的眶炎性假瘤和甲状腺相关性眼病的病例,也需怀疑此病的可能性。淀粉样变侵犯眼睑,可发生上睑下垂等临床症状,因此上睑下垂患者需排除此疾病的存在,眼眶CT检查可发现点状钙化灶位于病变内;手术切除是最好的治疗方法,术中尽可能完整切除病变组织,局部可注射激素防止复发。若病变孤立,完整切除一般预后较好。发现眼睑有无痛包块并伴随上睑下垂,一定要告知患者需要手术切除肿物并病理检查,病例资料中最后1例60岁的老年男性患者,10年前发现双眼上睑小的肿物,无痛,在当地医院就诊,医生并未意识到此病的存在,并未及时切除病变病理检查,患者关注疾病程度不够,一直到双上睑下垂影响视力也未及时就诊,后来突然左眼流水,流出黏稠物,左眼视力丧失才来医院就诊,急诊收治时左眼角膜溃疡溶解,眼内炎改变。术中左眼内容物剜除,切除部分结膜组织,切除部分淀粉样变的巩膜切除才得以缝合伤口,术中结膜、巩膜组织豆腐样改变,失去韧性和延展性,大量组织坏死。此患者出院后未复查,因此预后不详。但是由此可见淀粉样变不是以往我们想象的那样温和,若听之任之发展,局限性淀粉样变同样可以带来严重的组织损伤。

系统性淀粉变疾病是一种十分凶险的全身疾病,可累及全身多个器官,目前治疗手段多为全身化疗,但是治疗效果均不能完全消除疾病发展,仅仅延长患者生命。局限性淀粉样变由于无全身改变,病变较为局限,特别在眼部病变通过手术切除病灶大部分预后很好。但是不论系统性还是局限性淀粉样变,其病变都具有恶性肿瘤的特性,侵犯其他器官或邻近组织,因此,此病在临床上不能被忽视。

微积分证明题中的常数变易法 篇3

(2)证左边不等式,设f(x)=(x2+a2)(lnx-lna)-2a(x-a)(x>a>0),则:

故当x>a时,f(x)单调增加.又f(a)=0,所以当x>a时,f(x)>f(a),

(x2+a2)(lnx-lna)>2a(x-a).从而当b>a>0时,有(b2+a2)(lnb-lna)>2a(b+a).即:

例2设b>a>e,求证:ab>ba.

[证明]考察F(x)=xlna-alnx,a≤x<+∞,F(x)在[a,+∞)可导,F(a)=0,

所以F(x)在[a,+∞)单调上升,即b>a>e时有F(b)>F(a)=0,即blna>alnb,

因此b>a>e时,ab>ba.

例5设f(x),g(x)均在[a,b]上连续,证明柯西不等式:

因为[f(u)g(x)]2+[g(u)f(x)]2≥f(u)g(x)g(u)f(x),所以F(u)在[a,b]单调减少,又因为F(a)=0,故F(b)≤F(a)=0,即:

亦即:

例6设f(x)连续,证明:

摘要：本文用实例介绍常数变易法解决微积分中几类常见证明题,对微积分教学和学习有一定参考价值.

创新变易 篇4

关键词：变易理论,课堂观察分析,课堂教学

如何处理学习内容是导致学生不同学习成就的一个最重要的因素。[1]因此在进行课堂观察时,观课者应有意识地关注上课教师对学习内容的处理。然而,较多观课者关注的是教师的教学技能、教学环节等,却较少对教师学习内容的处理从理论的角度进行深入分析。变易理论是聚焦于如何处理学习内容的学习理论,该理论最早由瑞典马飞龙教授提出。本文将以小学科学《食物链》教学为例,以变易理论为依托,以教师对学习内容的处理为评论焦点,并提出自己的思考与建议。

一、课堂描述及分析

(一)引入活动

教师播放“螳螂捕蝉,黄雀在后”的视频,请学生思考视频中出现的生物有怎样的联系,并顺势引出了活动一。这个引入活动吸引了学生的注意力,使学生为上课做好心理准备。

(二)活动一:串个纸环串

教师给每个小组准备了写有生物名称的五个纸环,请学生以小组合作的形式将这五个纸环依次串起来。该活动带出的变易图式见表1。

变易图式一保持五种生物不变,突出生物之间的顺序这个关键特征,使学生清楚地理解吃与被吃的关系。活动一的目的是为了让学生了解生物之间存在的联系,并进而理解食物链的概念。采用串个纸环串的活动能较形象地展示食物链中生物之间环环相扣的关系。接着教师用提问的方式对食物链的概念进行教学。

(三)活动二:草原上的食物链

教师给每个小组准备了一个信封,信封里装着食物表、记录表和写有生物名称的纸环。学生通过小组合作将纸环串成多条食物链,挂在铁架台上观察,并将结果记录在表中。该活动带出的变易图式见表2。

变易图式二保持八种生物不变,变的是各小组找到的食物链,突出了这些食物链的共同特征。活动二的目的是为了让学生找出食物链的共同特点。从学生的学习成效来看,大多数小组都找到了3条食物链。教师请一组学生上台汇报展示,该小组展示了4条食物链,分别是:(1)草→兔→狐狸,(2)草→鼠→蛇→鹰,(3)草→兔→蛇→鹰,(4)草→蝗虫→鸟→鹰。教师又通过提问请学生回答这些食物链的共同特点是什么,学生回答“这些食物链以植物为基础,越往后都是肉食动物”“食物链顶端的肉食动物都吃得比较多”等。由于受提问的形式和时间所限,无法了解大部分学生的掌握情况。

(四)活动三:把找到的食物链记录下来

教师在每个小组的桌子里放了一个大信封,信封里装着图和记号笔,请每个小组将找到的食物链用箭头记录在这张图中。该活动带出的变易图式见表3。

变易图式三保持八种生物不变,变的是不同小组用箭头模拟的食物链及食物链条数,目的是让学生审辨到食物链不是单一关系,而是交错在一起的。教师在学生进行活动三之前,出示了一条食物链纸环(草→兔→蛇→鹰),并剪掉蛇的纸环,请学生思考:如果蛇消失了,会怎么样?在教师的引导下,学生知道食物链不是单一关系。那么,食物链究竟是怎样的一种关系呢?带着这个问题,学生进行了活动三,用箭头模拟食物链。从各个小组最后的展示图来看,每个小组都能画出多条食物链交织在一起,从学生的回答来看,部分学生能理解在自然界里食物链的关系。

(五)总结

教师在课件上呈现草原上和森林里各自的食物链,请学生判断哪种生态平衡更稳定。由此带出的变易图式见表4。

变易图式四保持生物之间的食物链关系不变,变的是生物的种类,让学生审辨到生物种类越多,生态就越平衡这一关键特征。从学生的回答来看,在判断哪种生态平衡更稳定时,学生都能判断正确,但是在教师追问为什么时,学生无法准确回答,表明对食物链的关系理解得不够深入。

二、基于变易理论的思考与建议

变易理论强调学习内容的重要性,并且把“为什么在同样的教学环境下,有些学生学得比另外一些学生要好”的主要原因归结为“学得好的人审辨到了现象或事物在某个方面的关键特征”。[2]因此教师作为学生学习的帮助者、指导者和促进者,应该指导学生去辨识现象或事物的关键特征。同时,变易理论也倡导教师为学生创造变易情境,使得学生能够同时关注到现象或事物在某个方面保持变而其他方面保持不变,进而审辨出现象或事物的关键特征。运用变易理论来优化和改进课堂,我们更加关注的是学生在课堂上实际体验到的学习内容,而不仅仅是上课教师的教学方法、教学技能、教学环节等。利用变易理论来进行课堂观察分析,能给我们带来许多新的思考与启发。

(一)课前了解学生,找出学习难点

变易理论强调学生对学习内容理解的变易。学生对所学内容会有先入为主的理解,这种理解可能会造成其学习新内容的障碍。为此,教师应从学生的先前理解出发,尽可能地弄清楚不同学习水平学生的实际情况和学习难点,并以此来进行教学设计。

在课前,教师可以通过交谈、设计前测试卷等方式来了解学生对于食物链的不同理解差异,弄清学生对食物链的理解误区及学习障碍,然后找到教学的重点内容进行设计,这样可以使所学内容更聚焦,学生对内容的理解也更深入。对不同水平学生的实际情况了解越是细致,就越容易准确定位学习的起点,并确定适宜的教学内容。[3]

(二)精简活动,聚焦课堂学习

变易理论强调要关注学生的学习,强调教师要努力找到学习内容上的关键特征。然而在实际的课堂中,教师对学生体验到的内容缺乏足够的关注,更没有指导学生辨识学习内容的关键特征。学习内容包括预期的内容、实践的内容和体验的内容,教师在教学时,应努力实现预期的学习内容、实践的学习内容和体验的学习内容这三者之间的一致,而不是“一厢情愿”地让学生学习教师的预期内容。

基于此,重新审视本节课安排的三个活动,活动一和活动二都是串纸环来表示食物链,活动三是画食物链,活动形式都是小组合作。这样的教学安排看似呈现人人都参与的热闹景象,但是学生缺乏独立思考的空间,而且活动也是被教师牵着走,使得学生未必能真正关注到学习内容的关键特征而领悟知识。造成这样结果的原因是教师仍然从自己的角度来进行教学设计,不明确学生的课前学习障碍,也没有指导学生关注学习内容的关键特征,更没有创造能促进学生学习的良好氛围。所以建议教师课前深入了解学生,精简活动,删去不必要的内容,使得学生的课堂学习更聚焦。

(三)开放展示空间,深入指导活动

变易理论倡导学生能积极参与到教学活动中去。在本节课的活动一和活动二的学生成果展示中,教师都只请了一组学生展示,参与展示的学生太少,无法了解其他学生的学习情况。其实,教师可以开放展示空间,让学生同时看到正确的答案和错误的答案,带出变易理论所提倡的学习功能之一———对照,这样学生才能收到更好的学习成效。

此外,在小组活动时,教师如果能给学生具体明确的指导,而不只是说“再想一想”“再思考一下”这样的话语,多了解学生的想法,多问一些“为什么”,真正深入了解学生的学习难点,这样学生也许能更好地体验到知识。

(四)依据变易理论,进行教学设计

教师可以尝试利用变易理论来进行教学设计,因为它带来了全新的思考角度,促进教师对学习内容的真正关注,而不只盯着“精彩纷呈”的教学环节。实践也表明基于变易理论的教学设计有利于学生的学习。不同教师对同一学习内容会有不同的处理方式,分享这些不同的方式,可以带来教学设计的变易[4],也能促进教师自身的专业发展。教学设计的质量并不能简单地用好或坏来评价,但却可以反映出一个教师的教育思想和教学理念。只有适应时代的发展要求,有效促进学生的学习,才是高质量的教学设计,而这需要教师抛弃过去“以不变应万变”的思想,接受新理论新思想,并尝试运用于实践。

参考文献

[1]植佩敏,马飞龙,郭建鹏,等.如何促进学生学习——变易理论与中国式教学[J].人民教育,2009(8).

[2]黄志军.“变易理论”与课堂教学优化——香港和大陆两节二年级故事(童话)课例分析[J].上海教育科研,2015(1).

[3]黄志军.“变易理论”视野下的语文课堂教学优化[J].全球教育展望,2014(11).