让学习真正地发生

让学习真正地发生（通用8篇）

让学习真正地发生 篇1

数学学习是学生自我建构内化的过程, 学生在这一过程中可以形成数学素养。如果试图引起、维持和促进学生的学, 教师应该遵循学生的“学”的规律进行教学设计。笔者从剖析当下课堂中存在的某些现象入手, 结合教学实例, 谈谈如何通过“以学定教”来促进学生的学习在课堂中真正地发生。

一、透视当下数学课堂中的“低效”现象

课程改革一直提倡从学生的角度, 站在学生的立场教学, 在教学实践中, 教师也做了很多有益的尝试和改进。例如, 基于教师已有的知识和经验, 让学生亲身经历知识原型数学化的过程。但是, 冷静审视之后不难发现, 课堂中数学学习没有真正发生的现象屡见不鲜。

1. 教学程式化

2. 教学形式化

合作学习作为重要的学习方式之一, 已经越来越被广大教师所采用。但是, 除了公开课教学之外, 日常教学中使用合作学习的频率并不高, 而且常常存在合作研究和讨论的时间短、空间小的问题。事实上, 缺少长期训练和有效组织, 合作学习就会流于形式, 寄希望于一旦使用合作学习就有多种思路和创新解法是难以做到的。

3. 教学碎片化

教师缺乏整体的教学思考, 不知道知识前后之间的联系, 不能挖掘知识背后的数学思想和数学方法, 不能对教学内容进行有机整合和重构, 导致教学内容的逻辑联系被割裂, 呈现给学生的内容如同一盘散沙。

二、寻求“以学定教”的有效举措

陶行知先生说过, 教什么和怎么教, 绝不是凭空可以规定的, 他们都包含人的问题, 人不同, 则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。显然, 教学内容、教学方法、教学策略、教学起点都应该依据学情而定, 教学过程应该根据实际学情 (包括学生的知识和能力基础, 认知和思维水平, 情绪和情感状态等) 而展开, 给学生创造一个相对自由的学习情境和阶梯, 设置适当的练习难度, 把学生的发展作为教学的终极目标。

1. 对教材进行深度把握, 做到“胸中有书”

一堂课的成功与否, 在很大程度上取决于教师对教材的把握和加工。叶圣陶先生在《语文教学二十二韵》中指出:作者思有路, 遵路识斯真。笔者认为, 教师的教学设计和教学行为应该基于教材, 但又高于教材。实际教学中, 教师要把握好“解读”和“活用”二者之间的关系。一方面, 正确解读文本, 理解教材内容的编排意图, 梳理知识点, 确立教学目标及重、难点;另一方面, 整合教材资源、网络资源以及其他资源, 创新设计突破教学难点, 达成教学目标。

教学片断1:教学“两位数乘两位数的笔算”。

如图1, 一份牛奶 (每天一瓶) 全月28元, 小明家订一份牛奶一年要花多少钱?

在解读教材的基础上, 我们分以下几个步骤实施教学。

第一步:引导学生估算结果。教师可以启发学生估计一下“28×12大约是多少?”让学生得到一个大概的结果, 便于对后面的笔算结果进行预测和监控, 提升学生的数感和认知能力。

第二步:放手尝试解决问题。教学中, 教师可以放手让学生去尝试, 看看有没有、有多少学生会用竖式计算。由于学生获取知识的渠道不再仅仅局限于课堂, 不少学生在课前已经了解了竖式计算的方法, 如果此时还是按着教材的程序走, 学生就会消极应付, 降低学习的热情。

在此基础上, 教师可以要求学生“用学过的知识证明其合理性”, 鼓励学生从不同角度、运用不同策略去探索属于自己的算法。事实证明, 学生的认识和理解是多元的, 概括起来, 主要有以下几种思路。

(1) 如图2, 将一个乘数拆分为两个数的和, 再分别和另一个乘数相乘。

这些学生认为, 一年有12个月, 可以先算出10个月和2个月各是多少钱, 也可以先算出9个月和3个月各是多少钱……再把两部分相加。

(2) 如图3, 将一个乘数拆分为两个数的积, 再和另一个乘数相乘。

这些学生认为, 一年有12个月, 可以先算出半年是多少钱, 或者先算出一个季度是多少钱, 再根据时间的倍数关系算出一年要多少钱。

像上面这样根据生活经验和具体实例, 将一个数拆成了几加几再分别相乘, 或者将一个乘数拆分为两个数的积, 再和另一个乘数相乘的方法, 学生是可以理解的。事实上, 这样的方法也符合后续将要学习的乘法分配律和乘法结合律。如此教学, 教师可以准确地把握知识发展的脉络, 让每名学生亲自探索属于自己的算法过程, 初步感悟乘法笔算的基本思维方法。

第三步:感受方法的局限。当学生运用已掌握的知识和方法解决问题, 体验到成功解决问题的喜悦后, 教师便可以给学生设置“认知障碍”, 让学生产生认知冲突, 引发主动探究的欲望。例如, 让学生用刚刚的方法计算“13×53”和“62×49”。根据先前的经验, 学生依然尝试用拆分的方法。但是, 这两道题都不能拆成连乘的形式来解决, 进而发现这一方法的局限性, 从而聚焦将其中一个乘数拆成两个数的和的方法, 最为典型的就是拆成整十数加一位数。

第四步:再创设一般方法。在上一环节探究的基础上, 让学生体会到随着乘数变大, 口算已经不能很快得出结果, 为了正确计算, 教师创造出乘法竖式。这样, 教师脱离程式化的教学, 给学生足够的时间和空间去探究, 激起学生内心深处学习、求知的欲望, 同时在教师的点拨下将算理和算法融为一体, 促进学生的学习真正发生。

2. 对学情进行全面分析, 做到“目中有人”

陶行知先生曾说过, 教的法子要根据学的法子, 学的法子要根据做的法子。要想上好一节课, 不认真研究学生, 特别是学生整体学情、个体学情与教学内容之间的关系, 显然是不够充分的。从这个意义上来说, 教师要学会站在学生的立场, 从学生的高度和角度去思考问题, 走进学生的内心, 了解学生的心理特征、认知基础和思维障碍, 减少一些外在的、花哨的、形式上的干扰。

实践证明, 学情调查是了解班级整体学情和学生个体学情的有效途径之一。通过开展学情调查, 教师可以了解学生已有的知识基础和生活经验、学生的学习兴趣、喜欢的学习方式、当下的认知水平和学习中可能遇到的困难等。具体操作时, 教师可以根据学生的认知水平将学生分为3个层次, 每个层次各选取几名学生, 让这些学生独立尝试解答即将学习的数学问题, 整个过程教师将不给予任何指导, 以此来了解学生对与新知识紧密联系的旧知识的掌握情况如何, 学生对新问题的反应如何, 会用怎样的方式思考和解决问题等。当教师充分了解了学情后, 就能对学生在课堂学习中可能出现的情况进行充分估测, 预设调整策略, 促成教与学的共振, 让学生真正成为学习的主人。

教学片断2:教学除法“三位数除以一位数 (商是三位数) ”。

如图4, 教材的意图是通过估算帮助学生知晓先用百位上的数去除, 得到的商表示几个百, 因此写在百位上, 接下来学生会自动地将两位数除以一位数的计算方法迁移至此, 完成后面的计算。

实际情况是这样的吗?课前教师做了学情调查, 在班级中选取各层次的学生各几名, 尝试计算753÷3 (如图5) , 结果如下。

笔者发现, 学生都知道从最高位算起, 在百位上商是2, 这说明运算顺序对学生来说不是难点, 但在接下来的计算中, 即得出商的首位后, 将后面数位上的数移下来, 旧知识在这里实际上起了干扰作用, 教师原先认为简单的事情对于学生来说反而成了难点。因此, 本节课的教学难点应是通过理解算理掌握除法竖式的计算规则。如果按教材上的处理方式, 让学生自己独立完成, 恐怕课堂上的数学学习不会真正发生, 甚至还会产生学习障碍。

了解学生的思维障碍, 目的在于选择合适的教学方法突破难点。所以在教学例题986÷2时, 学生得出百位上的商是4以后, 教师并没有放手让学生自己完成竖式, 而是让学生结合方块图进行小组讨论:先分整百, 分完后还剩1个百, 接下来怎么办?小组讨论设在学生的困惑处, 为学习的发生提供了可能性。

如图6, 基于直观, 学生很容易弄明白:接下面分18条 (也就是18个十) , 分完后再分6个一, 即百位除完除十位, 十位除完除个位, 一位一位地去除。在这里, 教师需要适时点拨, 让学生明白:百位除完后有剩余, 就和十位上的数加起来再除, 只需要把十位上的数移下来就可以了。这样基于真实学情的教学, 才能有效地将教材的知识思路转化成学生易于接受的学习思路, 突破教学难点, 促进学习发生, 提高教学效率。

3. 对教学实施适度调整, 做到“心中有法”

教材内容更多地关注知识的逻辑起点, 这涉及到教材本身知识体系的完整性。但是, 当学生的认知起点低于或高于知识的逻辑起点时, 教师就有必要对教材的教学顺序、内容难度、呈现方式等进行适度地调整, 更好地促进学生学习。教学过程中, 教师应善于发现问题, 分析、归纳并快速做出教学行为调整的判断。例如, 观察学生对于学习难度的反应, 观察学生对教师提问的反应、学习心态等, 结合学习发展的可能性, 合理调整教学起点、呈现顺序、内容难度、信息容量, 以适应学生的现实水平和发展需求。

教学片断3:教学“图形的旋转”。

当学生知晓图形旋转的三要素后, 直接把简单图形旋转90°, 学生大多不知道怎么画出旋转后的形状。通过访谈笔者发现, 学生并不知道该按照什么样的方法将三角形旋转。显然, 这样的教学思维跳跃性过大, 学生不容易理解。

基于这样的情况, 教师设计的教学思路如下。

第一步:如图7 (1) , 理解一条线段旋转, 让学生学会把这条线段绕点O逆时针旋转90°。设计一条线段的旋转, 是为了让学生在具体操作中理解并试着运用三要素 (固定点、方向和角度) , 明确是绕哪个点旋转, 知晓并标出旋转的方向, 弄清旋转前和旋转后形成的角度是个直角, 而且线段的长度是不变的。

第二步:如图7 (2) , 理解两条线段旋转, 让学生学会绕点O顺时针旋转90°, 继续感受图形旋转的三要素。这样的设计, 是为了让学生感受图形旋转是整体的旋转, 但是我们在画时只能一条一条地画, 线段OA在旋转前和旋转后所形成的图形是个直角, 线段OB也是。

第三步:如图7 (3) , 理解三角形旋转, 让学生学会把这个三角形绕点A顺时针旋转90°。具体教学中, 可以先让学生拿出发的小三角形, 把这个三角形与方格纸中的三角形重合, 绕点A将这个三角形旋转90°;接着让学生闭上眼睛想象一下△ABC是怎样旋转的, 按怎样的顺序画出旋转后的图形;最后让学生根据表象或者借助操作画出旋转后的图形, 进一步体会“先旋转与固定点相关的两条边”这一要点。

教师对于教学内容并没有进行简单化处理, 而是设计了一个小台阶。由此可见, 让学生在学习“一条线段的旋转—两条线段的旋转—三角形的旋转”的过程中, 不断积累图形旋转运动的经验, 知晓旋转的方法, 从而真正地促进问题的解决。这样的教学调整, 可以让学生借助“脚手架”拾级而上, 让学习在课堂上真正地发生。

三、展望小学数学课堂的未来图景

可以预见, 未来的课堂教学, 无论是在教育观念上, 还是在实践方式上, 都将朝着“以学生的学习为中心”这一核心目标转型, 也就是基于“以学定教”的理念做出教与学方式的变革。在这样的课堂中, 学生的学习一定会自然地发生, 真正地发生, 最终形成受用终生的学习能力和学科素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

[2]李明.教学设计中的学情分析:意义、问题与改进策略[J].淮阴工学院学报, 2012 (6) .

让学习真正地发生 篇2

人总是对自己不了解的东西心生恐惧，但是人类社会的发展注定会涌现很多新事物，而我们若想与时俱进，则必须勇于走出舒适区，迎接新事物，迎击新的挑战。

新课标对于我来说也是一件新事物。可以说，从教以来，我从没有像这次般近距离地接触它，观察它，学习它。在张虹老师和刘广文老师的带领下，在全体工作室成员的热烈讨论中，我对新课标的感觉由陌生变得熟悉，由模糊变得清晰，尽管现在仍不能很好地把握它，但通过这次学习，我感触良多，也迫切希望在即将到来的新学期的工作中做出改变。

一、转变教学观念，培养适应未来国家发展的人才。

在深入学习新课标以前，我的教学目标是提高学生语文分数，培养具有真善美的人。让学生迅速而全面地掌握应试技巧，提高应试能力，在高考中发挥语文的最大助力，考上一所理想的大学曾是我的职业追求。所以彼时我的目光聚焦的是高考，至于学生未来进入社会以后需要什么样的能力，具备怎样的素养，则没有过多考虑。如今看来，这种想法极其短视，没有考虑学生的长远发展，用这种观念培养出来的人才只能算是考试机器，更别提核心素养的提升。尽管在课堂上也进行人文精神的培养，但也只是偶然为之，并没有完全发挥语文学科的育人价值。而新课标则要求，高中语文教学要在培养学生正确运用祖国语言文字的同时，使他们形成良好的思想道德修养和科学人文素养，坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为终身学习和终身发展奠定基础，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人发挥应有的作用。新课标的站位更高，它拓展了我的眼界，教育是为国家培养人才的，是着眼于学生的终身发展的，而不仅仅是把学生送入大学。

二、转变教学方式，还课堂给学生。

上班伊始，我就曾苦恼于用过去老师教我的一套方法再来教我的学生，但一直没有找到行之有效的方法。或许是因为过去的模式好用而惰于改变，课堂上仍然以讲为主。担心学生懒惰，甚至把字音，字义提前查好标注在课件中，学生只需要看一看或拿起笔记一记；有时为了赶进度，甚至压缩学生活动思考的时间，一味的讲，甚至满堂灌，甚至占用晚自习讲课。老师讲的滔滔不绝，学生听的精神恹恹，学习效率低下，学生的成绩也上不去。而新课标的制定以及新教材的编排致力于转变现有的教学方式，设置任务群单元学习，让学生通过自主、合作、探究的方式积极主动地进行语文学习，深度参与。让学生动起来，让他们的学习真正发生，而不再只做一个听众和被动接受者。这是符合教育教学规律的一个转变，也是我努力的目标。

三、转变教师职能，做积极的引领者。

从前的语文课是教师一个人的独角戏，学生只是观众，并不能主动参与其中。而新课标则要求教师做一个导演，学生是主角。教师创设任务情境，学生去完成任务，真正参与进来。那么一个高明的导演就要做到提前深入了解教材和学生，还要善于创设任务情境，合理设置目标。让教材、学生和情境有机融合，发生良好的化学反应，达到预设目标。而这个目标的设定既要有挑战性，又是可以通过学生的自主、合作与探究活动能够完成的，指向学生核心素养的培养。这就对教师的职业素养提出了更高要求。教师不再是教案和学生之间的搬运工，他是调动全局的一个引领者。教师不仅要专业知识过硬，还要善于把控课堂节奏，调节课堂气氛，他的使命是让学生的学习真正发生。这样的角色转换让我觉得新鲜，同时内心又惴惴不安。我不禁扪心自问，我能胜任引领者的角色吗，我能带领学生进入深度学习吗，我又该如何做呢？好在全国各地的同仁都做出了探索，我想只要善于学习，虚心求教，再结合自身实际，还是可以尝试去做好的。

让学习真正发生 篇3

当前的数学课堂提倡以生为本，教师要为学生创设有利于他们自主探究，并且实实在在经历过程、得到结论的数学学习活动。围绕这个主题我们几位老师就“乘法分配律”一课展开研究，力求让学习真正发生，并就教学效果展开观察研究。

二、观察思路与任务分配

就一个主题和一节课进行课堂观察，那么课堂实施方案（教学设计）就非常重要，教研组采取紧扣主题先备课、再上课、同步观察、课后再研究的思路开展活动。一位老师主备，多位老师听课、评课及观察记录，观察记录着重看设计的探究学习素材是否能吸引学生、学生的参与情况、学生的反思与归纳效果、同步练习的达成度等等。课后研讨后由一位老师进行总结并形成报告。

三、课堂观察描述

乘法分配律是重要的运算律，教材的编排从解决实际问题入手，是通过实际问题的逻辑关系来帮助学生理解运算规律的，教材中安排了一道解决问题的例题，引出两种解法，然后让学生认可两种解法形成的等式，从而顺理成章地出现乘法分配律。我们思考的是：一个实例就能说明一个运算律吗？过早出现结论和后续完全用算式举例有利于学生对乘法分配律实质的理解和运用吗？

因此，我们将学生分组进行研究，而且引入多个实际问题作为学生的学习素材，使乘法分配律的材料更丰富，这也就有利于小组探究合作，得出结论。

（一）生活引入，激发兴趣

在这个环节中，徐老师出示两个例题，共四小题，放手让孩子自己列综合算式，并计算。

（二）独立思考，合作探究

根据题意，学生得出四个式子（6+4）×24、6×24+4×24、22×10+18×10、（22+18）×10，徐老师充分放手，给了学生20分钟的时间，独立思考计算、小组合作，说自己的想法，说出式子的意义。在这一环节中，全程是学生上台发言，分析题意，说如何列式、为什么这样列式，教师只是适时的帮助和规范说法。

（三）总结对比，形成结论

1.对比式子观察，并说说你的发现。学生通过观察讨论，得出结论，这些式子分别可以用等号连接。

2.读一读，如：6和4的和乘24等于6乘24加4乘24，通过读，让学生充分体会式子形式上的特点。

3.引导学生理解式子的意义：6个24加上4个24就是10个24，因此式子相等。

4.写出几个和它们类似的式子。并尝试用一个式子就能代替所有的式子。得出用字母或图形符号表示的分配律a×c+b×c=（a+b）×c。

5.引导学生得出结论，什么是乘法分配律？怎样理解“分别”？

（四）练习与运用

本节课共设计了3道题进行巩固练习。

四、观察结论

通过观察，在学生小组讨论的20分钟内，第一次自主解答，全班37人，共有10人写对，但通过小组探究，有24人订正正确，只有3人还保留错误答案。由此说明，通过小组合作，大部分学生都能通过共同努力得出正确的结果。整节课学生自主探究、小组讨论、学生独立思考的时间长达30分钟，而教师仅为引导者，老师放手大胆地将自主权还给了学生。

对运算律的理解方面，四小题学习材料交流反馈的过程中，学生的思路越来越清晰，语言表达逐步简洁，指向明确，虽然没有出现乘法分配律这个概念，但是学生描述的内容已经把该运算律的实质表达出来。

在理解乘法分配律的基础上用语言描述的方法读算式，学生的接受度很快。

学生在进行同步练习时兴趣浓厚，口答要求回答的学生达80%以上，男女生对抗练习热情高，团队意识强。书面练习正确率高。

取得这样的课堂效果，印证了我们设计的初衷是正确的，我想在这几方面我们的努力方向是对的：

1.将时间还给学生，保障学习的发生

在教学过程中，孩子们被给予了充分的时间，可以独立思考、合作探究，如：例题教学中，学生自主列综合算式，自主计算，计算完成后4人小组交流，4人汇报探究结果。充分做到了“以生为本”，在课堂中，让我们真正看到了学生的“学”与老师的“教”的完美结合。以学为主，以教为辅，教学结合，教学相长。

2.及时反思归纳，巩固学习成果

本节课的教学中，授课老师引导学生及时反思归纳。第一层次利用学习素材具体的特点让学生充分说解法。第二层次，教师并没有就停留在就题说题的层面，而是引导学生找两道例题解法的共同点，进行归纳，再次进行方法的文字描述。第三层次的活动先写出3～4个这样的等式；然后计算等號两边两个算式的值，看看两边是否相等。最后让学生感觉到写不完，能否用一个算式表达？这样从具体到抽象的反思归纳过程，帮助学生建立了新的知识架构。而且在巩固知识的同时，也给学生一种学习流程的感受，学习方法的指导。

3.精心设计练习，运用学习成果

适当的练习是巩固新知识的必要环节，本节课的练习设计尊重课本练习，进行适当调整和补充，从易到难，由知识向能力转化。在练习形式上也灵活多样，口答与书面结合，自我挑战和团队比赛结合，学生的积极性很高，练习有趣味，能力有提升。

让学习真正地发生 篇4

一、多元解读,构建学生面对文本的多重视角

小学语文教学切忌约束学生的思维。思维的广度与深度是与学生面对文本时的视角有着直接关系的。如,《少年王勃》一课,立意如何不必阐述,而在这种立意背后需要学生以怎样的视角解读文本,是值得教师思考的内容。

实际教学中存在的基本问题是:通过本课的学习,可以让三年级的学生认识到少年王勃是“奇才”,这从文中“一位姓阎的都督正准备在滕王阁举行宴会,听说王勃很有才气,便邀请他也来参加”“文思如泉,笔走如飞”“当那位都督听人读到‘落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色’这句时,竟忍不住地拍案叫绝:‘奇才!真是奇才!’”等句子中可以看出来。事实上,学生也确实在读课文中的这些句子时,“感受到”了王勃的才气,这里之所以对“感受到”三个字加上引号,是因为学生的感受更多的是间接的:一方面来自于文本,另一方面来自于教师。学生真正的感受如何?笔者曾在这届学生到了四年级、五年级时再次做了调查,发现学生已经忘记了王勃的才气,甚至只留下了隐约的一点印象。

这说明这种间接经验并不足以让学生形成深刻认知,也说明那时的学习可能并没有真正发生。如果在教学中,教师能够让学生多构建一些解读视角,是不是效果会更好?带着这个思考,在新一轮的教学中,笔者进行了尝试。

方法很简单,笔者并没有刻意引导学生的思考方向,而是让学生在素读文本之后,给出他们一个关于“奇才”的方向,让学生自己去谈感想,其中特别强调允许他们有多种想法。这样的教学导向,给予了学生广阔的思维空间,学生的解读视角有的是顺应型的,即符合文本主旨性的认识;有的是深析型的,即尝试通过对王勃所写那一名句的解析,去感受王勃为什么是奇才;还有的是自我型的,即学生设想自己是王勃,看自己能够看到什么,想到什么。这样的多重视角,使得学生的思维瞬间变得开阔起来。

二、多元解读,赋予学生形象思维的广阔空间

对于三年级学生的语文学习而言,形象思维是思维培养的重中之重。很显然,教师只有将学生的思维放到一个广阔的空间里,文本的多元解读才会拥有更为丰富的意义。

顺应型的学生显然顺应了课文编者的思路,“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”能够多多少少在他们的形象思维中构建出一些或清晰或模糊的表象,从而让他们走入一种意境,感受到王勃确实比自己想得好、写得好,是一位奇才。

深析型的学生显然也很有创意,他们深究“落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色”到底是一种怎样的场景,于是,落霞的形象、白鹭(野鸭)的模样、齐飞的表象,秋水、长天如何共一色等,在学生的需要之下,笔者即时到网上搜索相关图片,以满足学生的视觉需要。另外,笔者还引导学生一起基于这两句去构建相应的情形,以满足想象需要。在这些需要得到满足之后,学生确实感觉到了这是一幅美的图画,因而觉得王勃确实是个奇才。

自我型的学生最具特色,他们借助于思维将自己想象成王勃,提出了一个很有意思的问题:如果我们自己是王勃,那我们在现场会看到什么呢?又会用怎样的语言来描述自己的所见所想呢?在这些问题的驱使下,课文中另一处看似不起眼的描述,被他们当成了分析的重点,那就是课文的第3自然段:“这时王勃正站在窗前,凝望着江上迷人的秋景:远处,天连着水,水连着天,水天一色。一只野鸭正披着落日的余晖缓缓地飞翔,灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡。”有学生提出:“这其实是课文作者根据王勃的诗句翻译过来的。”也有学生指出:“其实今天我们用自己的语言是难以像王勃一样描述的,因为我们不会写诗。”还有学生指出:“我们学过的诗其实好像都是一种压缩了的语言———指的是诗句具有凝练的特点,但这些语言又能够恰如其分地表达一种意思,确实很有意思。”……笔者以为,这些源自于学生内心的真实感受,对学生的语文学习会有一种极强的驱动力,还会让学生对本课的学习感受向其他内容迁移,让学生的语文学习能够持久地处于一种有效状态。显然,这个过程,是学习真正得以发生的过程。

由于小学生认知能力有限,因此需要教师的引领,但不能忽视的是小学生具有与生俱来的想象力。当前课程改革背景下的各种教材的版本,无论在装印上还是在内容上,都特别适合学生从多个视角展开想象,因此,在教学中,教师一定不能忽视学生的多元解读。

让课堂牵手生成，让学习真正发生 篇5

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0052-03

【作者简介】陈生，江苏省盐城市建湖县汇文实验初中（江苏盐城，224700）教师，高级教师，盐城市初中语文学科带头人。

【教学理念】

如何让课堂牵手生成，让学习真正发生呢？笔者认为，其中的关键在于教师在上课时不能有“一切尽在掌握中”的想法。因为上课前教师要备课，备教材、备学生、备教法，但是能够备出学生在课堂中的所有回答及其应对的办法吗？当然不可能。学生是怎么想的，教师不可能全部都准备好，其中肯定有出乎教师预料的问题和答案。笔者认为，一堂好课不应该放弃这些和教师预设不相吻合的东西，而是应该立即对这些问题及其答案作出判断，挖掘出“闪光点”，从而产生新的争论、新的思考，甚至大胆摒弃原先的一些预设。

一旦如此，这个课堂可能就会有一些不可控制的东西产生了，这就叫作不确定性。然而，精彩的对话往往就有可能在这样的课堂中产生，课堂的亮点也就出来了。笔者认为，这样的课堂才是自然的、原生态的，这样的课堂才有助于学生的精神发育。牢牢地抓住学生临场生成的思维和思想的闪光点，并将它放大，这样学习才可能真正发生，才可能真正激发学生思考的兴趣和回答问题的乐趣。基于此，笔者设计并教学了本节课。

首先，根据学科特点设计引课环节。相机展示生活中丰富的语文，引导学生关注生活中的语文，自觉地在生活中学习语文、运用语文，学生兴趣一定是浓厚的。所以，笔者“就地取材”，大胆舍弃原先预设好的导入，而选取了学生“眼”熟能详的徐州市睢宁菁华学校的校徽来引课，让学生既感到“意外”，又觉得熟悉。话题切入到课题“标题的含义与作用”，自然且有温度。

其次，根据学情选取教学内容。九年级学生对人生观和世界观已经有了一定的思考，探究欲较强，且经过初中三年的学习，已能基本读懂具有一定思维和思想深度的文本。所以，在“命题设计”环节笔者选取了擅长人情、人性与日常境遇刻画的作家安宁的作品《十字路口处的一匹马》。这么做，也是试图让学生在对文本的个性化阅读后，披文入意，联系生活，从而在思维和思想上能有“新的可贵的东西”产生。

再次，转变教学形式，发展学生能力。笔者认真研究、深刻理解教学内容，尝试找到教与学的最佳结合点。“发现教学”创立者、美国著名的认知学派心理学家和教育家布鲁纳认为：“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者。”于是，笔者设计了“合作命题，评改展示”环节，变传统的“教师出题考学生”为“学生自主命题自己解决”，着力培养学生发现问题、生成问题的能力，培养学生自主学习能力，在从自主提问到自主解决的学习飞跃中，做到让学习真正发生。

【教学设计】

一、就地取材，巧妙引入

通过徐州市睢宁县菁华学校的校徽引入。

师：“有缘千里来相会”，今天我们有缘相会在美丽的睢宁，在遇见你们之前，老师先遇见了她（见下图）。说说咱们的校徽有哪些含义？

生1：学校校徽中的“菁”字，本意是草木茂盛，我认为“菁”字象征了学校蒸蒸日上，办得越来越好。

生2：校徽的背景色是红色，这也是国旗的颜色，她教导我们要有一颗爱国之心。

……

师：好！为咱们的校徽点赞！为大家的回答点赞！如果把学校比作一篇美文，“菁华”就是它的标题。

（投影）菁华学校校徽含义。

（设计意图：相机展示生活中丰富的语文，引导学生关注生活中的语文。把学校比作一篇美文，“菁华”是美文的“标题”，话题切入到课题“标题的含义与作用”，自然且有温度。）

二、回顾真题，明确考法

师：请看徐州近四年中考语文的记叙文阅读试题，边读题边思考——这些题目都与哪一类的考点有关？

生：标题。

师：知道了考什么，谁知道试题是从哪两大角度来命制的？

生：标题的含义和作用。

（设计意图：通过对近几年的徐州中考语文试题进行分析、研究、归纳，对中考复习进行反思，从而把握记叙文阅读常考题型的命题趋势，采取相应的对策，做到有的放矢，能收到事半功倍的效果。）

三、分析标题，课内寻法

（一）寻“含义”

回忆所学课文，合作探究以下文题的含义——《走一步，再走一步》（人教版七上）；《爸爸的花儿落了》（人教版七下）；《变色龙》（人教版九下）。

师：如何应对“标题的含义和作用”？几十年前，语文大家叶圣陶先生说“教材无非是个例子”。下面，就让我们走进教材中的那些例子，来寻求解决问题的钥匙吧！

生1：《走一步，再走一步》表面上是父亲鼓励我一步一步走下悬崖。实际上是指当我们遇到危险和困难时，要把它分解成一小步一小步，然后一步一步走下去，即使有天大的困难也能克服。

生2：《爸爸的花儿落了》选自林海音的《城南旧事》，字面意思是爸爸种的夹竹桃花凋谢了。言外之意是说，生性爱花的爸爸不幸去世了。

生3：《变色龙》这个标题，表面上指皮肤能随着四周物体颜色的不同而改变的一种蜥蜴，实际上是指像奥楚蔑洛夫那样趋炎附势、见风使舵、媚上欺下的人。

生4：分析文章“标题的含义”可从两个方面入手：一是表层义，二是深层义。

（二）寻“作用”

回忆所学课文，合作探究以下文题的作用——《背影》（人教版八上）；《孔乙己》（人教版九下）；《孤独之旅》（人教版九上）；《俗世奇人》（人教版八下）。

师：《背影》开头“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影”，中间“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了”，结尾“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影”，这里，文章的标题起了什么作用？

生：线索。

师：对，这是结构上的作用。

生：《孔乙己》这篇小说描写了孔乙己在封建腐朽思想和科举制度毒害下，精神上麻木不仁，生活上穷困潦倒，在人们的嘲笑中度日，最后被封建制度吞噬的悲惨形象。这个标题点明了文章写作的对象。

师：这是内容上的作用。

生：《孤独之旅》这篇文章通过描写杜小康随父亲放鸭所经历的一系列事情，刻画了一个少年心理成长过程，告诉我们挫折能使人迅速地成长起来这个道理。“孤独之旅”这个标题可以看出主人公的孤独、寂寞、恐慌，还有坚强和奋斗。

师：说得好！这关乎文章的主题。

生：《俗世奇人》写了三个手艺奇人，泥人张手艺奇，人更奇。杨七做茶汤的手艺奇却没比上杨巴的嘴奇。一看这个标题，就让人有一种想读的欲望。

师：不错，这是效果上的作用。

（设计意图：要想扭转语文教学“少慢差费”的局面，必须讲求效率，讲究方法，使学生能“习教材之一例”而应用到实际生活的各方面。笔者通过分析教材课文标题的含义和作用，掌握方法，进行模仿，举一反三，运用到课外，使学生形成技能。）

四、合作命题，课外循法

师：拿到钥匙，咱们该干吗了？

生：开门。

师：不过，咱们今天换种方式，置换一下角色，体验一把做“命题大人”的感觉。古语说“工欲善其事，必先利其器”，命题之前的准备工作须充分。请打开材料的最后一篇文章《十字路口处的一匹马》。要求认真阅读《十字路口处的一匹马》，小组讨论、整体感知——本文主要写了什么？表达了“我”怎样的情感？小组合作探究，围绕“标题的含义与作用”设计一道题目并解答。

师：本文主要写了什么？小组推荐代表发言。

生：主要写作者在十字路口遇到一匹马的情况。

师：是什么样的一匹马？

生：跟着它的主人一起到街上卖枣的马，是一匹“晦暗的鬃毛，像斑驳的墙壁，又像经年不洗的老人身上，一块块的癣”的马。

……

师：准备工作做得不错，下面小组合作命题，自拟解答。每个小组推荐一名代表，展示命题及解答。

生：我设计的题目是“你对本文标题《十字路口处的一匹马》有怎样的理解？”我的解答是“它是本文叙写的对象，是本文的线索，设置了悬念，能够激发读者的阅读兴趣”。

师：嗯，说得真全面！

生：我设计的题目是“以《十字路口处的一匹马》为题的理由是什么？”我的解答是“这个题目在结构上概括了全文的叙述的内容，写的是作者在十字路口处，由马联想到了自己，这匹马那样无助和迷惘，作者联想到自己在人生的十字路口的无助和迷惘”。

师：有结构方面作用，也有内容方面的作用，不错！

生：我设计的题目是“请你谈一谈对本文标题《十字路口处的一匹马》的理解”。我的解答是有四点：第一点，真实地记叙了“我”与一匹马在十字路口处的相遇；第二点，设置了悬念，引发了读者的阅读兴趣；第三点，人与马的遭遇出奇的相仿，都是为了生计不得不背井离乡，放弃自己内心的一片天地；第四点，表达了作者对故土的思念。

师：有含义，有作用，条理清晰，设计规范，很好！

五、评改议题，展示得法

师：同学们命制得真好，令老师禁不住啧啧称赞！听了同学们精彩的命题和准确的解答后，老师帮同学们整理了一下，请看大屏幕。（大屏幕展示学生对《十字路口处的一匹马》这一文题的理解）

师：同学们，看了老师的整理，你们觉得说的和想的是一回事么？写的和说的又是一回事么？

生：当然不是。

师：既然不是，那你觉得在实际答题时，我们应该注意哪些方面？

生：我觉得应该认真地读题目，抓住题目中的关键词，答案都能紧紧围绕题目的要求来回答。

师：你归纳得很好，确实如此，无论是拟题还是解答，我们都要“仔细地读，眼中有要求”。

生：老师，我觉得还要从多方面去考虑。

师：对，是应该多方面、多角度地去考虑，要做到“全面地想，心中有角度”。那么，老师为什么要求大家把想的和说的写下来？通过写，你觉得要注意什么。

生：说的和写的尽量不要用口语。

师：看得出，这位同学“慧眼独具”！面对一道阅读题，我们“思考”是一回事，“说”是一回事，而到了“写”则又是一回事，它是一个逐步严谨、逐步规范的过程。所以，正如这位同学所说，不要用口语，应该用书面语，因为书面语比口语要严谨和规范啊，所以我们应该“严谨的写，笔下有规范”。

（设计意图：学生“自主命题”这个环节确立了“以生为本”的基本思想，充分激发了学生的学习兴趣、参与意识和创新精神。无论是自主命题，还是答案组织，都凸显了学生学习的主体地位，变教师机械传授知识为学生主动学习和接受，提高了学生对中考知识点理解和分析能力，努力做到了让学习真正发生。）

师：作家安宁从十字路口处的一匹马身上读出了无助和孤单，读出了“我”的执着和梦想，而老师则从同学们的身上读出了合作和机智。如果，把这堂课也比作是一篇温暖的文章的话，那么，我想它的标题是“美丽的遇见”。谢谢同学们，再见！

（《相逢是首歌》背景音乐响起）

习惯,让学习更自然地发生 篇6

伟大的教育家叶圣陶老先生曾明确指出:“教育,就是培养习惯。”新课程标准也提出:“数学教学活动……要注重培养学生良好的数学学习习惯,具有初步的创新意识和科学态度……”“认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑、坚持真理、修正错误、严谨求实”等则是良好学习习惯和科学态度的具体表现。

可见,培养习惯,教育的责任重大。培养学生的数学学习习惯,数学教师更是义不容辞。在新课程理念的指导下,结合自身多年来的小学数学教学思考与实践,我认为,培养学生的数学学习习惯要做到以下“五鼓励”。

一、鼓励学生“求真”

教育家陶行知一生都在倡导“真教育”———“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”数学又是讲“真理”的学科。所以,数学教学首先要让学生说真话,做真人,求真知,讲真理,学真本领,养真道德。

特级教师俞正强在一次报告中曾提到他借班上课时遇到的现象:当他的问题抛出后,身边“机灵”的学生小声地问他:“老师,您需要我们说正确答案还是错误答案?”浙江省教研员斯苗儿老师在一名青年教师的课堂教学后及时采访学生:“平行四边形面积=底×高,有谁课前就已经知道这个结论了?”学生纷纷举手回应。斯老师追问:“为什么刚刚上课时不说出来?”学生“狡猾”地回答:“这个嘛,当然是‘剧情’的需要啦……”我也曾在一名老师上“圆的认识”一课前看到这样一幕:老师为了拉近和学生的距离,课前与学生交流:“你们都有什么爱好啊?”学生纷纷反馈:“弹琴”“画画”……其中一名学生的答案出乎意料:“我的爱好是用圆规画圆!”“多么好的孩子啊!”老师真是喜出望外,学生的回答“正中下怀”———他终于可以“自然”地引入新课了!

这样的现象举不胜举。也难怪,大人们都在感慨:现在的孩子都太“能”了!简直是“小人精”!而我们做教师的则要反思:教育的目的固然是让学生变得“聪明”,可是,这里的“聪明”指的应该是什么?我们应该培养学生什么样的好习惯和好品质?

二、鼓励学生“善思”

新课标提出要培养学生的创新意识,而“独立思考、学会思考是创新的核心”。我们常常看到课堂上学生有这样的学习现状:面对老师提出的问题,一部分学生高举小手要“秒答”,一部分学生则在“事不关己,高高挂起”中等待别人来“应对”老师,很少有学生能够静静地进行思考。“独立思考”对数学学习来说是至关重要的。在数学教学中,教师应该设计或鼓励学生提出有思考价值的好问题;然后为学生提供充足的时间和空间,让学生能够静下心来先“独立思考”,对问题要有一定的“自我见地”;接下来,把自己的思考和他人进行交流分享,在相互学习的过程中再实现“深度思考”;进而,慢慢养成数学的思维方式和思维习惯。长此以往,学生的数学学习一定会在充满“温度”和“热度”的“思考”中变得更有“深度”。

三、鼓励学生“交流”

思想碰撞思想能收获更多的思想,智慧交融智慧能生成新的智慧。可见,学生不仅要养成独立思考的习惯,也要学会与人“合作交流”。在交流中分享,在合作中共进。

如何培养学生学会“交流”呢?特级教师管建刚特别重视双方眼神的交流———不仅要说给对方听,还要眼睛注视着对方。这样的交流是尊重,显真诚,更走心。特级教师黄爱华的课堂上更注重师生、生生间的沟通与交流。为了让学生养成好的交流习惯,他专门设计了一套适合学生的“话语系统”:“1.请大家听我说———2.我要特别强调的是———3.大家有什么问题要问我吗?4.感谢大家听我分享!”还有的老师特别注重培养“小老师”或“小助教”,从言谈举止上高标准要求学生的“讲解”。如:讲解前,眼睛要先环视整个教室,与同学们的眼神进行交流,让大家把注意力都集中到一起;板书或演示时尽量高过头顶,让更多的同学都能看得到;指板书讲解时要侧身站立,角度尽量照顾到多数同学;交流时要面带微笑;表达要条理清晰;等等。总之,教师要舍得把课堂还给学生,多为学生提供交流的机会,并及时进行指导和评价,久而久之,学生自然就会养成主动交流、善于交流的好习惯。

四、鼓励学生“会问”

“学起于思,思源于疑。”有疑问才能激发学生去探索。传统的数学课几乎是“打乒乓球式”的“问与答”充斥着整个课堂,每个问题都是由教师主动“发球”,学生的任务就是“接球”。据不完全统计,短短的四十分钟内,大概有近百个“球”从教师这里“发出”,造成了“碎问+碎答”的课堂局面,教师问得累,学生答得更累!

针对这样的教学局面,新课标提出要加强对学生进行“问题意识”的培养。特级教师黄爱华在此理念的指导下,提出了“大问题教学”的主张。这里的“大问题”是指一节课的教学本质和教学目标、将众多“碎问”浓缩后形成的“精华”问题。这样的问题,能引发学生思考、探究、交流的欲望,能让数学学习真正发生。如黄老师在教学“24时记时法”一课时,就设计了这样两个大问题:1.24时记时法和12时记时法有什么不同?2.有了12时记时法,为什么还要24时记时法?整个学习过程围绕这两个核心问题而展开,起到了“一石激起千层浪”的教学效果。

这样的“大问题”怎么来?当然,最好是由学生提出,因为“学生自己发现和提出问题是创新的基础”。如何培养学生“善问、会问”则是摆在我们面前的新课题,针对不同学段学生的年龄特点和认知基础,新课标分别给出了相应的培养建议。

针对上述建议,我们在实际教学中,“大问题”产生的方式可以因学生情况和教学内容而定。教师尽可能地让学生“发问”,鼓励学生在思考的基础上“有疑而问”。在学生“发问”的过程中,教师可适时加以引导,并对学生提出的问题及时进行梳理,明确本节课要解决的重点问题。

如在教学“1000以内数的认识”时,为了培养低年级学生“会问”,教师先出示了本节课的学习目标进行引导:

1.我能认、读、写1000以内的数。

2.我知道个、十、百、千之间的关系。

3.我会用根据知识之间的联系学习新的知识。

有了这样的学习目标做引领,学生就尝试着提出了相应的问题:

1.1000以内的数怎么读?怎么写?

2.个、十、百、千之间有什么关系?

3.怎么用旧知识学习新知识?以后还能认识什么数?

……

在中高年级的数学教学中,教师可不再出示学习目标,而引导学生根据教学内容,围绕“是什么”“为什么”“什么用”等核心问题来发问。如“三角形的内角和”一课,学生就提出下面的问题:“三角形的内角和是多少?”“三个内角之和为什么是180°?”“学习三角形的内角和有什么用?”……

鼓励学生善问,培养学生会问,这是一个长期的过程,需要教师有厚重的功底、足够的耐心和聪颖的智慧。

五、鼓励学生“质疑”

新课标在学段目标中曾先后提出:“能倾听别人的意见,尝试对别人的想法提出建议。”“敢于发表自己的想法、勇于质疑、敢于创新。”数学教学要培养学生具有批判性的思维,这是一种重要的数学思维形式,也是一种重要的能力,更是一种好的思维品质和科学态度。

在日常教学中,教师就要注重培养学生的质疑意识和质疑能力,鼓励学生“不唯书”“不唯师”“不唯他人”,敢于向教材质疑,敢于向师生质疑。能思善辩,坚持真理,修正错误,勇于表达自己独到的见解。

如人教版数学四年级上册第34页“认识公顷”的教学中,编排了这样的情境(如下图):

学生对“400米跑道围起来的部分的面积大约是1公顷”进行了质疑:“图片中的操场显然是长方形的,而周长都是400米的长方形和正方形比,长方形的面积肯定要小于1公顷,且长与宽的差距越大,面积比1公顷少得越多。”虽然,教材中也使用“大约”进行了描述,但学生的质疑却体现了他们思维的缜密性和严谨性。因此,这样的质疑很有价值!应该给予肯定和鼓励。

让学习真正地发生 篇7

一、“让学引思”的教育内涵

(一) “让学”的内涵

考察汉语中的“教学”, 会发现“教”与“学”具有同源性, “教”字来源于“学”字。“教学”两字连用, 最早见于《尚书·兑命》。宋人蔡沈对战国时期《学记》中的“教学相长”这样批注:“学, 教也……始之自学, 学也;终之教人, 亦学也。”可见, “教学相长”的实质就是“教即学”。

《现代汉语词典》中“让”有这样一个义项:把方便或好处给别人。《说文解字》对“学”的解释是:“觉悟也。从教从冂。冂, 尚蒙也。”可见, “让学”就是把学习的方便或好处给学生, 使尚蒙的学生觉悟、聪慧。“让”者, “使”也。让, 既可采用“强制”“逼使”的手段, 也可采用“诱导”“唤醒”的方式。前者的“让”, 学生处于应付的状态, 是被动接受;后者的“让”, 学生处于愤悱的状态, 是自觉行动。“让学”之“让”应为“诱导”“唤醒”之意。

“让学”这一概念是由德国哲学家海德格尔提出的。他在《人, 诗意地安居》一书中写道:“确实如此。教比学难得多。我们深知此点, 但我们很少思过此点。为什么教难于学?这并不是因为做教师必须腹笥宏富, 常备不懈。教难于学, 乃因教所要求的是:让学。实际上, 称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身, 而非旁的什么东西……他得学会让他们学。”“让学”内涵丰富, 最重要的意旨用王尚文先生的观点是“让热爱”和“让实践”。“让热爱”和“让实践”是一对彼此交融、同生共构的有机整体。如果说“让热爱”属于情感态度价值观的范畴, 那么“让实践”则属于过程与方法的范畴。事实上, “让学”的过程, 就是“让热爱”与“让实践”和谐互动的过程。

(二) “引思”的内涵

“引”在《现代汉语词典》中有这样一个义项:引导。“引导”即带着人向某个目标行动。“引”意味着教育是有方向和目标的, 是投射、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动。《说文解字》对“思”的解释是:“容也。从心, 囟声。凡思之属皆从思。”“思”, 就是把人事放在头脑、心坎, 用头脑考虑, 用心灵感觉。

“引思”的要义是教师“以明确的教学目标为指引, 通过有效的教学方法或手段深化理解, 激发思考”。“引思”要求教师在聚焦学生思维能力、价值形成、学习习惯的培养中, 引导学生完成对知识的自主建构和自觉迁移, 激发学生的生命活力, 提升学生的思维品质和实践能力。

(三) “让学”与“引思”的关系

“让”与“引”, 是辩证统一的, 它们相互作用、相互影响、互为一体。“让”是位置的变化, 是重心的转移, 把位置、时间、场所、机会, 尽可能地让位给学生, 让学生在愤悱、顿悟、建构的心理体验中学会学习, 让学生主动地学习、创造性地学习、幸福地学习, 做学习的主人, 成为最好的自己, 这是教育本质的回归。“引”是教师为了学生学会学习而进行的点拨、引导、启发、唤醒。“引”主要不是传授知识、技能, 首先是激发学生学的愿望, 培养学生学的责任意识和能力, 即让学生自己学的意识和能力。“引”是为了“让”, “让”才能实现“引”。“引”的智慧决定着“让”的深度, “让”的深度反映着“引”的智慧。

“学”与“思”, 是客观的知识经验和主观的理解建构之间的关系。“学而不思则罔, 思而不学则殆。”这是孔子原创的学习思想经典, 学习了客观的知识经验, 经过思考的整理、加工, 融入自己的认知结构, 才能内化为自己的知识。 这样的知识才是系统化、结构化的, 才不会因为知识的繁杂而“罔”。思, 是一个转化的过程, 也是一个建构的过程。

基于“让学”与“引思”相统一的教学, 从学生的成长过程来说, 是潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、独特性的彰显与主体性的弘扬;从师生共同活动的角度来说, 是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。最终目的是通过“让学引思、引学激思”, 让学生达到“乐学爱思, 会学善思”的教学理想境界。

二、“让学引思”的理论基础

(一) “让学引思”, 是素质教育的应然追求

《学会生存———教育世界的今天和明天》一书中指出:“教育的目的在于使人成为他自己, ‘变成他自己’。”我们倡导的素质教育就是面向所有学生, 让每位学生“成为他自己”“变成他自己”的教育。这种价值追求既是教育发展的产物, 也是教育的自然回归。“让学引思”, 是把学习、思考的主动权交给学生、还给学生, 让学生在宽松自由的情境中乐学善思、幸福成长。“让学引思”的宗旨就是面向每位学生, 通过“让学引思、引学激思”, 追寻适合每位学生的“让”和“引”, 从而让每位学生的“学”和“思”真正地发生。

(二) “让学引思”, 是教学改革的自然需求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求:“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学, 帮助学生学会学习。”教师在课堂教学过程中就要关注个体差异, 满足不同学生的学习需求, 与学生积极互动、共同发展, 引导学生质疑、调查、探究, 促进学生主动地、富有个性地学习, 发展学生的学力。可见, “让学引思”, 是课堂教学改革的自然需求, 是课堂教学的本质回归。

(三) “让学引思”, 是学生成长的必然要求

康德早就说过:“人是一个有限的理性存在, 但有无限的可能性。”处在发展过程中的学生更有无限的可能性, 他们的一切都有待重新发现。教师的职责就在于观察学生, 发现学生发展的种种可能性, 帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。因为是可能性, 所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题”, 而应用一双善于发现的眼睛, 透过学生的“现实性”去发现可能性, 改变“发现现成的东西的方式”, 创造新的方式, “可能性”总是在新的方式的催发下而冒出智慧的绿芽。“让学引思”, 为每位学生的自主发展、可能发展提供了广阔的空间和无限的可能。

三、“让学引思”的操作策略

(一) 研究学生:基于儿童立场

苏霍姆林斯基曾说:“儿童就其天性来讲, 是富有探索精神的探索者, 是世界的发现者。”自由和探索是儿童的天性和本义, 基于儿童立场就是顺应这种天性, 坚守这一本义, 引领并促进他们进一步去探索和发现。儿童是教育的对象, “现实的儿童”是其对象, “可能的儿童”也是其对象。基于儿童立场的教学不仅要观照儿童的情感、兴趣和学习状态, 更要把儿童看作完整而具有丰富可能性的人, 关注儿童的生命成长和精神发展, 由内而外彰显儿童本质的、自然的文化意蕴。

“教学与其说是依靠已经成熟了的机能, 不如说是依靠那些正在成熟中的机能, 才能推动发展前进。教学创造最近发展区, 然后最近发展区则转化到现有发展水平的范围之中。”“让学引思”的课堂教学应根据儿童的成长特点, 研究儿童的成长需求, 把握儿童身心发展的规律, 相信学生的无限潜能。创设处于学生最近发展区的学习情境, 尊重学生个体差异, 便于学生选择适合自己的学习方式, 让每位学生都能跳一跳摘到果子, 促进学生的发展。

(二) 研究课堂:探索“让”“引”规律

早在1917 年, 陶行知就对当时的学校教育极为不满, 因为“先生只管教, 学生只管受教”。“论起名字来, 居然是学校, 讲起实在来, 却又像是‘教校’。这都是因为重教太过。”在他看来, “教的法子必须要根据学的法子……先生的责任不在教, 而在教学, 教学生学”。 我们究竟需要什么样的教, 叶圣陶给出过良方, “教是为了不教”。教不是目的, 不教才是目的, 因此“教是为了不教”应当是“不教之教”, 即为了不教的教。基于儿童立场的“让学引思”课堂教学, 不是需要教师“作为”, 而是需要教师“无为”, 基于儿童立场, “让学”“引思”, 回归教学的原点, 回归学习的本质, 让儿童的学习成为一种教育自觉, 一种文化自觉。

研究课堂, 意味着要把握教学目标、教学内容、教学手段、教学评价这些课堂教学的要素。明晰目标:为什么让、为什么引;精选内容:让什么、引什么;有效实施:怎么让、怎么引。研究课堂, 还意味着要求真务实, 去除“乱花渐欲迷人眼”的形式, 简简单单, 返璞归真, 真正把学习还给学生, 让学生在课堂上跌打滚爬、探索实践、亲历学习、深入思考, 让学习真正发生, 这才是“让学引思”所要追求的应然境界。

1.“让”自主质疑, “引”且学且思

英国哲学家波普尔说过:“正是问题激发我们去学习, 去发现知识, 去实验、去观察。”“我们的学生只有敢于提问, 并善于思考, 才能成长为具有头脑、具有智慧、内心丰富的人”。 教师要善于设“障”立“疑”, 把提问权还给学生, 改善课堂对话文化, 让学生敢问、会问、善问, 引领学生带着自己的问题去探究、去成长。

“让学引思”极其重要的特征就是将培养学生的问题意识、发现问题和提出问题, 作为教学的目标追求。当学生就学习内容提出问题时, 表明他已经积极参与到意义建构中, 通过新旧知识的联系, 把学习变为体验和理解知识、发展能力、提升素养的过程。从生疑到析疑, 最终到释疑, 这个过程就是认知加工的过程、脑力激荡的过, 也就是学生知识建构的过程。

2.“让”静心思考, “引”解释交流

“静能生慧”。“静”是潜心思考的必要因素, 有些看似热闹的背后却是“充满了声音和狂热, 里面空无一物”。“让学引思”的课堂应营造一种“丰富的安静”, 既要“议论纷纷”, 又须“静思默想”。把安静让给学生, 学生在安静中潜心会文, 静心思考, 与文字对话, 同智者交流, 思接千载, 视通万里, 尽情享受静悄悄的丰富。为有效对话进行必要的铺垫, 积累丰富的“谈资”。

洗耳恭听, 也是一种安静。静下心来聆听生生、师生对话。教学即倾听, 学习即告诉。要留出时间倾听学生的解释, 大多数学习都发生在解释中, 学生讲的过程就是思想产生的过程。无论学生的观点、收获是正确的还是错误的, 教师的第一反应不是简单接受或拒斥, 而应思考:他为什么这么想?通过对话交流引领思考继续深入。

3.“让”亲历探究, “引”自主建构

“一切知识的本质特性之一即是探究性。”探究, 从广义上来看, 是人在遇到感兴趣的问题时自发产生的一种探求其答案的欲望和伴随而来的一系列思维和行为方式。探究是由好奇心和求知欲引发的, 是由内在动机驱动的, 它始于感兴趣的问题而终于问题的解决, 探究的过程既是求知的过程, 又是创新和实践的过程。

“让学引思”的课堂应成为学生的探究发现之旅。学生在教师的价值引领下, 根据教材特点、自身个性特点和学习环境, 从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题, 合作或独立开展探究, 主动地建构知识、应用知识、解决问题。经历若干次这种学习活动, 学生能在遇到未知事物、新的问题要去解决时, 有意识地运用科学的方法去完成。并且, 在这些学习、实践的活动过程中, 学生能获得丰富的情感体验, 塑造良好的心理品质和科学的情感、态度、价值观。

4.“让”互动合作, “引”对话分享

在博耶尔看来:“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织, 共同体中的成员共同分享学习的乐趣, 共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式, 朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”学习, 在这里指知识和意义是在共同体内积极地建构而成的, 互动合作促进了知识和理解的获得。学习者的学习既是一种积极的、自主性的学习, 亦是一种合作的、群体性的学习, 二者交互作用, 互为营养。

互动合作必须确定合理的合作学习任务, 有效地激发学生的合作愿望, 让他们积极主动地承担合作学习任务, 明确分工, 协同交往, 共创和共享合作成果。在合作学习的背景下, 教师的角色既是合作学习任务的设计者、合作学习情境的创设者, 更是学生学习的合作者、指导者, 教师应当参与到不同的合作学习小组中去, 在其间引领并与学生平等对话。

5.“让”多元评价, “引”反思改进

美国著名教育评价学家斯塔弗勒比母认为:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”通过评价激励学生的学习, 实现学习过程的最优化。教师应努力创设一种师生之间、生生之间良好互动的环境, 让每一位学生都可以评价他人, 也可以被他人评价。从评价他人到自主学习的全过程, “不管其形式如何, 都是一种积极的过程”。

“让学引思”的课堂应是多元评价的课堂。把评价的权利交还给学生, 组织学生开展自我评价与反思, 学生互相评价与反思, 师生互相评价与反思, 让学生成为评价的主体, 勇于表达自己的思想和建议, 乐于与他人交流并和谐相处, 积极主动地思维, 更全面地认识自己的素养水平, 体验学习的成功与快乐, 形成健康的情感和积极的态度。在评价中也要兼顾学生的个体差异, 鼓励他们以寻求自我体验和自我发展为目标, 以自己的不断进步和提高为着力点, 体验成功的喜悦、建立自信。在反思改进中让学习在每位儿童的生命之中发生。

摘要：改革“基于教师教的学”, 让学习真正在每位儿童的生命之中发生, 需把学习的主动权还给学生。“让学引思”的课堂教学强调教学要基于儿童立场, 在把握“让学”“引思”之间的辩证关系的基础上, 探索“让”“引”规律, 真正把学习还给学生, 让学生在课堂上跌打滚爬、探索实践、亲历学习、深入思考, 让学习真正发生。

关键词：儿童立场,让学引思,学习

参考文献

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让学习真正发生：学习方式的视角 篇8

【关键词】学习；真正发生；学习方式；视角

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0020-03

【作者简介】许昌良，江苏省无锡市凤翔实验学校（江苏无锡，214045）校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏省人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333”人才培养工程对象。

“让学习真正发生”命题的提出，实际上是针对长期以来传统教学中教师话语霸权、学生被动学习的一种反思与批判，是学习走向深度的积极探索。怎样才算真正地发生了学习呢？我以为应该有以下几个维度：

从教学的目标来看，是要从通过记忆储存知识、应对考试走向灵活运用知识进行创造并获得积极体验与精神愉悦，进而获得成长的幸福；从教与学的方式上看，要从教师传授知识，学生被动接受，考试时再把知识和盘托出走向积极发展思维，能够举一反三、灵活地运用知识和创造知识，要从讲解知识促成记忆与题海战术走向师生之间、生生之间互动研讨和交流，学生充分地参与学习过程，经常采用讨论、实验、体验等更多的方式；从学习过程上看，从被动接受知识、复现知识走向主动学习，接受思维的挑战，促进学生认知不断地产生冲突，进而建构知识的过程；从师生情态上讲，变教师一厢情愿、苦口婆心的讲为生动活泼地学，在互动中生成；从教学结果上看，不仅是教师完成教学任务，学生获得知识，而是把知识转化为学习动能、技能以及情感，学生的学习态度表现为积极的、热切的、渴望的、欢喜的。

因此，真正发生学习，一定是“以学习者为中心”的，一定是发生在学习目标、学习方式、学习过程、师生情态之中，也一定是发生了适切的、多样化的学习。本文从以下四个层面进行学习方式问题的探讨。

一、学生学会：在促进自主学习中获取必要的知识储备

法国哲学家、教育家雅克·马里坦说过，“教育事业中最重要的就是，不断地呼唤年轻人所拥有的智力和自由意志”。而“唤醒”的最好方式与最佳状态就是自主学习。自主学习，就是学习者处于自主地位，对自己学习负责，能够独立地制定学习计划，并时时监控和评价自己的学习过程。通过学习，掌握知识，达到“学会”的目标，即二十世纪六十年代美国著名教育家、心理学家布卢姆提出的“为掌握而教”，这是教学的起点，也保证了学生在课堂上获得基本的知识和技能，没有这个基础知识也谈不上培养技能、培养思维和情感。

在前不久的江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评中，江苏省南通田家炳中学吴国林老师执教了《口技》一课。他的教学目标：一是积累文言字词，字正腔圆地朗读文章；二是感受精彩的口技表演艺术；三是感受文章精彩的写作艺术。课堂上他主要做了四件事：一是读课文，二是读口技人，三是读宾客，四是读作者。教学设计了三个板块：一是朗读课文，在读准字词的基础上，着力做好朗读，在掌握一定的停顿技巧、重点字词意义的基础上，让学生字正腔圆地读，充分感受文言之美；二是解读文本，从三个层面去解读文章写作的精妙，即口技人的表演、宾客的表情、作者的赞赏，然后采取问题驱动的方法，将朗读贯穿其中；三是活动展开，紧承前面的教学板块，对第二个板块内容进行提升，也是对朗读教学的检验和展示。朗读是感悟文本的重要手段，字正腔圆的朗读可以唤起美感，培养语感，进一步加强语言积累。读出情节变化，读出人物个性，读出不同场景，这样教学目标的落实比较到位。读准字音字词、朗读很流畅、把重点字词与意义的理解读出来并感受，这样就把文言的价值、文字的价值、文学的价值、文化的价值都落实得很到位。

这节课很好地体现了学生的自主学习，吴老师的精心设计，搭建了学生学习思考的通道与阶梯，紧贴学科与学生实际，用语文的方法教语文，在方式上以朗读为手段，采取了自由读、齐读、学生读、教师读、分性别读后小组分角色展示等多种朗读形式。学生积极投入，读得书声琅琅，读得生动活泼，读得豁然开朗，读得融会贯通。在教师的指导、点拨下，学生积极主动自觉地相机读书思考，用自己的方式读出人物的情态，读出自己的思想、感情，自我选择、自我监控评价，学习活动顺利进行，这就是典型的自主学习。

二、学生会学：在反思性学习中调节改进，培养元认知能力

反思性学习，就是学习者自觉地对学习活动中所涉及的相关因素以及学习结果进行批判地、持续地审视，不断地进行改进，力求消除困惑、解决问题，促进学习实践的合理性，最终达到“学会学习”目的的学习方式。在此次的“杏坛杯”赛课中，南京外国语学校的王媛老师执教的“夸张有趣的脸”一课在促进学生“会学”上进行了探索，较好地运用了反思性学习的方式。

教师在教学目标中要求学生掌握肖像漫画的基本表现手法，进行简单的肖像画的创作，同时通过欣赏漫画作品引导学生感受漫画艺术的表现魅力，培养学生学习漫画的兴趣，培养真正的审美情操、幽默的生活情趣。为了达成目标，教师在教学中设计的自主练习环节值得品味。切入这节课后，教师结合明星的照片和漫画、教授了肖像漫画可以进行夸张的几个方面，比如脸形的夸张、发型的夸张、五官的夸张和表情的夸张等，激发学生学习的兴趣，然后讲授了漫画的三个表现形式，即线描、素描、色彩。教师选择“憨豆”作为表现对象用示范线描的方式现场完成了一幅肖像画，给学生直观的感受，为学生练习作好铺垫，紧接着让学生尝试为自己或同学画一幅有趣的肖像漫画，并提出很具体的三个要求：准确把握人物的特征；用夸张、变形的方法来表现人物特征；线条要流畅，要注意构图。教师在学生完成后，引导学生思考，不要仅仅看像或者不像，而是要求学生思考自己的作品夸张在哪里，对照前面的标准与要求评判，发表自己的观点。

《头脑风暴》的作者西蒙·派珀特认为，“有形实物在知识建构中起着核心作用”，他提出了“参与思考的对象”概念，即大脑思考问题时由意识对象帮助建构、检验和修正新旧知识之间的连接。“用以帮助思考的物体”会产生独特的效果，即产生协振学习。德国哲学家雅斯贝尔斯也说过，“对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。因此，就要求教师传达内容时言简意赅，使儿童受到思维明晰性和理解力的锻炼，以及获得对事物确切的了解。也就是说，教育过程首先是一个精神成长的过程”。在这个教学案例中，学生透过作品，对照先前学习的知识经验，反思学习结果，反省、监控自己的学习过程，这样就有了“意识对象”帮助建构、检验和修正新旧知识之间的连接，训练了批判性思维，培养了学生“元认知”——对“学习的学习”，进一步完善优化学习过程，从而学会认知，学会学习。

三、学生想学：在体验式学习中学生理解并建构知识、生成意义、激发学习情感

所谓的“体验性学习”，就是通过真实活动或者情境创设，呈现或再现教学内容，使学生进行亲身经历，理解并建构知识、生成意义、产生情感，并在实践中加以检验，以达到促进学习、发展能力和丰富生命的目的。

此次展评中来自建湖县汇文实验初级中学的陈生老师在“标题的含义和作用”教学中有一个环节就很好地说明了这个问题。他秉承“语文教材无非就是例子”的思想，他首先是引导学生学习“例子”，如某些课文标题分别在结构、内容、主题与效果上的作用。通过学生讨论，教师引导，学生明白了文题的作用。学生能“习教材之一例”而应用到实际生活的各方面。然后进行让学生命题的环节。通过学生命题，让学生来归纳这个命题你是怎么想的，怎么做的。具体教学过程如下——

小组合作探究，围绕“标题的含义与作用”设计一道题目并解答。

师生围绕文题“十字路口处的一匹马”讨论，得出结论。

师：准备工作做得不错，下面小组合作命题，自拟解答。每个小组推荐一名代表，展示命题及解答。

小组展示，教师相机点评。

……

在“当一回命题大人”的环节中，学生一改以往被动学习的状态，兴致勃勃，课堂充满欢声笑语，以完整的生命参与，体验、思考与反省，让知识真正进入自己的内心世界。尽管初中学生年龄尚小，但是已经能够理解作者生活境遇与人生经验交织的苦痛，在理解知识的同时，感受和体验知识的内在意蕴，获得精神的丰富和完整生命的成长。整个教学过程在生成问题与作答中，体现了学习意义理解的独特性。学生在自问与自答中，移情、深思与想象交融互汇，外部世界在主体心灵中被激活、唤醒，生成新的意义。

四、学生乐学——在表现性学习中学生主体实时、自然的表现释放

彼德·克莱恩在《天天天才》一书中说，“当学习充满乐趣时，才更为有效”。孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。学习既是为了孩子的当下幸福，也是为一生奠基，要把学生带向远方。乐学是学习最高的境界，是一种持久的、稳定的学习情感，是一种最佳的精神状态。学生有了这样的状态，教学有效抑或优质也就水到渠成了。

要想把学生带向远方，就是要让学生乐于学习，乐于创造，插上腾飞的翅膀，就是要让他们在课上尽情发挥与表现自我。因此，表现性学习是必要的。所谓的“表现性学习”，就是在做的情境中，选择最合适的表现方式，来表现自己在学习中的心理状况，从而获取知识技能、培养情感态度的一种学习方式。本次展评中，丹阳市华南实验学校的洪云俊老师的一节《黄河船夫曲》音乐课给我留下了深刻的印象。洪老师在这节课中进行新歌学唱诸环节之后，大胆设计了一个“尝试用自己设计的形式演唱歌曲”的环节——

师：同学们，我们已经能有感情地唱这首歌了，唱出了船夫的坚定、豪迈，我们还可以用怎样的形式来表现歌曲呢？下面小组讨论一下。

讨论后，教师综合大家的意见，然后明确形式为“一领众和”。

第一组男生划船并用“嗨”来伴奏（选一名船老大指挥）；

第四组女生在乐句尾旁白重复“几十几道弯嗨！”（选一名船老大指挥）。其他同学与领唱合作，最后一句全部齐唱。

这是一个综合性的“表现性学习”设计。合唱合作了两次，第一次还有些不整齐，气势也不够。教师要求大家要从角色、速度、节奏、情绪等方面加以改善。第二次学生情绪高涨，积极投入，将船夫号子的高亢、粗犷、豪放、自由的风格表现得淋漓尽致，连听课教师都深受感染，把整个课堂氛围推向了高潮。在这个教学案例中，学生各负其责，积极合作，自觉生动地表现自己，学习情绪高涨。从学生的表情和状态中可以看出学生的高参与度。在“做中学”，亲身体验，感知学习。学生高昂的学习情态表达真实、充分、自然，人人都是表演者，人人也都是欣赏者，在大胆、舒畅、欢愉的氛围中，学生情感、认知、性格与人际关系都得以进一步发展。

学会、会学、想学、乐学，紧贴新课改提出的“三维目标”，也是为了真正地促进学习发生。学会才会会学，会学也才会更好学会。学会是基础，会学是关键，想学则是最大的动力，而乐学则是学习的最高的境界。学会、会学、想学、乐学是学习发生的一个整体过程，也是一个螺旋式上升的过程，相互交织在一起，互为因果，也互为前提。如果一个学生的学习呈现这样的状态，我们说学习就在他的身上真正发生了。

【参考文献】

[1]玛丽埃伦·韦默.以学习者为中心的教学[M].洪岗，译.杭州：浙江大学出版社，2006.

[2]雅克·马里坦.教育在十字路口[M].高旭平，译.北京：首都师范大学出版社，2010.

[3]R.基思·索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010.