儿童人格（精选12篇）
儿童人格 篇1
人的心理基本包涵智力因素与非智力因素两大方面, 分别对应着人的认知和人格两大系统。现代素质教育特别注重对儿童的创造能力和独立人格的培养, 但目前从认知与人格的相互关系入手对人格培养问题的研究还比较少。对此, 本文尝试从心理发展中认知与人格的关系出发, 进一步探讨认知和人格在幼儿心理发展过程中的相互关系对培养健全人格的重要意义。以下从心理发展的连续性和非连续性、心理发展的单模式还是多模式等十个方面内容来论述。
1. 心理发展的连续性和非连续性
心理学的研究结果说明, 认知和人格都是一个量变到质变的不断发展的辩证过程。早期发展是后期发展的基础, 整个发展过程可以分成若干个阶段, 阶段内不是连续的量的变化, 阶段之间是超过一定“度”的质的飞跃。[1]不过, 阶段之间的界限并不是十分确定的, 不同的人, 其阶段的分界线的年龄特征也不同, 个体之间心理发展的阶段性也有明显和模糊之分, 个体差异很大。一个精神发育迟滞的人其心理发展的阶段性要比正常人模糊, 也很难具体画清他的分界线。
人格发展的阶段性是在认知发展的阶段性的基础上进行的, 这种阶段性在情绪发展、意志自控能力发展上有很好的体现。在培养孩子的人格时, 要注意的就是不同阶段有不同的发展任务, 人格培养要循序渐进, 从培养安全依恋、到信赖、到性别认同、再到观点采集、责任、价值观等都要一步步来。
2. 心理发展的单模式还是多模式
各心理学派对心理发展的单模式还是多模式同样有不同的认识。著名的心理学家弗洛伊德认为心理发展是单模式的, 假定发展有着相同的阶段;信息加工学说也认为大多数甚至所有儿童的变化都差不多;生态学理论认为物种适应性和敏感期决定着行为。以上均持心理发展是单模式观点。而持心理发展是多模式观点的主要有:行为主义和社会学习理论认为每一个孩子的行为强化和模仿都不相同;维果茨基的社会文化理论认为有关社会的思想和行为变化因文化不同而不同;生态系统理论认为儿童的生物素质和多层次的环境力量结合在一起, 以独特的方式塑造着发展;动态系统理论认为生物基础、每天的任务和社会经历的不同造成了个体在特殊能力上的巨大差异。[2]
笔者认为, 就人格的发展模式方面来说, 环境的影响似乎要大于认知的影响, 或者说大于主体心理意愿的影响。从这个角度上看, 单个个体的发展是单模式的, 尽管个体有很多种不同发展模式的可能, 但现实的发展模式却只有一种;而不同个体之间存在着多模式的发展。因此, 我们要注重个体之间的差异性, 尽可能地尊重孩子的意愿, 还要发现每一个孩子的潜力和特长所在, 扬长避短, 人格教育也不例外。
3. 心理发展的影响因素
在心理发展的影响因素上, 遗传与环境的交互作用论已经成为共识。从心理的可塑性来看, 认知和人格都是可以训练的, 特别是在孩子的幼年和青少年时期。因为就智力来看, 越往后发展, 遗传的作用体现得就越明显。而对人格的影响上, 遗传对气质、智力等与生物因素相关较大的特质影响较大, 而环境对兴趣、需要、性格、信念、价值观等与社会因素关系紧密的特质影响较大。此外, 在孩子的人格培养中, 给孩子提供刺激丰富而不同于常态下的优异环境, 对孩子的成长是有利的。
4. 心理发展的稳定性与开放性
心理学的大多数理论对此持开放观点, 认为早期经历与以后的经历同等重要, 只有精神分析和生态学理论认为心理发展是稳定的。[3]前者认为早年经历为以后的发展设定了一定的模式, 后者认为建立在生物基础上的行为模式与早年经历一起为以后的发展设定了某种模式。从认知发展和人格发展来看, 认知或认识是开放的, 而认知在人格中的核心地位也决定了人格发展是开放的, 不是稳定的;从物种发展来看, 越是低等的动物, 独立期越短, 而人在十多年的时间里不能独立, 这就为塑造良好的认知结构和人格提供了有利时机, 这种开放性给人们带来了充分的发展空间。早年经历和生物基础对个体的人格发展起了很大作用, 但新的机遇和美好的生活环境能使人从早年不幸中摆脱出来。针对儿童人格发展中遇到的任何困难, 我们应该给予正确的指导和帮助。
5. 心理发展的动力
现代心理学家普遍认为, 心理发展的动力在于“新需要”与“旧水平”之间的矛盾。用维果茨基的理论来讲就是“最近发展区”推动了心理的发展。[4]而人格发展的动力是理想自我与现实自我的矛盾。外倾的人, 其发展动力在外部, 是社会要求的理想自我与现实自我的矛盾;内倾的人, 其发展的动力是内在要求的理想自我与现实自我的矛盾。
认知发展的“最近发展区”理论同样适用于人格培养, 人格的完善不要好高骛远, 超越“最近发展区”。认知心理学强调信息加工要以原有的认知结构为基础, 人格培养也要建立在现有的人格特征的基础上, 不过, 可以设置最近的目标来促进人格发展, 并指向未来, 只要这些目标适宜而又可行就能做到。
6. 心理发展的调控因素
认知发展的调控经历了一个由最初的感知觉调控—思维调控—元认知调控的过程。[5]人格发展的调控是从生理调控—行为调控—情绪情感调控—意志调控的过程。总的来说, 这种调控都是一种平衡—不平衡—平衡的动态过程, 是一种辩证认知———平衡控制的机制在起作用。在这一过程中, 人的认知和人格都得到了质的提升。在儿童人格培养中, 要综合培养孩子的健全人格, 否则就会影响整体机能的发挥。即使人们心理调控的水平在不断提高, 较低水平的调控手段也不能缺少。在不同的任务操作中, 重点需要的调控手段并不相同。在较简单的任务中, 那些较低的控制手段是非常有用和高效的。
7. 心理的加工方式
认知方式一般分为场独立型和场依存型, 相应的一种分类就是沉思型和冲动型。[6]人格的个性倾向性与此有着密切的联系, 可以说个性的内倾和外倾, 行为的内控和外控等分类方法是由认知方式的不同决定的。要改变一个人的个性倾向性, 就必须探究其认知加工的不同偏向。实验证实, 认知加工偏向在状态水平和特质水平上都有其一致性。状态水平体现在当心境愉快时容易回忆起那些高兴的往事;特质水平体现在高神经质个体比低神经质个体能够回忆起更多的消极词, 而且其回忆的速度和质量比低神经质个体要高。
8. 心理的性别差异
认知上的性别差异较明显的就是男性的空间认知、数理逻辑能力要优于女性, 而女性的言语认知强于男性。人格上的差异就更加明显, 加上性别图式的固化, 有雄心、干劲、富于竞争等就是男人的人格特征, 被动性、乐于照顾人、情绪化就是女人的人格特征。
9. 心理障碍的机制
现代心理治疗理论认为, 认知歪曲与人格障碍的关系非常密切。许多心理异常理论都认为认知歪曲导致了心理问题和人格障碍, 如费斯汀格的认知失调理论、凯利的认知构念理论、埃里斯心理治疗的ABC理论等。同时, 对人格障碍的认知歪曲的解释也促成了众多的心理治疗理论, 如理性情绪疗法、认知领悟疗法等。对儿童来讲, 由于其认知结构还不完善, 领悟和反省能力有限, 对其品行问题的矫治, 行为疗法似乎更有效果。
1 0. 整个心理结构
从整个心理结构来看, 认知结构重在构念系统 (信息加工系统、产生式系统) 的建构[7], 人格结构重在自我图式的建构。凯利强调认知结构在整个人格的形成和发展中占显著地位, 个体都是运用自己独特的构念系统来构建自我图式, 进而建构自己的人格体系, 而构念理论的基本假设是:个体的信息加工过程被他对事件的预期所引导, 也就是说一个人的行为与思想的指向受他用来预测未来实践的构念所支配。这种构念是个体用来建构、解释、预测经验或赋予经验以意义的单元, 往往是一个概念、思想或看法。因此, 在完善自身人格的过程中, 要从自己日常生活中对每一个事物、每一个问题的构念出发, 不断检验和修正自己的构念, 建立起相对完善的构念系统, 从而建构健全的人格。
参考文献
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[7]谭和平, 李其维.从发生认识论看思维训练[J].上海:华东师范大学学报, 2005 (3) .
儿童人格 篇2
人们总是在追求卓越。在儿童时期，对卓越的追求就已经显现出来。心理健康的儿童，会主动遵守纪律，重视秩序，以此获得别人的肯定。但是追求卓越也会引发竞争、攀比、嫉妒等现象，甚至有些孩子会自暴自弃而走上犯罪道路。因此，培养孩子克服困难的勇气，坚韧不拔的品质，勇于承担责任的担当等，对孩子的成长尤为重要。
懒惰是一种逃避的方法，可以缓解儿童当时的处境。池主任曾说，一事精致足以动人。但是对学生来说，哪一件应该做的精致呢?是每一科的学习成绩?还是音体美特长?无论怎么样，我们都应该肯定学生的长处，给学生以肯定和鼓励，促进他们上进。
“我们不要期望儿童行为不会出错，不要期望他们会按照成人健康的理智而行动，而是要认识到，儿童在理解自身的处境时会犯错误。”儿童犯错是很正常的，这是因为他们什么都不懂，因此需要我们去教育他们，把他们引领到正确的道路上。儿童的自卑情结是由很多问题导致的。比如儿童身体是否健康，家人是否溺爱，家庭环境是否良好等。儿童不愿意做家庭作业，具有逃避任务和责任的倾向。同时那些缺乏勇气、不独立的孩子，渴望关注的孩子也有类似的倾向。这就需要培养他们的责任意识和独立的勇气。
教师期待效应对学生的影响很大。如果我们想要改变学生的行为，首先要改变他的思想，如果想要改变他的思想，就要了解他的生长环境，了解他思想、行为产生的根源。了解原因以后，我们要采用积极的手段影响他们，肯定他们的价值，帮助他们树立可实现的目标，而不是否定他们。在了解他们的基础上“对症下药”，推动学生的心理健康发展。
每个孩子的成长环境都是不一样的，在环境的影响下，每个儿童都有自己独特的特点，教育孩子没有放之四海而皆准的方法。儿童追求优越感是本性，但是表现方式会有差别。有的会遵守规则，获得别人的认可。而有的儿童因为不能做的更好，只能独辟蹊径：通过各种行为吸引别人的注意，但是把真实的自己隐藏起来，生活在自己的幻想里。
因为儿童容易把世界分为两个对立的部分，好孩子与坏孩子。所以一旦达不到好孩子的要求，他们就只能通过别的途径来实现自己的“价值”。
农村留守儿童健全人格的培养 篇3
关键词：农村； 留守儿童； 健全人格
中图分类号：C913.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）1-168-001
在2009河北省儿童抽样调查的50794名儿童中，有7146名留守儿童，占14％，其中，单亲在外打工的留守儿童有5270人，占留守儿童人数的73.7％；父母均在外打工的留守儿童有1876人，占留守儿童人数的26.3％，占总抽样本儿童的3.7％。按照此比例分析，全省约有170万名农村留守儿童，其中父母均在外务工的农村留守儿童有45万。在农业人口占70％以上的河北省，这个数字说明，留守儿童绝对数大，但由于不太集中，问题并不是很突出。同时，调查结果显示，留守率与地方经济发展紧密相关，即地方经济越发达，留守率就越低，地方经济越欠发达，留守率就越高。
农村留守儿童现象的产生来自于家庭和社会两个方面。一方面，家庭的贫困，使孩子的父母不得不走出农村到城市务工；另一方面，中国长期的城乡二元制以及社会对“农民工”不公平的待遇，使广大农民没有办法及能力带着孩子一起走进城市。具体情况如下：
1.农民工在城市从事的一般都是劳动强度大、工作时间长的工作，他们在工作之余根本就没有时间和精力照顾自己的孩子。
2.农民工的工资和福利水平无法与城市工人相比，差距很大。以他们的工资收入水平很难支撑一个家庭在城市的生活。
3.由于户籍的限制，农民工的子女在城市的学校上学基本上是不可能的，即使有学校接收，其父母也很难承受高额的费用。而城市中那些面向农民工子女的学校基本上都是民间兴办的，其教学质量不仅无法和城市学校相比，也无法和农村学校相比。
留守意味着孩子缺乏基本的亲情和父母完整的爱，缺乏完整家庭带来的温馨和幸福，因此这些孩子在人格健全方面较之普通孩子为欠缺。有研究发现留守儿童存在的心理问题:较为偏激，易猜测，孤独，内向，缺乏自信，容易悲伤等等。健全人格对个体来说，是一项很重要的生存本钱，有了健全的人格，才有正常的生活学习工作等，才能受到尊重和礼遇，才会有知心的朋友，才会有自豪的人生感叹，才会不寂寞不孤独，才会有良好的人缘。
每个人是社会的细胞，人和人联合，共处，共同打造家庭、单位、团体，所有的人，在世上生存，这就是人的社会，人的团体，人的联合体。假如每个人都有健全的人格，那么社会会多么健康，积极向上，活跃而文明，没有违法，没有罪恶，没有黑暗。健全的人格会促进社会健康快速的发展。健全的人格会带来震撼，心灵的敬畏与崇拜。比如，我国伟大的总理周恩來同志，他以充沛的精力，精明的政治头脑，爱民的心，伟大的人格，为祖国为人民尽心竭力，做出了巨大的贡献，深受百姓的爱戴与后人的追悼，联合国也降半旗致哀！总理走了，人们怀念他，怀念的不是地位，不是容貌，而是那颗火红的心，那巨大的灵魂，那震撼人的人格力量！人格健全的员工会有更大的可能给单位带来好的效益，做出更多更大的贡献，因为健全的人格就意味着更强的沟通、交际、理解和办事的能力。就教师来讲，健全人格的意义会更大，拥有健全人格的教师会把健全人格的力量传递给学生，感染学生，感动学生，学生一生都会受其影响。承德市检察院检察长李永志在2008年探母校时说过“如果一个单位因为你的到来而焕然一新，因为你的出现而大有改观，那你是了不起的！”而这就要求人必须具有健全的人格！
家庭是一个人从出生到死亡最基础的生存环境。家庭对一个人的重要性是第一位的。而我们所说的留守儿童恰恰缺失就是这个关键的温情。
留守儿童健全人格的培养刻不容缓，我们可以采取以下几个方面的措施：
一、从人格培养的角度出发，建议家长能够尽量就近找工作
经常保持与孩子的联系，以便于和孩子沟通交流，可采用电话书信视频等方式。让孩子感受亲情的温暖和呵护。
二、学校要充分利用当地有效资源，加大对留守学生的心理教育
通过丰富多彩的课余活动，增加留守学生与老师接触的机会，通过实行教师与留守学生一对一帮扶措施，让留守学生得到学校和老师更多的关心与帮助。有条件的地方要建立课后活动中心、心理辅导中心。教师应加大对走读留守学生的家访，更多关心学生的生活和思想状况，引导和帮助学生树立积极的态度来面对生活。特别是班主任教师要做好留守儿童的第二任父母的重任。尽量弥补孩子心灵上情感的缺失。
三、社会也应该为留守儿童健康成长创造良好的条件
动员社会各界人士，献一份爱心，尽一份义务，伸出友爱之手，争当留守儿童的“代管家长”，使留守儿童既能得到有效的学习引导，也能得到生活上的温暖，解决留守儿童的情感缺失。在社区或留守儿童生活区内设立爱心帮扶箱，即孩子可以把自己的心愿以字面形式放入帮助箱中。让有能力有爱心的朋友帮其实现。
四、政府有关部门要切实担负起责任，发挥其作用
加快当地经济发展，增加农民本地就业机会。让更多的农民就近务工，做到“挣钱养家”两不误，从而减少留守学生，创造促进孩子健康成长的家庭环境。要把农民工子女教育问题列入议事日程，除加大农村中小学基础建设投资的力度以外，更要加强对农民工子女上学问题的调查和研究，制定保证农民工子女接受义务教育的措施。同时，政府部门还应加强宣传，对外出务工的农村家长进行引导和教育，强化他们的家庭教育观念，让农民工家长掌握与孩子交流沟通及科学的教育方式方法，发挥家长对孩子的独特教育功能，引导孩子健康成长。
农村留守儿童健康人格的培养 篇4
1 人格与健康人格
我国心理学界一般认为, 人格是“具有一定倾向性的各种心理特征的总和”, 它具有结构性、层次性和多侧面性, 由以下几个方面的心理特征独特而有机地结合构成: (1) 完成某些活动的潜在可能性的特征, 即能力; (2) 心理活动的动力特征, 即气质; (3) 对现实稳定的态度和行为方式, 即性格; (4) 活动的倾向性特征, 包括需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观、世界观等。
健康人格是指各种人格特质的完备结合, 其特征有3点: (1) 各种心理特征和谐发展, 即需要和动机、兴趣和爱好、智慧和才能、人生观和价值观、理想和信念、性格和气质都向健康方面发展; (2) 能够正确处理人际关系、发展友谊, 即在人际交往中显出自尊和他尊、理解和信任、同情和人道等优良品质; (3) 能把自己的智慧和能力有效地运用到学习、工作中, 勇于创造、善于创造, 能够体验到成功的快乐并形成新的兴趣和动机等。
构建健康人格是个体心理发展和社会化过程中的重要内容与任务, 是个体适应社会、发展自我的前提条件。
2 农村留守儿童人格的消极特点
近几年, 国内一些学者对农村留守儿童的心理发展情况进行了大量的调查研究。
李宝峰[1] (2005) 的研究显示, 留守儿童在SCL-90量表中的躯体化、人际关系敏感、抑郁、敌对、强迫症状、焦虑、恐怖、偏执、精神病性9个因子上的分值均高于全国常模 (P<0.01) , 其中前4项已达到显著性差异水平 (P<0.001) 。
王东宇[2] (2005) 采用少年版艾森克人格问卷 (EPQ) 对小学留守儿童的个性特征进行测试, 发现与同龄常模相比, 留守儿童较为内向, 情绪较不稳定, 但掩饰性较低。同时还存在着性别差异, 男性留守儿童比女性留守儿童更外向, 精神质倾向更为明显。
赵红[3]等 (2006) 通过EPQ (7～15岁) 个性问卷和Piers Harris儿童自我意识量表对留守儿童的调查显示, 留守儿童较普通儿童更加内向, 对自身的评价明显偏低, 特别是对自己的智力、外貌和幸福满意度方面。
田小兵[4]等 (2003) 通过采用《儿童十四种人格因素问卷中国修订本》 (CPQ) 和自制的家庭环境调查表对父母外出打工两年以上、年龄在6～12岁的四川农村地区留守儿童及其委托监护人进行了调查, 结果显示, 留守儿童在适应与焦虑、神经过敏性两方面明显高于普通儿童, 而内向与外向得分低于普通儿童, 差异都有显著性意义。
综合以上调查结果, 我们可以将农村留守儿童人格的消极特点概括为: (1) 人际关系:乐群性低, 比较冷淡、孤僻或自闭; (2) 情绪:不稳定, 易紧张、焦虑或抑郁; (3) 性格:自卑拘谨, 沉默寡言或者比较圆滑世故, 少年老成; (4) 行为:冲动任性, 自控能力不强。
当然, 也有为数不多的留守儿童在父母外出之后变得坚强、自信、善解人意、自理能力增强, 但这毕竟只是少数[5]。
3 留守儿童健康人格的培养
留守儿童健康人格的培养需要政府、社会、家庭、学校以及留守儿童自身共同努力, 构建一个全方位的培养网络[6]。
3.1 政府
3.1.1 加快户籍制度改革
农村留守儿童的大量产生是我国现行户籍制度及与此相关的就业、教育、保障等体制的产物。要从源头上解决留守儿童问题, 必须从户籍制度及其他相关体制的改革入手。
3.1.2 加强对流动儿童教育政策实施过程的监督
自20世纪90年代末期以来, 中央和各级政府制定和颁布了一系列的政策与法规, 对流动儿童在城市就学起到了积极的政策干预作用。各地政府特别是教育部门应该进一步加大对政策实施过程的监督, 只有这样, 才能从根本上改善流动儿童在城市学校上学的社会政策环境, 减少留守儿童的数量。
3.1.3 政府应加大对外来务工人员子弟学校的扶持力度
外来务工人员子弟学校一直是流动儿童在城市接受教育的主渠道之一, 但是, 这类学校一直存在着教学质量差、师资水平差、校园环境差和教学管理差等问题。政府与社会要加大扶持力度, 通过注入资金、培训、检查监督等方式改善“四差”局面, 提高流动儿童受教育的质量。
3.2 社会
3.2.1 建立农村社区少年儿童教育和监护体系
目前我国农村基层没有相关的少年儿童社区教育组织。农村社区可以考虑由基层学区和共青团牵头, 联合妇联、工会、村委会、学校共同构建农村少年儿童健康发展的教育和监护体系。这些社区机构可由离退休教师、青年志愿者等人员构成, 让留守儿童体会到社区的温暖和关爱, 对于培养留守儿童健康人格、加强学校与家庭的沟通都会产生有利的影响。
3.2.2 举办代养人培训班, 提高代养人的教育素质
社区、学校可以联合举办代养人培训班, 宣传新的教育观念、科学的教育方法, 提高代养人的教育素质, 增强代养人的教育责任心, 使代养人真正肩负起监护人的责任。
3.2.3 积极探索和尝试新的教育方法
农村社区与学校还可以根据留守儿童的具体情况尝试新的监护方式, 如利用社区机构组织成立留守儿童之家、留守儿童托管中心、亲子园等, 实行有偿代养。在这样的组织中, 留守儿童之间以兄弟姐妹相称, 相亲相爱, 在平时的学习生活中相互帮助, 共同进步, 发挥同伴教育的作用。这样做能够满足留守儿童归属与爱的心理需要, 让他们在这个大家庭中, 人格得到健康发展。
3.2.4 组织青年志愿者积极参与农村留守儿童的教育
比如, 开展和倡导以帮助农村留守儿童为主题的义务支教活动, 给留守儿童和代养人提供心理健康教育方面的辅导。
当然, 以上宏观措施的具体落实非常复杂, 是一个比较漫长的过程, 现实可行的办法应当是从留守儿童家庭、学校以及留守儿童自身做起。
3.3 家庭[7]
3.3.1 留守儿童父母 (1) 纠正不正确的认识。许多留守儿童父
母在教育子女的问题上存在着明显的错误认识。有的父母认为, 为子女储备教育资金是最重要的;有的父母认为, 子女没有明显偏离社会的行为就不需要父母在身边;也有的父母认为, 自己文化程度不高, 对子女学业不能给予帮助;有的父母甚至认为, 孩子的要求就是吃饱穿暖, 这些父母根本不了解亲情对孩子人格健康成长的重要性。因此, 作为父母, 必须认识到家庭是儿童成长的重要环境, 亲情的抚慰是儿童健康成长的重要因素。所以, 外出务工的父母应尽量将子女带在身边, 尽到做父母的责任。
(2) 慎重选择委托抚养人。如果外出务工的父母实在没有能力将子女带在身边, 那就要慎重考虑被委托的抚养人是否具有抚养能力, 如身体、责任感、思想品德状况等。特别要注意的问题是抚养不仅是物质条件的保障, 更是心灵的抚慰, 是行为上的督促和示范。如果委托抚养人没有责任心、能力有限甚至品德不良, 那么, 这种委托不但没有意义甚至有害。所以, 父母应当尽可能把子女寄放在有一定学习环境、比较有文化、有一定责任感、能够更好地监督和指导自己子女的亲朋好友处。
(3) 加强与子女的互动。首先, 父母应该利用多种方式和途径与留守在农村的子女联系, 如尽量在节假日回家与子女团聚, 平时增加打电话或写信的次数等。在各种方式的交流过程中, 除了问及子女身体、学习情况外, 还要多倾听子女的心声, 体会子女内心情感的变化, 了解子女的渴望及要求。其次, 父母也要经常主动与子女所在的学校班主任进行联系, 交换意见, 以便及时了解子女的学习、心理变化。最后, 父母还要经常与抚养人保持联系, 鼓励督促抚养人对自己的子女行使监护责任。
(4) 重视在外务工经历背后的教育财富。父母应善于用自己在外务工的经历来教育子女, 比如从积极方面讲述自己背井离乡生活中的辛苦与磨难以及吃苦耐劳、拼搏向上的事迹。这样做不仅可以拉近彼此间心灵上的距离, 而且可以给子女提供真实的榜样, 对培养留守儿童坚强、独立、积极的个性起到潜移默化的作用。
3.3.2 抚养人
抚养人应增强角色意识, 真正担负起教育留守儿童的责任和义务。抚养人可以参加一些社会上组织的家长学校、代养人培训班等, 学习教育儿童的新策略、新方法, 转变教育观念;经常与留守儿童进行思想交流, 了解他们的需要及心理状况;及时与留守儿童的父母、学校保持联系, 加强多方互动, 共同采取措施保证留守儿童身心的健康成长。
3.4 学校
学校是留守儿童生活的“第二家庭”, 留守儿童家庭教育缺位就需要学校教育补位。因此, 作为学校和教师就需要承担起自己的责任和一部分本该由留守儿童父母承担的责任。
3.4.1 教师 (1) 在班主任工作中增设留守儿童教育的内容。班
主任不仅需要了解班级内留守儿童的一般情况, 而且应密切关注留守儿童的思想动态、情绪变化和心理需求, 对他们增加情感投入, 让其感受到集体的温暖和应有的心理归属;班主任应鼓励留守儿童积极参加各种有意义的活动, 在活动中让他们感受生活的乐趣, 培养积极稳定的心态;班主任应加强与学校、留守儿童父母以及代养人的沟通与联系, 充分发挥桥梁和纽带作用。
(2) 在教师中普及心理健康教育的知识。所有教师都应掌握一些心理辅导的基本技术, 帮助留守儿童度过留守期间的心理危机, 为其健康人格的形成奠定基础。
3.4.2 学校 (1) 学校可以组织成立留守儿童成长互助小组。相
同的经历与境遇使留守儿童之间更易产生彼此心理上的融合, 形成情感上的相互慰藉与支持。在小组的交往活动中, 留守儿童可以分享彼此的快乐, 分担彼此的痛苦与烦恼。这样不仅可以丰富他们的业余生活, 冲淡他们的孤独感和对父母的思念, 而且在共同的交往活动中还可以培养他们对集体的依恋和归属感。
(2) 学校要定期开展抚养人家长会, 建立良好的“学校—抚养人”沟通机制。通过家长会不仅可以改进留守儿童抚养人的教育观念和教育方法, 而且可以让代理家长及时了解留守儿童的心理状况, 增进他们与留守儿童之间的有效沟通。
(3) 建立健全留守儿童档案。这应当是学校日常管理的基本内容, 如档案中不仅要有父母的姓名, 更要有他们的职业、联系方式、外出务工的年限、工种以及收入等资料。这些资料可以帮助班主任和其他教师顺利地开展留守儿童的教育工作。
(4) 在可能的情况下, 实施留守儿童寄宿制。学校要充分利用各种教育资源, 尽力改善寄宿环境, 配备生活指导教师或心理健康教育指导教师, 加强对留守儿童的管理, 不要给学校与家庭之间留下可能让留守儿童结交社会不良群体的“真空地带”。
3.4.3 留守儿童自身
意大利儿童教育专家蒙台梭利指出, 儿童有自我教育的能力, 儿童的能力能够通过自己的努力得到发展。唯物辩证法也认为, 事物的发展过程中, 内因是根本, 外因只能通过内因起作用。所以, 留守儿童人格的健康成长过程更需要留守儿童自身的积极努力。
首先, 留守儿童要理解父母的选择、理解父母的良苦用心, 不要认为自己是被父母抛弃了。要积极与父母联系, 比如可以经常写信向父母汇报自己的情况, 不要因为空间距离阻碍了亲子间的心灵沟通。
其次, 用健康的心态从积极的角度正视现实。留守儿童应当认识到, 父母不在身边这一现实是对自己的锻炼和考验, 是培养自己独立、坚强、富有责任感的大好时机, 是人生不可多得的财富, 从而变不利因素为有利因素。
当然以上这些认识需要其父母、抚养人以及教师通过各种形式传递给留守儿童, 使他们感到自己不仅应成为关注的对象, 也应成为生活的强者, 使他们考虑问题不再单一化。
另外, 教育者还应当注重留守儿童的行为训练与强化, 如鼓励、指导他们积极、主动地面对和解决生活与学习上遇到的各种问题, 逐步养成留守儿童独立、自主、自强、自立的良好行为习惯, 从而达到认知与行为的和谐统一。
随着农村劳动力继续向城市流动, 留守儿童的队伍还将进一步扩大。他们是祖国未来的建设者, 如果任由其人格问题继续存在, 最终就会演变成为一个严重的社会问题。这一问题的解决是一个长期、复杂和艰巨的过程, 必须要由家庭、学校、社会及政府多方互动、多管齐下以及采取切实可行的措施才能解决。
参考文献
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《儿童的人格教育》读后感 篇5
百度搜索“人格和性格”出现1570万个结果。“性格”，是人的一种心理特征，也是生活环境的烙印。个性也叫人格（personality）。这个概念源于拉西语Persona，一开始指舞台上演员的面具，后来被借用成心理学术语，用来说明每个人在人生舞台上各自扮演的角色及其不同于他人的精神面貌。确切地说，人格涵盖了性格。
短短的几十天时间里，这本书我看得囫囵吞枣。阿尔弗雷德阿德勒这个能和大名鼎鼎的弗洛伊德分庭抗礼的犹太人用自己的经历和几十年不懈地研究告诉了我一些我曾懵懂难了，但真正存在的东西。
阿德勒认为，人的人格结构形成于童年期，要解决一个人的人格心理问题必须从他的童年着手。
几天前我曾看过一部美国电影《front of the class》（《叫我第一名》）似乎听著名字是一种赤裸裸的宣誓，其实电影内容不是要强的宣誓而是一种被打倒无数次后坚强站起的韧劲。主人公布莱德从小患有妥瑞氏症，父母离异，周围人嘲笑他，他被一所所学校劝退。没有人知道他患妥瑞氏症前，连父亲都觉得他一直在故意作怪，看心理医生成了家常便饭。在知道了病症后，周围的歧视一直存在。但是万幸他有一个不放弃他的母亲，并遇到了一个让他改变命运的校长，他珍惜来之不易的学习机会，成了一个优秀的师范毕业生。可妥瑞氏症让他一次次面试失败，他很乐观，积极面对困难，最后遇到了不歧视他的学校，成为一名优秀的小学教师，也收获了自己的爱情。
一个从小就有缺陷的孩子，在最后走上这条圆满的成功路不得不说他很幸运，也很努力。他的母亲，学校的老师，他想为此证明给他看的父亲，是他们帮助儿童时期的布莱德形成正常的、健康的人格。
翻书的时候突然发现100多年前的阿德勒早就诠释了这点。书中反复强调要用正确的方法帮助儿童培养和建立独立、自信、勇敢、不惧困难的品质和积极与他人、集体合作的能力。
阿德勒在书中说，学校是一个显示器，种种原因，它能显示学生家庭教育的缺失。这个问题在我们的学生中显得尤为明显，我们总是拿群贤的孩子和普通学校的学生做比较，确实凸显的问题也特别多。
书中第二章这样写到：“儿童的心理生活是件奇妙的事。无论我们接触到哪一点，都引人入胜，令人着迷”。我们都是儿童的老师，在我们的教育生活中，批评是常有的事情，可是很多时候，我们往往只是看到了儿童的表面，或者直视他们所犯的错误。书中提到“如果我们明白了真实的情形，我们就不得不承认，对孩子的这样或那样的错误予以惩罚，几乎没有什么意义。”
中国古语有云：“没有规矩不成方圆。”我们不能武断地说惩罚是没有意义的。但是，不明白原因的武断惩罚不仅是没有意义，而且是极端有害的。孩子的每一个行为都是一种生存的试探，老师的表扬、惩罚、冷漠都是一种反馈，该采取怎样的反馈才能帮助他形成正确的理解、应对模式，这是要有高度的智慧的。
和家长接触时，常会听到家长这样抱怨，孩子不听自己的话。也曾和问题学生家长交流的时候了解到，家长在家其实对孩子的不良习惯狠狠地在惩罚，可是孩子依然不良于行。
无数的例子表明，有时候孩子拒绝做一件对他们有益的事情，只是因为他们不想在父母的压力面前屈服。其次，即使体罚能带来立竿见影的效果，这也并不意味着，其他方法无法达到同样的效果。当然，体罚孩子会造成不良的社会影响。如果我们把暴力作为解决问题的办法，虽然孩子可能会去做我们要求的事，但这不是在鼓励孩子用暴力来解决冲突吗？
当我们为了回避惩罚去做事情的时侯，我们可能会忽视事情本身的价值，而陷于对失败的忧虑。
圣诞节那天晚上，微博上有人柴静柴老的新书《看见》的发布会。花了两个多小时细细看了各位新闻人的人生体悟。柴老的演讲中有几个例子几句话特别触动我。她曾采访一个电击治网瘾的机构，戒网瘾的孩子面对镜头抱着老师痛哭流涕，面对电击，孩子静静地流着泪，麻木地说不疼。最后那位老师神秘的微笑以及轻飘飘地一句：“如果能装一辈子，不也是一种成功吗？”让柴老深思，也让我深醒：真能装一辈子吗？孩子的行为只是暂时对惩罚的妥协，或许走出这里，他会变本加厉，甚至温和的孩子变得暴虐异常。
阿德勒在书中61页这样写道：“没有一个残酷的行为，骨子里不是隐藏着虚弱。真正强大的人是不会对残忍感兴趣的。”
个体心理学不主张用过于严厉或过于温和的方法教育孩子。我们所要做的是，理解孩子，使他们避免犯错误，不断鼓励他们勇敢地面对和解决问题，并发展他们的社会情感。对孩子过于挑剔和严厉的父母，会给孩子造成伤害，使他们完全丧失勇气。过于温和或溺爱的父母又会使孩子形成依赖心理和依附某人的倾向。因此，父母既不要用玫瑰色的色彩美化现实，也不要用悲观的态度来描摹世界。他们的职责是让孩子尽可能充分地为生活做好准备，使他们以后能够应付自己的生活。
有些时候我们总会有这样的无力感5+2=0，觉得惩罚是没有意义的。因为根本原因不在学校，而在家庭。但是，父母、老师的反应确实都是一种反馈，会迫使孩子形成相应的应对模式。不过，父母更理性地来面对孩子，改变自己的行为以及对人对事的解释，尤其是与孩子之间的关系，在日常生活中逐渐协助孩子形成正确的理解，促进孩子积极行为的形成，并及时给予积极的反馈，长期的、不断的反复，也许可以促使积极的形成。
有时候我们的意思和别人的理解有时可能是两回事，如果无法确定对方是否已经明白。我们可能需要得到反馈。请求反馈能确保对方准确把握我们的意思。问一句“我的意思清楚吗”，然后，对方表个态就足够了。
一旦人们认为不答应我们就会受到责罚，他们就会把我们的请求看作是命令。请求没有得到满足时，提出请求的人如果批评和指责，那就是命令：如果想利用对方的内疚来达到目的，也是命令。
我们越是将他人的不顺从看作是对我们的排斥，我们所表达的愿望就越有可能被看作是命令。这将导致恶性循环，因为一旦人们认为受到了强迫，他们就不太想满足我们的愿望。这就是为什么孩子年纪越大，我们会发现他们不听话了。
我喜欢和长辈聊天，记得去看望退休的初中班主任时，她曾对我说，孩子有悔意时，别继续咬着他的缺点不放。别做一个过于率性的班主任，律人前先律己。
我们在教育孩子时，首先，要尊重孩子，保护孩子的自尊。任何人都是有面子的，也是爱面子的，年纪越大的学生尤其如此，且他们爱面子来得更感性更直接。其次，批评之前做好充分调查，争取批评教育的主动权。再次，尽可能地发掘孩子的闪光点。马克吐温说：“只凭一句赞美的话，我就可以好好地活上两个月。”成年人尚且如此，更何况孩子。再其次，一事了一事，绝不及其余，不翻拣陈谷子烂芝麻，要干净利落。
在书中p56阿德勒这样写到：“即便一个儿童花了很长时间学习走路，只要最终学会了正常行走，就不至于形成影响他未来生活的自卑情结。”
儿童的发展既不是天赋决定的，也不是客观环境决定的；儿童自己对外在现实以及他与外在现实的关系的看法才决定了儿童的发展。这是一个重要的事实。儿童与生俱来的可能性和能力并不占主导地位，同时，我们从成人的角度对儿童的评价和看法也不重要。重要的是，我们要以儿童的视角来看待他的处境，以他的错误判断来理解他们。我们不要期望儿童行为不会出错，不要期望他们会按照成人健康的理智而行动，而是要认识到，儿童在理解自身的处境时会犯错误。的确，我们应该记住，如果儿童不犯错误，儿童教育不仅不可能，也不必。
追寻儿童智慧与人格的和谐生长 篇6
一、以人为本，实现学生作为发展意义上人的身份
当我们以“以人为本”的核心价值来审视我们的学生观、教育观，不禁要深深地反思：学生不只是一个在学校环境中以学习为主要任务的人，我们更应从“人”的根本目的和追求上去理解“学生”的本质属性。必须把学生当作具有发展意义上的人，以发展的眼光对待学生，强调积极、正向的生命意蕴，促进学生健康、持续和富有个性的发展。
实现学生全面的、充分的发展
对学生而言，他们在身心各方面都潜藏着极大的不确定性和发展可能性，班主任应把这种不确定性看作教育的资源和财富，通过适当的教育手段不断地培育和扶植他们身上的“生长点”，把他们存在着的多种发展可能性变为现实。只有我们为之创造条件，提供舞台，其发展的潜力终将得到最大限度的开发。
实现学生富有个性的、和谐的发展
学生作为一个生命体，是以具体的、独特的面貌存在于这个世界的。每一个生命都有其不同的天赋、兴趣和气质等，教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类的火花……”班主任要通过改变评价方式、建立多种展示平台，使学生的生活充满了多样性、创造性，为学生的个性成长打开伸展的空间，也使每个学生的生命具有了不可替代性。
实现学生可持续的、终身的发展
学生的发展，不仅是指学生当下的发展，更是指学生面向未来的适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造自我和环境的能力的发展。从时代的发展要求来看，这不仅需要班主任对学生的心理发展规律有深刻的了解，对所教学科的知识体系有全面的把握，更要求我们应着眼于学生人生的整个成长过程，站在人生发展的制高点对学生的可持续成长进行有效地指导，使教育成为促使学生持续、终身发展的手段。
二、统筹兼顾，注重学生智慧与人格的和谐生长
引领学生学会做人、学会学习、学会生活，关注学生生命的发展与成长，让每个稚嫩的生命体健康成长，是我们班主任不可推卸的重任。感悟科学发展观在我们教育上的真正含义，引领我们以科学的、发展的学生观、教育观来观照、指导我们的工作，就给我们千头万绪、纷繁琐细的班主任工作带来了新的光亮和思路——统筹兼顾，注重学生智慧与人格的和谐生长，提升班主任工作的境界。
一个重点：用爱和智慧来浇灌学生人格的养成
一个人的人格决定了他的思想境界，决定了他的行为习惯，也决定了他是否有享受生活的快乐能力以及与人愉悦交往相处的沟通本领等。班主任要注重构建平等的师生关系，通过自身的爱心，以身作则，以高尚的人格来感染学生；可以根据学生的思想动态、日常行为，契合时机地通过意蕴丰富的经典故事等生动形式来启迪、引发学生自觉追问、思索自身的思想、行为，使其在不断感染、修炼中培养起正确的情感、态度、价值观。
就如《缺点是营养不良的优点》这个故事，引发学生对自身缺点、劣势的坦然接受，鼓起正视现实、勇于拼搏的动力；《放大你的优点》则通过大仲马年轻时候的故事激励学生，每个人身体里都蕴藏着一座宝藏，只要你循着一丝光亮，哪怕仅仅能把自己的名字写漂亮这个优点，不断地开掘，一定能发掘出你人生的巨大能量……此时班主任和学生不再是“教与学”、“说与听”的关系，而变成了共享精神和生命成长的人，学生也就将自觉地在思想的引领下朝着一个完美人格、受别人欢迎的人的目标进发。
一根主线：建立自主规范的小班干管理模式
在班主任统筹兼顾，抓住了人格养成这个主要问题后，可以通过和学生讨论、交流的方式建立起一整套吸引学生参与的科学、规范的自主管理模式，放手让学生管理班级常规事务和各项活动，既锻炼学生的组织能力，实现学生的自主感、价值感，又能把教师从繁杂事务中解脱出来，使学生真正学会做人，学会做事，学会生活，体验生长的快乐，体验作为“发展意义上的人”的生长。
统筹兼顾，抓住工作的重点和主线，才能创造性解决班级问题，而能牵一发而动全身，改变班主任过去的“唠叨”、“怒目金刚”或“保姆”式的管理方式，以一种智慧引领、人生启发、自主成长的创新方式来幸福着学生和自我的每一天。
让学生的心灵变得温暖、变得细腻，让他们具有感受生活快乐的能力，具有让生活变得快乐的能力，具有给别人带来快乐的能力，具有感受生命意义的价值和意义，就是我们作为班主任的幸福所在。
学前美术教育中儿童人格的培养 篇7
一、在学前美术教育中促进幼儿全面发展
幼儿期是人的艺术才能开始表现的时期, 这一时期对幼儿进行艺术教育有明显的效果, 其中美术教育又是艺术教育的主要内容。学前美术教育对儿童审美观念和造型智慧、幼儿审美能力的提高, 对他一生的精神素质和文化修养有着奠基作用, 为儿童的学前素质教育打下良好基础。
(一) 学前美术教育中幼儿良好个性的培养
美术教育是陶冶情操的教育。一件美术作品, 既能表现幼儿天真的心灵, 又能反映他们不同的个性。从美术作品中可以看出有的幼儿大胆、主动、热情而敏感, 有的则呆板、懦弱、缺乏独立性。因此教师可以通过观察幼儿美术作品去影响幼儿个性的形成和发展。让他们大胆涂鸦, 不受拘束, 尽情作画。在积极提倡个性教育的今天, 应让孩子根据自己的绘画要求, 自由选择绘画材料以及美术活动的组织形式和表现形式, 以满足幼儿各自的表现需要。这样, 幼儿会更放松、更自由、思维更活跃, 有助于幼儿更主动地进行个性化的表现。因此教师不要太限制幼儿的绘画要求, 才能释放幼儿独有的良好个性。
(二) 学前美术教育中幼儿智力的开发
研究表明:人脑的左半部是抽象思维, 右半部处理总体形象信息。而目前部分家长和教师重视的文字、数字这些教育内容, 则使幼儿左脑负担过重, 右脑锻炼不足。这种现象有损于幼儿正常的和谐发展。美术教育就是用有趣、新奇的刺激, 启发和诱导幼儿去感知事物的外形、结构, 通过想象和形象思维, 有利于幼儿右脑的发育。如教幼儿画毛毛虫, 可以让幼儿仔细观察毛毛虫的身体形状像什么?当幼儿看出它的身体一节节像一个个小泡泡时, 他们就会用圆形来描绘。美术教育要求幼儿手脑并用, 如手工制作, 剪贴“小鸟”, 幼儿须先把印有圆形、半圆形、三角形的彩纸, 沿线剪下来, 然后在纸上拼出小鸟飞行的不同姿态, 最后再用浆糊粘在纸上, 还画上嘴和眼睛。通过手的操作, 锻炼幼儿的小肌肉群, 使手指和手腕协调配合, 促进大脑的控制和调节能力, 增强幼儿手动作的灵活性和准确性。
(三) 学前美术教育中幼儿创造力的开发
学前美术教育是一种创造教育, 是以培养学前幼儿创造能力为核心的教育。每个儿童都有美术创造的潜能。学前美术教育应一切以儿童发展为本, 尊重孩子, 引导孩子主动发展, 把培养儿童的艺术修养, 发展儿童的创造力、想象力、表现力, 帮助儿童健全和完善人格, 并将其作为幼儿园阶段美术教育活动的首要目标。同时, 教育者要想方设法促使幼儿进入主动学习的积极状态, 保护和鼓励幼儿不同寻常的探索与创造行为。不要将幼儿的探索行为当成越轨或有意破坏而加以限制。这样, 不仅克服了传统教育不重视能力培养的弊端, 而且还有利于促进他们的思维能力、想象能力和探究能力的发展。
由此可见, 美术教育对于幼儿来说是不可忽视的。在学前儿童美术教育活动中, 教师应为幼儿创设宽松的心理环境和充满情感色彩的审美环境, 用启发性和艺术性的语言, 帮助幼儿通过自身的感知与体验, 让幼儿充分发挥其主体性, 用多种方式来获得审美表象, 表达自己的审美感受, 让孩子在欢乐的童年里, 健康、全面、和谐地发展。
二、在学前美术教育中培养儿童的各种能力
(一) 培养儿童的观察能力
绘画是视觉艺术, 观察是儿童认识外部世界的重要途径, 儿童绘画意识的表现也是儿童观察生活的结果。儿童往往喜欢画自己感兴趣的事物, 好奇心驱使他们喜欢画那些奇怪的、有变化的东西。教师在培养儿童的观察能力时, 应针对不同年龄的儿童, 引导他们细心地观察周围生活中事物的结构和特点, 用眼睛去捕捉美和发现美。
(二) 培养儿童的形象记忆力
儿童身边熟悉的人和事, 要他们表现出来, 必须训练他们对形象的记忆能力。除了加强学生的观察, 也可以通过写生、默写等方式来完成。例如:我们每天上学背的书包, 它的形状、款式、图案、颜色各是什么?让儿童通过记忆把自己曾经见到过的事物在纸上毫无遗漏地表现出来, 对培养他们的形象记忆能力十分关键。
(三) 培养儿童的想象能力
儿童的想象能力是观察能力和记忆力发展的延伸和升华。儿童的天真之眼与生俱来。三岁的儿童见到流水, 可能会想到美人鱼、神秘的海底怪兽, 甚至是大灰狼的家……有时外人看来几根简单的线条, 孩子可以讲出一大段津津有味的离奇故事。学前美术教育是要让儿童给自己的想象力插上翅膀, 在五彩缤纷的天空自由翱翔。
(四) 培养儿童的创造能力
创造能力和创新精神是一个人生存和发展的基本素质, 也是国家和社会发展的必须, 是儿童素质教育的重点之处。艺术的灵魂和生命在于创造性, 它是关系到儿童日后个性发展的关键。儿童创造能力的培养, 需要有正确的教育观念、先进而适当的教学方法, 才能培养出儿童创造性想象和创造性思维。它具有新颖性、独立性和创造性的特征。有了创造性思维和想象可以让人对已有的知识、经验进行再组合、再创造, 获得新颖独特的新观念、新方法等创造性的成果。
(五) 提高儿童的审美思想和情趣
儿童美术教育涉及美术创作、美术欣赏和美术评论等等, 包含了审美形态教育和求真教育。通过美术教育, 培养和提高儿童在认识美、发现美、感受美、创造美的同时, 又增强儿童健康的审美情趣, 陶冶审美情操, 培养丰富的艺术情感。
摘要：学前美术教育是素质教育的重要组成部分, 是为未来培养全面发展具有完美人格精神的下一代不可缺少的环节。正确地把握儿童早期美术教育环节, 学前美术教育, 能让孩子用愉悦的身心从美术学习中收获到他们需要的知识, 收获到他们完善的品质和完美的人格, 并伴随着他们成长、成才。
儿童人格 篇8
因此, 在体育活动中实施人格教育, 既顺应人格教育的发展需要, 又能更充分地发挥体育活动育人的优势, 是使他们形成良好的人格, 适应21世纪发展的必要条件。
一、需要解决的问题
为了提高人格教育的针对性, 需要从小学生的培养目标出发, 研究其人格缺失:
1. 依赖性强, 缺乏自主精神
当今的小学生绝大多数是独生子女, 在家中是“小皇帝”“小公主”, 家长对小孩生活无微不至地照顾, 加上传统教育片面强调教师的中心地位与主导作用, 导致他们生活上、学习上依赖性强, 自主精神缺乏。生活上依赖父母, 学习上依赖老师, 思想上缺乏自主意识。
2. 意志薄弱, 缺乏自信心
“苦难是人生的宝贵财富”。现在的小学生是在糖水里泡大的一代, 他们未经磨难, 缺少锻炼, 意志薄弱, 大多数不能勇敢地面对困难, 无法承受运动中的挫折和打击, 缺乏自信心。
3. 自私狭隘, 缺乏责任感
现在, 我国的家庭大多数是“核心”家庭, 小学生在家是“小太阳”, 长辈给予了他们太多的关爱, 因此, 他们习惯于接受长辈、别人的关爱, 习惯了以“我”为中心, 唯“我”独尊, 不知回报, 较为自私狭隘, 缺乏和他人的沟通和合作意识。
二、解决问题的策略
对策一:在体育活动中加强学生自主学习能力的培养。
1. 强化自主学习的意识
首先教师要转变观念, 变“指挥者”为“引导者”。让学生的自主学习能力和自觉性最大限度地释放出来, 让课堂“活”起来, 让学生“动”起来, 手、口、脑并用, 知、情、意并行, 使自主学习能力得到最大限度地发展。其次教师要善于运用多种富有情趣、受学生欢迎的手段和方法, 激发学生的学习动机, 唤起学生的求知欲, 强化学生自主学习的意识, 逐步实现由“要我学”向“我要学”的转变。
2. 构建自主学习的环境
教师应不断激发学生的学习需要, 给学生更多的思考时间和表现机会, 真正让学生拥有主动权、自主权。教师应有意设置一些探索性的问题, 留给学生充分的思考余地;解决问题的途径要多样化, 有利于培养学生的探索意识, 让所有学生都能够积极参与, 主动学习;把课堂的大部分时间让给学生去实践, 使学生人人动脑、动手, 敢问、敢说, 这样才能培养学生主动学习、独立思考、敢于质疑的习惯。
3. 提高自主学习的能力
目前的体育教学多数仍是“教”的成分多, “学”的成分少;机械性操作多, 自主性实践少。要改变这种现状, 教师就要引导学生积极思维, 放手让学生参与到教学的全过程, 以形成师生之间、同学之间相互配合, 和谐统一的教学氛围。通过教师的“教”起到示范作用, 使学生根据教学内容、教学要求和自身实际, 主动探索相应的方法, 不断提高自主学习能力。
对策二:加强学生的意志品质的培养。
1.明确学习目的、动机, 提高学习自觉性
在课堂学习中让学生明确学习的目的是为了掌握体育的知识、技术、技能, 增强体质, 培养情感, 增进友谊, 激发学生自觉地培养良好的意志品质。
2.利用课堂教学培养学生的意志品质
首先, 利用竞赛法。竞赛法是在比赛的条件下进行的一种方法, 它能使学生在竞争条件下进行学习。其次, 还可利用游戏教学法培养学生的意志品质。所谓游戏法就是指以游戏的方式组织学生进行练习的方法, 学生在条件变化的情况下掌握和运用体育知识、技术、技能, 培养机智、灵敏和独立创造能力;培养集体主义精神, 自觉遵守纪律, 自觉养成勇敢、果断的意志品质。
3.选择适当的体育项目培养学生的意志品质
其他学科主要在理论上、思想上对学生进行教育, 而体育教学则是通过学生自身的本体感觉承受一定的生理负荷, 调节因受场地器材的约束和周围环境的干扰所表现出来的各种不同的情绪和行为。体育运动项目繁多, 不同的运动项目培养的意志品质不同。如球类运动, 这是一种集体合作的项目, 能培养学生强烈的进取心、高度的纪律性、集体主义精神以及勇敢拼搏、不畏强手的意志品质。游泳、单杠、高低杠等项目, 田径中的跨栏, 撑杆跳等难度大、技术性高、危险性大的运动项目, 则可以培养学生竞争意识以及机智勇敢、顽强果断的意志品质。队列练习, 则可以培养学生的目的性、纪律性、坚韧性。由此可见, 只要合理地选择各种不同的运动项目对学生进行针对性的训练, 就能使他们的意志品质得到全面的培养。
对策三:加强竞争与合作意识。
1.树立“公平竞争”的意识与观念
组织好各种各样的竞赛活动, 制定合理的规则, 使学生明白竞争是在“公平”的基础上进行的。成功与失败、机会与风险对所有人是均等的。“公平竞争”不仅是体育竞赛的宗旨, 也是一种道德教育, 使人们通过体育活动, 树立“公平竞争”的意识与观念。
2.培养合作意识
在体育教学中, 人与人之间发生着频繁的合作。一次接力跑, 一个游戏, 如果同伴间没有合作意识, 就很难取得胜利。合作意识的培养, 要紧密结合课堂教学内容, 提出具体要求。例如, 在集体项目比赛中, 要让学生懂得谁上场、谁替换、替换谁都要以实现最高目标为准则。一场比赛的胜利, 除场上个人技能、技术的充分发挥外, 主要还有同伴间的默契配合, 特别是个别运动技术好的学生, 更应教育他们要与同伴相互配合, 切忌“单斗”。比赛中, 由于各种原因, 队友发挥失常甚至出现失误都是难免的, 这种情况下, 队员间更要相互谅解、鼓励与支持、切忌埋怨、责备。使学生充分认识到, 人与人之间只有具备良好的合作意识, 才能相处得更融洽, 取得成功的机会也就更大。
儿童人格 篇9
一树立以培养“完整儿童”为目标的养育观念, 是进行孤残儿童心理健康教育的基本前提
在我国经济蓬勃发展的今天, 给孤残儿童提供良好的物质生活条件, 已不再是问题。我校本着“以人为本”的理念, 在实行“养、治、教、康”相结合的基础上, 注重从“德、能、情、智”等方面进行培养, 坚持以培养“完整儿童”为养育目标, 注重儿童的心智开发和素质培养, 关注孩子全面发展。
二创设良好的物质和心理环境, 是进行孤残儿童心理健康教育的必要条件
根据生态学的观点, 把儿童的心理发展置于多种系统的有机整合的结构之中。因此, 学校尽可能地创设各种愉快的心理环境和物质环境, 以改变孤残儿童的不良心理和行为方式。
第一, 我校非常重视福利院的环境建设。优美、文明的生活环境可以陶冶美的心灵, 这对孤残儿童的人格完善起着潜移默化的影响。我校对整个福利院的布局都是经过精心设计安排的, 使之服务于教学、生活, 为孤残儿童提供赏心悦目、清新自然、健康和谐的物质空间。
第二, 要重视心理环境建设。在实践中, 我们感到心理环境的创设尤其重要。儿童的心理发展环境, 主要是指以人际文化为主的人文环境, 它是一种看不见、摸不着的无形环境, 对孤残儿童身心的健康发展起着举足轻重的作用。福利院的心理环境是由福利院内部的工作人员之间、工作人员与孤残儿童、孤残儿童之间等构成的一个复杂的环境系统。首先, 工作人员在养育中注意自我情绪的调节, 用快乐的情绪感染儿童, 以饱满、振奋的精神状态去引导儿童;其次, 为孤残儿童创设一个宽松自由的生活环境, 工作人员充分发挥儿童的主观能动性, 做生活的主人;再次, 为孤残儿童建立良好的朋辈群体, 孤残儿童由于缺少家庭温暖, 从小形成性格怪僻、不合群的特点, 我们通过组织孤残儿童外出参观、游园和做游戏、举行各种比赛, 让孤残儿童感到同伴的关怀、帮助, 在友好的伙伴关系环境中, 协作互助, 在愉悦的气氛中交流情感, 学到知识, 增进友谊, 构筑爱的桥梁, 逐渐形——————————————————————————成心情愉快、乐观自信的良好心理, 促使孤残儿童的人格健康发展。
三整合社区资源, 创设开放式的养育环境, 是进行孤残儿童心理健康教育的关键环节
孤残儿童心理健康教育仅依靠福利院教育是远远不够的, 还需要社会、学校多方面的努力和配合。社区环境是儿童教育的大环境, 是促进儿童发展的教育资源, 可以扩展孤残儿童生活和学习的空间。我校充分利用这一教育资源, 努力创设开放式的养育环境, 有计划地为孤残儿童提供社会交往的机会, 以走出去、请进来的方式, 让孤残儿童与社区教育资源互动, 引导孤残儿童参与社区生活, 丰富生活经验, 为他们提供社会角色体验的机会, 并通过社会实践活动培养孤残儿童的爱心, 关爱他人的情感, 激发他们主动参与集体活动的兴趣, 提高解决问题的能力, 不断丰富精神生活和形成健康的思想情感, 有效地发展孤残儿童良好的社会性品质。
四开展个体和团体心理辅导, 是进行孤残儿童心理健康教育的专业保证
专业的心理辅导对于孤残儿童的心理健康必不可少, 我校配置了专业的心理辅导教师, 开设了专门的心理辅导室, 对孤残儿童进行心理辅导。在具体辅导方面, 主要从两方面进行: (1) 开展个体心理辅导, 儿童发展水平存在极大的差异, 每一个儿童都是独一无二的, 我校针对每个孩子的问题, 由心理辅导老师制订专门的辅导方案进行追踪辅导。例如对胆怯倾向型的儿童运用行为塑造法, 对孤独型、被动倾向型的儿童运用认知行为疗法、暗示法、沙盘游戏疗法等进行矫治, 在实践中均取得了良好的效果。 (2) 开展团体心理辅导, 团体辅导为同“命”相怜的孤残儿童创造了一种信任的、温暖的团体气氛, 让每一个儿童在参与团体辅导的过程中都能从团体中获得情感上的支持, 每个成员都有机会从其他成员身上发现与自己类似的经历或情感体验, 能够以一个较客观的角度重新审视那些难以释怀的事情或感受, 发现孤儿这样一个身份, 不是个人独有的, 因而愿意与其他成员交流、合作, 在友好宽容的环境中表达自己的情绪体验, 舒解心理不适, 会产生心理释然感, 在这个有着类似困扰的群体中, 体验到被他人接受、关心, 并从中受到鼓舞。随着辅导的深入, 成员之间的关系会更亲密, 可以体会到互相关心的美好情谊, 从而增强人际信任。当团体进一步发展成熟, 团体凝聚力形成并增强时, 成员会产生强烈的归属感、认同感, 感受到自己存在的价值, 这种感情巩固内化并迁移到实际生活中的自然集体中, 有利于各种人际敏感问题的解决, 从而让孤残儿童走出孤独的世界, 真正地与普通儿童共享蓝天。
摘要：孤残儿童缺少家庭生活体验, 在心理健康发展上容易出现问题。本文从树立以培养“完整儿童”为目标的养育观念, 创设良好的物质和心理环境, 整合社区资源, 创设来访养育环境, 开展个体和团体心理辅导四个方面, 对孤残儿童进行健康教育。
儿童人格 篇10
1 对象与方法
1.1 对象
选取河南省安阳、许昌和信阳三地农村小学四～六年级的学生550名, 其中留守儿童381名, 女生155名, 男生226名;非留守儿童169名, 男生98名, 女生71名;四年级学生187名, 五年级168名, 六年级195名。
1.2 方法
所用问卷包括: (1) 青少年小五人格问卷。由周晖编制、邹泓修订, 最终形成50个项目的小五人格问卷[6]。问卷包含外向性、宜人性、谨慎性、开放性和情绪性5个维度。采用自陈量表的形式, 从“1——完全不像我”到“5——非常像我”分5个等级记分。将各维度的平均值作为在该维度上的得分。本次测量中各维度的内部一致性信度系数为0.75, 0.80, 0.82, 0.70和0.64。 (2) 心理健康诊断测验量表 (Mental Health Test, MHT) , 该量表由华东师范大学心理学系周步成教授等, 根据日本铃木清等编制的“不安倾向诊断测验”修订的[7], 主要适用于小学四年级至高中三年级的学生。MHT由8个内容量表和1个效度量表构成, 内容量表分别是学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向。得分越高, 表示被试心理健康状况越差。本次测量中各维度的内部一致性信度的范围是0.65～0.81。
由各班班主任担任主试, 均采用团体施测的方式, 当场收回问卷。剔除无效问卷后, 用SPSS 11. 0进行统计分析。
2 结果
2.1 农村儿童心理行为问题
在心理健康诊断测验中, 留守儿童总分标准分超过65分的仅3人, 占0.8%。由表1可见, 留守儿童在学习焦虑、对人焦虑、自责倾向、过敏倾向和身体症状方面得分显著高于非留守儿童, 而孤独倾向、恐怖倾向和冲动倾向得分差异均无统计学意义。留守女童学习焦虑和恐怖倾向得分显著高于留守男童, 其他方面差异均无统计学意义。
2.2 农村儿童人格特征分析
留守儿童在外向性、宜人性和谨慎性3个方面的得分显著低于农村非留守儿童;留守女童在外向性、宜人性、谨慎性和情绪性4个方面的得分显著高于留守男童。见表2。
2.3 留守儿童人格与心理行为问题的相关分析
如表3所示, 外向性人格与孤独倾向呈显著负相关;宜人性和孤独倾向、身体症状、冲动倾向和总分呈显著负相关;谨慎性与孤独倾向、身体症状、冲动倾向和总分呈显著负相关;情绪性和各种心理问题呈显著正相关。
注:*P<0.05, **P<0.01。
2.4 留守儿童人格与心理行为问题的回归分析
在相关分析的基础上, 为进一步探讨变量间的关系, 分别以留守儿童孤独倾向、身体症状、冲动倾向以及总焦虑倾向的原始分为因变量, 以人格的各个因子为自变量, 采用Stepwise 法, 进行多元线性回归分析。结果显示, 在4个回归模型所引入的自变量不存在严重的共线性问题, 可以考察其对因变量的预测作用。
由表4可见, 在人格因子与孤独倾向的多元回归分析中, 外向性对孤独倾向具有显著负向预测作用 (P<0.01) , 而情绪性则对孤独倾向具有显著正向预测作用 (P<0.01) 。
在人格因子与身体症状的多元回归分析中, 情绪性对身体症状具有显著的正向预测作用 (P<0.01) , 谨慎性对身体症状具有显著的负向预测作用 (P<0.01) 。
在人格因子与冲动倾向的多元回归分析中, 情绪性对冲动倾向具有显著的正向预测作用 (P<0.01) , 谨慎性对冲动倾向有显著的负向预测作用 (P<0.01) 。
在人格因子与总焦虑倾向的多元回归分析中, 情绪性对总焦虑倾向具有显著的正向预测作用 (P<0.01) , 谨慎性和外向性对总焦虑倾向有显著的负向预测作用 (P<0.01) 。
注:**P<0.01。
3 讨论
3.1 农村留守儿童心理行为问题现状
调查结果表明, 农村留守儿童心理健康水平总体处于正常范围, 与其他研究结果相似[8,9,10], 但留守儿童比非留守儿童表现出更多的心理行为问题, 其最主要的原因可能在于家庭功能不健全, 必然导致安全感的缺乏、情感支持的缺失、尊重需要被漠视以及认知需要难满足[11]。当这些发展的需要得不到有效满足时, 就会对个体的健康成长产生不利影响, 甚至引发心理问题。留守女童的学习焦虑和恐怖倾向显著高于男童, 心理健康水平低于男童。有研究认为, 这是由于女童在情感上对父母依恋更强烈所致;相对而言, 男童独立性较强, 在情感上对父母的依恋更少, 且对新环境的适应也较快, 因而心理健康状况更好[12]。因此, 应特别关注留守女童的心理问题, 并且有针对性地进行心理辅导。
3.2 农村留守儿童人格特征
留守儿童在外向性、宜人性和谨慎性3个方面的得分显著低于农村非留守儿童。说明留守儿童的人格特征主要是:倾向于独处, 不易感受到积极的情绪;防御心理比较强, 不愿帮助别人;冲动、没有计划性、做事拖延, 遇到困难容易退缩。在影响人格发展的因素中, 最重要的影响因素是早期家庭环境、家庭教养方式以及亲子关系等, 留守儿童不利人格特点的形成, 正是由于父母外出带来亲子关爱缺失、亲子关系失调、父母榜样作用降低和父母监控机制弱化所导致的[5]。值得一提的是, 小学阶段是人格发展的重要阶段, 学校教育是影响小学生人格发展的重要因素, 因此应该发挥学校教育的优势, 通过各种教育途径有意识促进农村留守儿童人格的健康发展。此外, 留守女童的人格发展状况好于男童, 因此学校人格教育的重点对象应是男童。
3.3 留守儿童人格与心理行为问题的关系
儿童人格 篇11
关键词：聋哑儿童；主观幸福感；人格特质
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-048-02
一、聋哑儿童人格特质与主观幸福感研究综述
对于人格特质与主观幸福感的关系，艾森克（1983）指出：幸福可称之为稳定的外向型，幸福感的积极情绪与易于社交的性格有关，这样的性格可以使个体与他人自然和快乐的相处更加容易，因而幸福是与外向性相互联系的。与此同时，抑郁与焦虑产生的是消极的情绪而不是幸福感，因而情绪不稳定和神经质与不幸福相互联系。外向表示对正性的情感敏感度高，神经质对负性情感的敏感性高。
Frances把美国、英国、澳大利亚等国家的青少年儿童作为被试研究表明EPQ分数与幸福感分数的相关具有跨国的一致性，主观幸福感与外向性有0.41到0.49的相关，与神经质有-0.39到-0.57的相关。Diener指出：在预测主观幸福感时，人格特质即使不能当做最好的预测指标，至少也是最有利、最可靠的预测指标之一。Costa和McCrace总结了人格特质与主观幸福感的关系：主观幸福感更多地依赖人格，外向性与生活满意度和积极情感有关，神经质与消极情感有关，人格特质可以预测10年甚至20年后的主观幸福感。王极盛、丁新华把青少年做为被试的研究结果显示，人格特质与主观幸福感关系密切，主观幸福感较高的个体是低神经质、高外向性、低神经质性的。
当然已有研究中也会存在一定的不足，人格特质作为影响主观幸福感的重要主观因素，现在的主要研究对象多数是以西方文化背景下的成年人，针对少年群体尤其是对于我国聋哑儿童的并不多，也就是说有关主观幸福感与人格特质关系的研究还处在初级阶段，留下许多问题等待解决，比如聋哑儿童主观幸福感的因果关系有哪些？聋哑儿童是如何做出满意感判断的，其内在过程如何？
二、研究内容与方法
1、研究对象
通辽特殊教育学校男生女生各30人，年龄分布在11—14岁之间，均为聋哑儿童。通辽市铁中初中部学生60名，其中男生女各30人，均为正常儿童。
2、测评工具
（1）艾森克人格问卷（幼年版略）
（2）青少年主观幸福感量表
3、施测
采用统一的指导语进行团体测量。问卷的不同维度和正负向题目交叉混合排列是为了避免被试的反应定势，从而可以更好了解被试对每个问题的看法。
4、结果统计
为了得出聋哑儿童人格特质与主观幸福感的关系，整理数据后用spss 17.0统计软件做统计分析，得到统计结果。
三、研究结果
表1 聋哑儿童 性别、年龄主观幸福感基本状况
由表1可知聋哑儿童在生活满意度和消极情绪量表得分上存在着性别上的差异，生活满意度和消极情绪在年龄上存在显著性差异，女生比男生，年龄小一点的儿童比年龄大一点的儿童体验到更多的生活满意度。男生比女生，年龄大一点的比年龄小一点的体验到的消极情绪更多。进一步事后比较发现在生活满意度上10岁以下儿童和13-14岁儿童存在显著性差异，其值为p<0.01.在消极情绪维度上上11-12岁儿童分别和其他两组存在显著性差异，值分别为p<0.05，p<0.01.10岁以下儿童与13-14岁儿童存在显著性差异，值为p<0.01.
表2正常儿童与聋哑儿童主观幸福感基本状况
儿童人格 篇12
1对象与方法
1.1研究对象
随机抽取鲁西南地区七至九年级学生700人进行问卷调查,得有效问卷653 份,有效回收率93.3%。根据留守儿童的定义标准筛选出320名留守儿童,再依据第三届全国伤害预防与控制学术会议(2004 年10 月)修订的“伤害界定标准”［４］,凡具有下列二种情况中任何一项,即作为伤害的统计对象:1到医疗单位诊治,诊断为某一种损伤;2因伤请假(休学、休息)一日以上,筛选出留守儿童发生过伤害情况的92人作为研究组,按1∶2的比例从同期调查人群中随机抽取184人作为对照组。研究组男生52人,女生40人,对照组男生104人,女生80人。年龄均在10~15岁,两组在人口统计学资料的差异上无统计学意义。
1.2 研究方法
自编调查问卷:共55题,包括一般情况调查表,调查被试的一般人口学资料,家庭成员,生活环境,生活方式,学习环境,父母打工情况,所受伤害等资料,包括性别、年龄、年级、户籍、是否为独生子女、父母职业、父母文化程度、家庭收入、零花钱、学习成绩、父母外出时间、多久联系、看护人文化等。
冲动性、攻击性量表:Barratt冲动性量表［５］,共30个条目,采用五级评分标准,分为3个维度,分别为:计划性冲动,躯体性冲动,认知行为冲动;Buss攻击性量表［６］,共30 个条目,采用五级评分标准,分为5 个维度,分别为:躯体攻击,言语攻击,愤怒,敌意,自我攻击。两量表评分高者,冲动性和攻击性人格特质越明显,以反映被试的冲动性及攻击性人格特质。上述量表经在国内使用和测试均具有较好的信度和效度［７］。
感觉寻求量表［８］:共36题,分为2个维度,其中,兴奋与冒险寻求(TAS)反映个体对参加能够提供速度或反抗权威等特殊感觉的运动,如跳伞、潜水、滑雪等,和其他生理冒险活动的愿望;去抑制(DIS)描述个体通过集会、饮酒、性等方面社会活动来寻求感觉刺激。感觉寻求是一种寻求变化的、奇异和复杂的感觉或体验的特质。量表得分越高,说明被试感觉寻求特质越明显。
1.3 数据处理与分析
全部问卷资料经核实后进行统一编码,利用SPSS16.0对数据资料进行描述性统计、独立样本t检验及logistic回归分析,P<0.05有统计学意义。
2 结果
2.1 被试基本情况及伤害发生报告率
调查发现,留守儿童中共有92人在过去一年发生过伤害事故,伤害发生率为28.75%。其中留守儿童男生发生伤害的人数为52 人,发生率为16.25%,女生人数为40人,发生率为13.13%,男生伤害率明显高于女生。
2.2 研究组的冲动性、攻击性和感觉寻求各得分在性别方面的差异性比较
研究组性别在冲动性与攻击性得分上差异显著,具有统计学意义,其中,攻击性的躯体攻击和言语攻击维度得分皆是男生高于女生,差异有统计学意义。男生和女生在感觉寻求方面差异不显著,不具有统计学意义。见表1。
2.3 研究组和对照组攻击性、冲动性和感觉寻求方面的差异性比较
研究组与对照组在冲动性总分和攻击性总分上差异显著,研究组得分明显高于对照组,差异具有统计学意义;研究组与对照组在感觉寻求得分差异没有统计学意义,但在感觉寻求的兴奋与冒险寻求和去抑制两个维度上差异有统计学意义。见表2。
2.4 留守儿童伤害影响因素的logistic回归分析
以伤害为因变量,伤害为1,非伤害为0;将性别、年龄、年级、独生子女、户籍、父文化程度、母文化程度、父母打工时间、父母第一次打工年龄、计划性、躯体性冲动、认知行为冲动、冲动性总分、躯体攻击、言语攻击、愤怒、敌意、自我攻击、攻击性总分、兴奋与冒险寻求、去抑制、感觉寻求总分作为自变量进行单因素lo-gistic逐步回归,在α=0.05水平上,筛选出亲子联系的时间,躯体攻击、自我攻击三个变量纳入方程,其中危险因素是:躯体攻击和自我攻击;保护因素是:父母经常联系。见表3。
3 讨论
儿童青少年是伤害的高危人群。国内关于儿童伤害的研究报道很多,因我国伤害监测系统尚不完善,缺乏全国统一性的伤害监测数据,大多数为某地区的横断面调查,伤害发生率的报道存在很大差异,较低的如朱丽萍等［９］报道江西省儿童非致死性伤害发生率为5.66%,较高的如姚应水等［１０］报道皖南地区部分中学生伤害发生率为67.03%。本研究横断面调查显示,一年中鲁西南地区留守儿童伤害发生率为28.75%,说明留守在农村的父亲、母亲或其他监护人在承担大量农活和家务劳动的同时,必然会减少对孩子的看护和照顾,留守儿童脱离父母的照顾,对自身安全意识不强,则更容易暴露于危险因素之下,所以发生伤害的机会比其他儿童增多。
研究组冲动性攻击性得分在性别上存在显著差异,男生冲动性攻击性得分高于女生。在躯体攻击和自我攻击两因子差异显著,男生躯体攻击高于女生躯体性攻击,自我攻击因子男生得分亦高于女生。这一结果与梁筱键等人［１１］的研究结果一致,他们的研究表明男生更为活泼好动,遇事冲动,好斗,喜欢冒险刺激,情绪外漏,喜欢用暴力解决问题,女生大多安静,遇到事情较能容忍,喜欢大事化小,传统眼光对女生要求多为中规中矩,不能太特立独行,所以女生行事多小心谨慎,发生伤害的情况较少［１２］。感觉寻求方面差异不显著,这方面的研究较少,可能本次研究在做调查时所选样本代表性不够,数据挑选不够精确,其原因有待进一步研究。因而在制定预防措施时要考虑性别差异,因人而异,善加引导。
研究组在冲动性得分和攻击性得分上高于对照组,高攻击性与冲动性密不可分,冲动性和攻击性作为一种人格特质,与人的行为有很大关系,那些冲动性、攻击性得分较高的人在碰到事情时大多不会给自己很多的思考时间,总会草率地做出反应,这些人不太善于理智冷静地分析处理问题,容易出现打架斗殴,意气用事等行为,因而更容易受到伤害。其次,他们不懂得换位思考,也容易出现心理问题。感觉寻求是日常冒险行为和正常心理行为的有效预测因子。研究组与对照组在感觉寻求上差异不显著,不具有统计学意义。但是研究组在感觉寻求的两个维度(兴奋与冒险寻求和去抑制)的得分高于对照组,亦说明喜欢冒险和挑战性的人追求刺激,讨厌一成不变,单一乏味的事情,这些人更喜欢尝试刺激,所以更容易受到各种伤害。本次调查结果感觉寻求总分差异不显著,两个维度差异显著,有可能是研究组样本数量较小的缘故,有待于进一步扩大样本量以探究其差异。
经单因素Logistic回归分析发现,躯体攻击与自我攻击是危险因素,而与父母经常联系是保护性因素。躯体攻击和自我攻击得分越高,发生伤害的概率越大。与父联系越多,受到的伤害越小,这一结果与时颖等人［１２］的研究结果大致相符,亲子关系影响着感觉寻求和伤害之间关系的强弱,这也侧面验证了亲子关系对青少年个体发展影响深远［１３］。提示外出打工父母要经常与自己的孩子联系,多关心他们的身心健康,及时关注他们的思想动态,保持良好的亲子关系,以减少意外伤害的发生。
摘要：目的:了解和探究留守儿童伤害的现状及其人格特征的关系,为制定相关的预防措施和政策提供依据。方法:采用自编调查问卷,冲动性攻击性量表、感觉寻求量表对农村留守儿童进行调查,并使用SPSS统计软件进行描述性统计、独立样本t检验和Logistic回归分析。结果:研究组男生冲动性得分(24.67±1.06)高于女生冲动性得分(20.3±23.53),差异有统计学意义(t=2.16,P<0.05);男生攻击性总分(32.55±9.89)高于女生攻击性得分(30.29±9.631),差异具有统计学意义(t=3.03,P<0.05)。研究组冲动性得分(73.82±16.54)高于对照组冲动性得分(72.32±14.36),差异具有统计学意义(t=7.59,P<0.05);研究组攻击性得分(77.68±7.23)高于对照攻击性得分(76.94±7.54),差异具有统计学意义(t=7.84,P<0.05)。对伤害的影响因素进行Logistic回归分析发现,躯体攻击和自我攻击得分高是留守儿童伤害危险因素,而父母与子女经常联系是伤害的保护因素。结论:农村留守儿童伤害发生率偏高,留守儿童承受着身体与心理的伤害,情况较为严重,应采取有效措施减少留守儿童的伤害发生。