职业教育特征

职业教育特征（共12篇）

职业教育特征 篇1

改革开放以来, 我国的职业教育获得了飞速发展, 尤其高等职业教育异军突起, 成为高等教育大众化的主力军。但是, 横向比较, 无论中职教育还是高职教育, 在整个教育体系里都是不争的弱势群体。

一、职业教育的弱势特征

1. 职业院校是弱势群体

高等学校和中小学校教育无论在理论上还是在实践上均受到社会的重视, 而职业院校无论是高职院校还是中职学校 (包括技术院校) 都被弱化。以高职院校为例, 在教育行政部门看来, 高职属于高等教育, 而从高等教育方面看, 高职院校属于职业教育, 高职教育从而易被边缘化。

2. 职业教育者和受教育者均是弱势群体

从待遇方面比较, 中职学校的教师待遇不如中学教师, 高职院校教师待遇不如普通高等院校教师。没有优质生源, 没有先进实习实训设施, 没有优秀教师, 没有专业的领导, 要建设一流的职业教育就是一句空话。

同时还要看到, 职业教育的政策法规保护不力, 经费投入不足, 社会认可度不高, 学生生源质量差。有人认为, 读中职的学生是中考的失败者, 读高职的是高考的失败者, 职业教育似乎就是“失败者的教育”。造成整个从事职业教育的人自惭形秽, 教师没有成就感, 学生没有发展空间, 毕业后沦为“打工族”, 就是说, 职业教育虽然就业率比较高, 但就其就业质量仍然是“没有保障和尊严”的“打工族”。

3. 职业教育的对象是社会的弱势群体

从职业教育的生源到办学主体再到就业单位, 基本属于社会的弱势群体。调查显示:职业院校学生绝大多数来自农村和城市经济困难家庭。农村户籍学生占到在校生总数的82%, 来自中西部地区的学生占在校生总数的近70%。另据《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》显示, 接受职业教育学生的父亲、母亲为农民、工人和个体工商业者人数比例约占调查总人数的4/5和3/4, 45.7%的学生家庭年人均收入不足3000元, 家庭的社会经济地位偏低。

二、造成职业教育弱势的内因和外因

1. 职业教育自身的依附性

高等教育和中小学教育都是政府举办的, 具有独立主体性地位。从教育系统外部看, 高等教育基本不受外部环境影响, 中小学教育也是如此。从教育的终端看, 尽管大学生就业形势逐年严峻, 但本科高校尤其是名牌大学不会为招生发愁, 事实上考生和家长宁愿选择读就业不如职业院校的本科高校, 也不愿选择“高就业率”的中职和高职院校。从教学质量评价看, 中小学教育客观上只看升学率, 尤其是升入重点学校的比率, 高等本科院校一是看教学, 二是看科研成果。

职业院校则不同, 职业院校从招生、教学到就业对企业的依存度大, 不像中小学既不担心招生, 也不愁毕业;和本科高校相比, 职业院校招生既忧虑招不来, 又害怕分不出。即使在校企合作的状态下, 职业院校也处于不对等的地位, 造成这种现象的根本是职业教育被边缘化。

从管理角度看, 职业院校还存在政出多门的现象, 学历教育属于教育部门, 技能教育包括技能鉴定属于人力社会管理部门。职业教育要给发学生“职业资格证书”, 职业学校就要依赖人力社会管理部门。再之, 职业岗位, 涉及行业众多, 职业学校还要依托行业, 由此可见, 职业教育的办学主体不像高等教育和中小学那样单纯, 其依附性是制约发展的内在根源。

2. 职业教育没有被社会认可的标准

职业教育的教学质量是个自说自话的东西, 考试的优秀率、优良率、及格率都是自己掌控。近年来兴起的全国技能大赛实质上是职业院校争取社会认可的一种举措, 但能否达到预期目的, 尚待时日。职业院校评价比较突出的是就业率, 而就业率的高低并不完全显示一所学校的教学质量;就业率的高低与行业发展有密切关系。此外, 就业率高但就业质量不高也是普遍存在的事实。有些技工学校招来的学生仅仅做两三个月的岗前培训就百分之百的就业了, 但两三个月后, 岗位流失几乎也是百分之百。就高职院校毕业生来说, 以前用人单位和学生签订的是劳动合同, 而目前大多数用人单位和学生签订的是劳务合同, 就业质量逐年下降, 导致学生上岗后不久就离岗另谋职业。和本科院校毕业学生相比, 职业院校毕业生的就业质量很不稳定, 说到底, 职业教育在人们心目中仍然是次等教育, 是一种弱势群体接受的教育。

同质化倾向加剧了职业教育的弱化。“同质化竞争已严重影响了高职教育专业、课程、教学团队、教学模式等教育产品的质量, 不利于形成各院校的优秀教育品牌, 严重影响了高职院校教育服务质量的提升和高职教育的健康发展, 应当引起高度重视。”

同质化加上弱势教育使得职业院校毕业生在就业方面几乎没有选择的权力, 基本上处于被选择的状态。即使勉强就业也很难融入企业圈子, 实则成为被雇佣的另类打短工群体;没有发展空间, 无法规划职业生涯, 缺乏积极进取的环境与平台;待遇差, 合法权益极易被忽略。联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃在第三届国际职业技术教育与培训大会开幕式上说, “职业教育并不具有吸引力, 因为年轻人不能通过接受职业教育过上独立、尊严与体面的生活。”“不管是发达国家, 还是发展中国家, 都存在职业教育吸引力不足的问题。”

中国职业教育协会现任会长纪宝成在接受记者访问时, 明确提出:“我们教育制度本身的设计, 就是重普通教育、轻职业教育的……此外, 现在的干部人事制度、户籍制度等各种制度的设计都对职业教育的发展不利。”“关于职业技术教育, 大家谈起来都认为很重要, 现实生活中又离不开, 打心眼里却瞧不上。”, “市长市委书记孩子几乎不上职业院校”, “职教简直成了‘平民教育’的代名词, 很多老百姓的孩子上职业院校是无奈之举。”

三、增强职业教育吸引力的措施

首先, 要明确职业教育各层次各类别的人才培养质量标准。要统一行业人才培养质量标准, 建立第三方高职教育人才培养质量标准评价机制, 对高职院校合格毕业生进行由第三方定期评价并面向社会发布评价结果的制度。目前可以采用国家职业技能鉴定的模式进行, 暂时不能进行职业技能鉴定的学校和专业, 可在政府主管部门、教育、企业联合机制下通过毕业“统考”的方式鉴定。现在由高职院校自行组织的毕业考试很难保证培养质量, 相当一部分毕业生是高分低能甚至是虚假成绩。要在全社会形成技能人才也是人才的共识, 在用人单位提高技能人才的各种待遇;在户籍管理等方面做到职业院校学生与本科毕业生一视同仁, 在薪酬方面同工同酬。

其次, 控制发展规模, 提高生源质量。高职院校的生源质量是增强其社会认可度的前提, 没有优质的生源, 要做强高职教育, 那是根本不可想象的。985大学除有优质的师资和雄厚的资金外, 招生的“掐尖”是不争的事实。而高职院校处于高校招生的末端, 基本上是不加选择的“收容”。加上许多高职院校新建校区, 规模过大, 依赖招生维持运转, 在规模、质量、效益三者之间, 只有牺牲质量, 长此以往就形成恶性循环, 被社会不认可就成为必然。因此, 要在全社会树立高职教育的品牌, 首先要保证质量, 保证生源质量, 其次要控制办学规模, 这两者之间的平衡点在哪里, 要视实际情况来决定。那种以为就业好就是教育质量好的观点, 实质上是急功近利的短期行为;就业好坏与行业发展机遇有关, 并不能完全反映教学质量, 更何况相当多的高职院校其就业质量无异于“农民工”, 毕业生的发展空间受到极大限制。

第三, 要按高等教育的要求建设高职院校的领导班子。高等职业教育既然被定位为高等教育, 就要按照大学精神的基本要素配备党政领导, 实行党委领导、校长负责、专家治校、教授治学的高校办学体制, 并落到实处。但现实中, 不少高职院校的负责人既无行业阅历, 又无专业经历, 甚至没有高职教育和高校管理经验, 这样就很难掌控高职院校的发展主动权。故而言之, 高职院校的党政领导, 一要有高学历, 有行业背景, 符合行业需要, 熟悉行业, 热爱职业教育;二要有专业经历, 有专业知识, 掌握专业发展动态, 成为行业和专业的领军人物。

四、保障高职教育的经费

高等职业教育经费短缺使之社会地位不高, 自卑感强, 而职业教育又是花钱的教育, 要建设最先进的实习实训设施, 没有经费保障就办不成, 而没有最先进的设施, 就培养不出合格的技能型人才。因此建立以政府投资为主, 企业投资为辅, 社会力量参与的经费保障机制就成为振兴高职教育的基本条件。按照谁办学谁投资的原则, 政府是高职教育投资的主体, 要按照GDP的比例保证每年的经费;另外按照谁受益谁投资的原则, 用人行业或企业按照招聘数量补贴高职院校经费, 政府可以通过减免企业税的方式补贴企业这方面费用;再就是通过社会力量、民间力量、慈善机构为高职教育捐赠, 以此形成多渠道筹措职业教育经费的机制。“中国政府高度重视职业教育, 通过学生资助政策、职业教育免学费制度、职业学校技能竞赛、双证书、优秀学生表彰和就业服务等机制, 稳步提升了职业教育的社会吸引力。”

五、在高等职业教育的各个环节上务求实效

彻底转变以学历教育为目标的教育模式, 在高等职业教育的各个环节上务求实效, 为社会培养实用的高端技能型人才, 使高职毕业生成为各行各业的“能工巧匠”。“职业教育不是为差等生准备的。在芬兰就看不到对职业教育的歧视, 很多青年人宁愿不上大学而选择职业院校, 因为他们通过接受高质量的职业教育可以成长为高端技能人才, 职业教育的吸引力不断得到提升。”

具体做法的几点思考:

1. 转变职业教育理念, 以就业为导向, 强化内涵建设, 狠抓教育质量;

2. 按照社会需求开设专业, 先落实用人单位, 再与用人单位商定培养方案, 落实师资, 大力发展订单培养高职生;

3. 按照专业技能需要进行课程改革, 核心课程+基本课程+基础课程;

4. 按照课程结构选聘对应教师和落实实训实习基地, 建立“能工巧匠”为主体的兼职职业教师资源库, 与之签订使用协议。按照专业技能需求, 建立专职教师到相关单位进修制度;

5. 按照高职人才培养质量标准夯实具体措施和教学训练环节, 确保实习实训设施的先进性;

6. 把高职生思想品德和职业道德教育与实践落在实处, 加强管理和考核;

7. 以职业技能资格证书为目标强化实践教学, 切实转变以学历教育为模式的考核方式;

8. 以职业证书代替毕业证书, 二证合一;

9. 在校企合作机制下, 成立行业、高职院校、教育行政合作的高职教材研发机构, 以编写适合对路的专业技能教材, 并且保持教材的先进性和专利性;

1 0. 在校企合作模式下或职业教育集团办学模式下, 推行名副其实的企业家与职业院校领导交叉任职。

参考文献

[1]中国职业技术教育学会.职业教育是我国教育事业的重要组成部分[N].中国教育报, 2013-03-05.

[2]刘向光.高职教育同质化竞争现象与对策探讨[J].天津职业院校联合学报, 2011, (1) .

[3]李剑平.职业教育吸引力不足是全球共性问题[N].中国青年报, 2012-05-21.

[4]翟帆.访纪宝成:职业教育是一项值得为之奋斗的事业[N].中国教育报, 2013-02-28.

[5]李剑平.纪宝成.市长市委书记孩子几乎不上职业院校[N].中国青年报, 2013-04-15.

[6]李丹.增强职教吸引力亚欧职业技术教育研讨会综述[N].中国教育报, 2011-01-13.

职业教育特征 篇2

法律职业的特征如下：

第一，法律职业具有法律专业性。法律职业的技能以系统的法学理论或法律学问为基础，并不间断地培训、学习和进取。法律职业的从业者应当是经过专门法律训练、从而拥有法律的专业知识和专业技能者。法律职业的知识是一种专业性的知识，既包括关于法律规则的知识，又包括法律方法、法律观念甚至是法律理念的知识，法学是一门重要的社会学科知识类型。

第二，法律职业具有相当大的自主性、自治性和精英性。法律职业共同体成员职业化地从事法律活动，不受外部力量的于涉，他们对自己的职业性活动负责，自主或自治地决定自己的活动。

第三，法律职业具有职业伦理性。这种职业伦理不同于大众伦理或公共道德。法律职业伦理维系着整个法律职业共同体。法律职业者都要遵守正直、忠诚、廉洁等道德要求，从而使其行为受到约束，使法律的公正得以保证。

第四，法律职业的思维是一种程序性思维。法律职业者的法律思维是一种程序性的思维，追求的是程序中的“真”，不同于科学中的求“真”。

第五，法律职业具有共同的职业精神追求。法律职业是一种以法律为信仰的职业有着共同的职业精神追求，在法律职业形成的过程中也就形成了一种职业信仰，它成为法律职业共同的精神追求。

第六，法律职业是法律社会秩序的维护者，是社会现行价值与传统价值的维护人。

现实与理想差距甚远，在我们伟大祖国的首都北京，在各省市、各级政府、法院、检察院的信访接待处聚集着多少喊冤叫屈的上访者！一个事实清楚、证椐充分的民事案件，经过法官勾兑之后，就会变得错综复杂，人情案、关系案、钱权交易案，在全国各地时有发生。法律是规范公民行为准则的准绳。法官是执掌法律准绳尺度的裁判者！法官应当准确的执掌法律的天平，真正的做到法律面前人人平等，平等地保护富人的金马桶和穷人的打狗棒。恕我直言：现在的法院、法官有几个公平公正的为普通贫民百姓举持了多少公道？特别是在所谓国家建设的土地征用、房屋拆迁等方面的案件，法院、法官为了保护政府官员和开发商们的金马桶，夺走了多少贫民百姓赖以生存的打狗棒！这是中国普通百姓的悲哀，也是中国法制建设的悲哀！我做为最底层的中国公民，忠心希望一切正直中国法官们为中国法制建设公平公正的美好未来努力奋斗吧！

“我公正，你放心”在执行领域的价值目标与实现方式

何为公正 justice一词具有公正、正义、正当、公平等意思，这些词含义大体相同，但意义的强弱、范围、侧重点却有差别，中文在不同的场合选择了不同的词语加以解释，而在法律方面多数场合被翻译成公正或正义。如何确定公正的价值，是当前公正理论乃至司法制度理论中引人注目的问题，我国正处在经济变革的重要时期，如何调整我国的公正定位，需要对公正的价值、实现方式进行理性的思考。

一、“公正”的法律意义。

从实质意义上看，公正是一种观念形态，是一种经济基础之上的上层建筑。恩格斯在批判蒲鲁东关于“永恒的公平”的唯心史观时指出，“这个公平却始终只是现存经济关系在其保守方面或在其革命方面的观念化、神圣化的表现。”公正是执行领域在司法制度中的永恒追求。在执行领域，公正有二层涵义：一是实体公正，即执行结果的公正；二是程序公正，即执行过程的公正。公正对执行结果的要求就是在依据事实和法律、法规的前提下严格执行法律程序，独立行使办案权，不受其他单位、个人的非法干涉。法律公正即实体公正是执行工作追求的价值目标，在执行过程中如果缺乏公正的程序，实体公正将难以实现。程序公正是执行工作的又一价值目标，具有独立于结果公正的正义标准。西方的法律格言曾指出：“正义不仅应得到实现，而且要以人们看得见的方式加以实现。”这里的“公正”是指法律公正即实体公正，“看得见的方式”就是指程序的公平性与合理性。

公正在执行领域，是判断司法公正的一个重要的内容。法院裁判是保证社会公正的最后一道屏障，如果法院裁判本身的公正得不到保障，不仅会影响到当事人的利益，甚至会影响整个社会的稳定。也就是说，裁判公正是基础，通过执行使公正的裁判得到落实才是公正的最终体现。所谓的执行公正，是指人民法院依法及时合理地实现或落实裁判文书确定的当事人的权利和义务。建设社会主义法治国家需要公正执行。法律的权威，在于它的普遍适用性、正义性及国家强制性。如果司法机关执法不公正，就仅停留在文字的形式上，法律就没有威严可言，这个国家就是人治。当权者就必然以言代法，法律就得不到尊重与信仰，那法治从何而来？建设法治国家，需要有健全的统一的法律制度，需要法律有最高的权威。而法律权威需要执行部门在执行过程中来树立与维护，法制的统一需要执行部门在工作中去贯彻与体现。故，公正在执行领域是建设社会主义法治国家的必须。

二、“公正”在执行领域的法律内涵。

１、高尚的品质和良好的法律修养，是执行法官应具备的基本条件。法律的施行要求法官具有公平正义的品质和良知。法不能自行，立法精神、立法目的、法律原则及法律手段的实现与运用，均要靠法官在法律的过程中来体和实现，法律有固定、滞后等特点，还受文字表达上的制约，有漏洞存在。其实施、执行和适用还要靠法官充分发挥主观能动性，进行对应、解释和填补。因而使得法官在裁判中的自由心正和自由裁量权得以产生。在具体办案中，自由心正、自由裁量权的合理性、合法性、合正义性要靠法官的业务素质、良知、正义感和职业道德来保证和维护。否则，法律在施行中，通过执行法官的解释与演绎，良法就会变成恶法。法官首先是人，是自然界中的人，是社会中的人，是一个公民。就应当存天理、懂人性、有良知，有社会正义所能接受的一般品质。然而法官不是普通的人，而是具有高素质的更高层次的人。更应有人间正义。更应有高尚的情操，纯洁的品质。更应有主持公道、弘扬正气的修为。

２、形象公正是对执行法官在执行工作中实现执行公正的基本要求。法官不但要有良知、有公心、有正义，还应该要有公正的人格形象和人格公信力，将我们的内在品质展示于众，得到公众的认同。我们的言谈举止，都影响着我们在群众心目中的形象，影响着社会公众对我们的评价。我们要约束我们的言行，规范我们的举止，抑制我们的激情与欲望。我们除应有良好的业务素质、工作经验、心理素质外，还要有较好的语言表达能力、规范的言行举止、谦和的太度、宽容的胸怀、良好的修养、对当事人不偏不倚的工作态度和人格吸引力。法官要将公平正义的人品写在脸上，展示于形。

３、公平正义是执行法官在执行工作中的价值追求。天秤是法律职业的象征，意在平等、公正。平等是公正的前提，在工作中，必须平等地对待不同的人，这是实现公平正义的具体方式。法律的正义性在于平等，反对特权，禁止歧视。执行工作只能对事不能对人，不能因当事人的身份不同而有所悬殊，让部份人成为法外之民。也不允许让部份在社会中处于劣势的人受到歧视和不公正的对待。

４、合理合法，维护合乎理性的权利，是执行法官在执行工作中实现公平正义的根本保障。这就要求法官的一切行为要符合法律的规定，合乎情理，裁量适当，合理地行使自由裁量权。执行活动应当要有法律依据，严格依法办事。法官的自由裁量要适度、要合理，要符合常理及常人能理解和接受的程度。还应充分发挥主观能动性，进行个案分析，不能机械地简单比照。一切权力的行使，都应当符合法律赋予我们该项权力的目的。否则就是滥用职权，就会偏离公正、偏离良知。正义、天理、良知是自然法的思想精神。现代社会的法制是建立的自然法基础之上的更高层次的社会规范，更加强调社会秩序与社会利益，强调社会和谐与大局意识，强调社会利益的平衡与分配，突出管理者的地位与作用。但，正义、天理、良知仍是现代法制的基石。否则，法律就不会是良法。同时良法还需良治，我们的司法行为，必须符合法律的精神原则，符合社会普遍认可的正义与良知，维护合乎理性的权利，这是执行公正的必然要求。

５、程序公正是在执行工作中实现公平正义必须遵守的法律原则。程序公正，它是指在法律适用的具体过程中，充分保障各方当事人及其诉讼参与人的诉讼权益，力争体现执行过程的公正性。程序公正是实体公正的保证，是体现执行公正的必须，也是执行公正的重要内容。当前审判方式的改革强有力的推动了人民法院的审判工作，强化了执行公正意识，促进了审判质量的提高，也为执行工作的改革提供了很好的借鉴。因此，必须在执行程序中强化程序公正，积极围绕这一目标大胆进行执行工作改革，以改革促公正。我们要注重程序公正的重要性，对案件、对事情的处理，我们要按照法律规定的方法、步骤、途径、及时限等进行。法律对办案程序作了严格的规定，目的在于保证实体公正得以落实。我们不仅要实现公平正义，还应当以人们看得见、摸得着、感知得到的方式来实现它，让公平正义有血有肉有灵魂。以公开促公正，接受社会公众的监督，消除人们对执行不公的合理怀疑，要用有形有体的方

式来向当事人展示法律原则与法律精神，展示司法公正与司法为民。

６、提高执行效率实现执行公正是执行法官在执行工作中的必然要求。效率是公正的一个方面，没有效率的公正是不完美的公正，迟到的公正也是不公正。在经济社会的今天，执行活动应当经济、迅速，这样就决定了执行效率应当成为执行工作的优先原则。当然这并不排斥公正作为执行工作的价值目标。为解决效率低下这个问题，法院应当采取各种方式，特别是注重审执关系的协调。审判与执行在程序上必须相互配合，这要求每一名审判人员应树立起审执协调、审执配合的执法意识。不管是由于执行制度设置的原因，还是法院自身在执行程序中的启动、反应和配合的原因，只要延误了执行时机，使裁判不能得到执行，就会损害权利人的利益，并损害司法权威、影响执行公正在法律上和现实意义上的具体体现，因此，效率的优先原则应该落实在执行工作的每一个环节，每一个执行干警都要树立效率优先的观念。对公正的裁判不仅应公正的执行，而且要及时执行。我们要节约办案时间，提高执行效率，展示司法为民。在办案中，对案件不能久拖不执、久执不结。以造成当事人诉讼负担的增加，让当事人对法院的执行的公正性产生怀疑。

三、“公正”在执行领域的价值目标。

1、执行内容的忠实性。所谓内容的忠实性，是指执行人员应严格按照裁判文书所确定的内容去执行，非因法定情形不得改变裁判文书所确定的当事人权利和义务。如判决书所确定的义务人给付物系特定物，非因该特定物灭失，不得用其他种类物或折算成货币来代为履行。当然，执行内容的忠实性不仅表现在对标的物态度上，而且还应包括对履行期限遵守上。即非因特殊的法定情形，不得随意变更裁判文书确定的履行期限。总之，执行工作必须忠实地反映出裁判文书确定的裁判结果，不得任意地改变和扭曲。

2、执行程序的合法性。合法性既是执行公正赖以实现的基础，也是界定执行行为公正与否的根本尺度。因此，执行工作必须严格依照法律规定来进行，这是确保执行公正的决定性因素。离开法律规定则无从奢谈公正，执行案件从立案受理到最终结案的每一个环节都必须依照法定程序来操作，不能仅因追求执行的实际效果而省却了法定的工作步骤。例如，按照《民诉法》第•220条的规定,执行人员在对被执行人采取强制执行措施之前，必须首先向被执行人发出执行通知书，责令其在指定期间履行，逾期不履行方可实行。需要指出的是，这里所说的执行程序合法性,不仅是指执行人员在开展执行工作中，要符合民诉法的要求，同时还应符合相关的实体法的规定。例如在做出变更执行主体的裁定过程中，就经常需要运用民商实体法有关原理，才能准确地界定出原被执行人的权利义务继受者，如果裁定中确认的权利义务继受对象与民商实体法的有关原理相违背，其变更的执行主体肯定是不准确的，这势必会侵害了案外人的合法财产权益，从而导致执行不公。

3、执行方式的合理性。执行方式的合理性又称执行方式的适度性，它既包括执行标的物的适度，也包括执行强制措施的适度。所谓执行标的物的适度，是指所执行的财产对象应与裁判文书所确定的债权标的额大体相当，不能过分悬殊。禁止过度超标的对被执行人的财产进行查封、冻结、拍卖，给被执行人造成不应有的经济损失。当然，实际执行工作中，怎样才称得上适度，还是要由执行人员根据具体案件的不同情况做出具体分析，但有一个原则必须掌握，就是所执行财产对象应是力争与执行标的额基本相当的，同时也是使被执行人所蒙受经济损失最小的。例如，在某案中，裁判文书确定的执行标的额仅为3万元,而查封拍卖房产市场价格为10万元,•因强行拍卖行为给被执行人所造成的财产拍卖成交价格与市场价格之间差价损失、以及因拍卖费用支出造成的损失超过了应执行标的额,这显然就是不适度的。执行强制措施的适度性。执行强制措施的适度性是指人民法院在执行过程中，所采取的各种强制措施，除严格依照法律规定进行外，还须被严格控制在个案执行所实际需要的合理范畴内。即所谓强制措施的力度要与被执行人抗拒程度相适应。对被执行人不能自觉履行法定义务的，既要用足、用活法律赋予的各种强制手段，又不能无视被执行人实际履行能力和其对

法院执行工作的具体态度而随意滥用强制措施，更不能“以拘代执”、“以罚代执”。具体强制措施种类的适用，应符合案件实际需要的理性选择，而不能成为执行人员宣泄个人情绪的意气之举。即在兑现债权人法定权利、维护债权人合法权益的同时，注意维护债务人的合法权益，也是树立执行公正的必然要求。由上述概念理解出发，我们不难得出这样的结论，评价一种执行行为是否符合司法公正的要求，必须从如下四个方面去做出判断：一看所执行内容是否忠实体现了裁判文书的原意；二看所开展的执行进程是否符合法律规定的操作要求；三看所采取的执行手段是否符合案件实际情况的合理尺度；四看执行活动的全部过程是否体现出了对当事人双方合法权益应有的维护。符合前述四个方面要求，应该说该执行行为是公正的或比较公正的，反之，则有可能是欠公允和不公正的。

四、“公正”在执行领域的实现方式

1、大力开展维护司法公正宣传教育活动，•在执行工作中牢固树立执行公正意识。公正与效率是二十一世纪人民法院工作的主题。确保执行公正，提高执行效率不仅是对执行工作的要求，也是对当前为促进社会和谐的需要。牢固树立执行公正意识，以执行公正来落实和体现裁判公正。当前在执行工作中，要努力做到以下几点：一是对公正的裁判应当不折不扣全面执行，不能故意不予执行或不予全面执行。二是尽可能地及时执行，非因特殊的法定情形，不得改变或故意延迟执行期限。三是强调依法执行，不能背离法律规定各行其是。四是努力做到公平合理的执行，坚决克服在执行标的、执行方式等方面故意偏袒一方当事人而损害另一方当事人。执行强制措施尤其应该合理、适度。

2、树立执行公正形象，加强公平正义的个人修为。队伍的素质要靠个人的素质来体现，队伍的形象要靠每个成员来树立和维护。我们的内在素质、内在品格，我们的良知、我们的正义是要靠我们的言行举止来体现和展示的，我们的言谈举止、为人处世的方方面面及工作中的每个细节，都会影响到社会公众对我们的评价，都影响着法院队伍的整体形象。我们必须自觉抵制腐朽生活方式及庸俗享乐主义的侵蚀，加强自身的修养，严守法官执业纪律，遵守法官职业道德规范，规范自身的言行，洁身自好。自觉抵制金钱、美色及时尚生活的诱惑，在时尚潮流的涤荡与冲击中，保持甘于寂寞、甘于清贫的本色。在芬繁复杂、五彩宾芬的世界中，不乱看、不乱摸、不乱说、不乱要、不乱吃、不乱拿。

3、提高执行工作效率，缩短执行期限。没有效率，何来公正。迟到的正义，就是非正义。一个案件的执行，若得不到及时的执行，各方当事人就会无休止的耗下去，为此而付出代价、付出时间、付出心血、付出巨额的成本，生产生活不能正常进行，弱者得不到及时的救助，当事人感觉不到司法的温暖与关怀，最后却是赢了官司输了钱、输了事业、输了信心。往往一个效率不高的执行案件会拖垮一个企业、崔毁一个品牌、拖垮一个家庭。在效率服从公正的原则下，要充分注意效率在执行工作中的重要作用，它可以摧毁公正，否定公正的价值。现行的民诉法中，对案件的审结时限及其它时限均作了规定，各级法院也三令五申要杜绝超审限。但仅仅不超审限是远远不够的。民诉法对审限的规定都是3个月、6个月等，有的时间还不计算在审限内。在社会历史的发展中，3个月、6个月只不过是弹指一挥间，但对当事人来讲，也许就是漫长的岁月。故，我们要尽量缩短执行期限，在最短的时间内，实现债权人的权力，让当事人感受到执行公正及温暖。法律规定的审结时限是最长时限，除公告等情况外，一般是没有最短的时限限制的，我们一天就能完成的事情，为什么一定要拖到几个月去呢？在最短的时间内完成工作任务，同时也是节约资源的必须，构建社会和谐的必须。一个案件久拖不结，当事人间的纠纷就得不到及时解决，怎能定争止纷，社会怎能和谐？我们只有尽量缩短执行期限，才能实现执行公正、构建和谐的目的。

4、科学合理地规定出执行任务指标，•防止片面追求执行效率而损害执行公正。近几年各级法院下达的执结案件数、执结率等执行指标对推动执行工作的深入开展确实起到了积极作用。但不顾执行工作的客观实际状况，盲目地层层加码，下达执行指标，不仅产生不了积极

作用，还会引发一系列负面影响，除可能导致诸如前文所述的执行不公现象外，还会造成弄虚作假歪风盛行，引发一轮又一轮的“数字游戏大战”。当前一定程度上存在的“执行难”问题，其形成原因十分复杂。但有一点是肯定的，它必须要随着法治建设水平的长期高度发展才能最终消灭。事实上，我们在“执行难”的认识上，本身也还存在着一些误区，如希望每一起申请执行的案件法院都应该执行到位，否则就是损害了法律的尊严，如果是这样，市场主体还有什么风险可言？破产制度的设立还有什么必要？回过头来理性地思考，我们实际上有时是在自背包袱，法院真的具有如此神通，可以背得下市场主体经营活动中的所有风险？显然是不言自明。背离客观实际，乱下执行指标的结果，不仅无利于“执行难”的解决，反而最终要吞下“执行乱”、“执行不公”的苦果。法院的权威不仅不能因此而树立起来，而且还会招致更大的损害。在充分调查研究的基础上,•科学合理地提出切合实际的执结指标,•才是各级人民法院解决“执行难”问题的明智之举。

5、推进法官职业化建设，打造一支高素质法官队伍。高素质法官队伍离不开高素质法官。没有一定比例的高素质法官，就谈不上什么高素质队伍。没有高素质队伍就难以实现执行公正，难以实现法律效果、社会效果及政治效果的有机结合，原则性与灵活性的统一。法官的职责是公正裁判，但不是机械裁判。我们的天职是发现真实，追求真理与良知，主持公道与正义。新时期的法官队伍，必须是高素质的队伍。只有这样，才能真正贯彻司法为民宗旨，展示法律原则与法律精神，体现正义与良知。我国早有要建设专家型法官队伍的说法，意在将法官队伍更加专业化、精英化，培养大批专家型法官。笔者认为，专家型法院必然要有一大批或者说占一定比例的专家型法官，他们是法律的执行者，是法学理论的实践者与发展者，是能理论前沿看问题、办事情，有系统的法学理论的法律专业人才。现行的法官队伍，可以分几个层次：专家法官、学者法官、普通法官和经验法官。专家法官如凤毛麟角。我国法院系统要建设专家型法院，还得以人为本，人才兴院，制度先行。要注重对专家型法官的引进、发现和培养，建立专家型法官的引进和培育体制。要确立专家型法官特殊的工作待遇，创造和完善专家法官存在和发展的办工条件与环境，建立激励机制。要建立专家法官评审制度和人才库，让真正有专家学识和理论层次的法官，从普通法官中分离出来。这样才能发现人才，留住人才，引进人才。当然，在我国当前的历史条件下，过分强调建立专家型法院还有一点不现实。现阶段我国法官队伍处于新旧换代时期，法官整体素质不高，专家型法律人才为数不多。我们应当认清法院建设在我国社会发展中的历史阶段。根据我国目前的国情及司法资源状况，不宜将目标放得过高。着力打造学者型法院是符合实际的。创建专家型法院可以作为现阶段的一个理想。凡事都有一个从量变到质变的过程。现阶段我们应着力发展法官的法学理论水平与司法实践能力，大量培养学者型法官，淘汰经验型法官，培养大量理论调研人才。使法院队伍同时成为法学理论科研机构。然后再在众多的法官学者中，发现和培育精英，使之成为法官专家、法学专家。最终实现从学者型法院到专家型法院的转变。

高等职业技术教育的基本特征探析 篇3

［关键词］高等职业技术教育 基本特征 应对策略

［作者简介］邱远（1968- ），男，广东龙川人，河源职业技术学院教授，主要研究方向为高职教育教学管理与服务研究。（广东 河源 517000）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）23-0019-02

一、前言

对于高等职业技术教育基本特征的认识，高等职业技术教育理论界一直分歧很大。就目前情况看，研究高职教育特征的文章，从不同角度对高职教育特征做了探讨，一定程度上解释或解决了高职教育实践中的一些问题。从具体情况分析，有研究本质特征、基本特征者，也有研究典型特性、主要特征者。研究者的主观期望，大多是想对高职教育的本质有所认识、有所发现，但就其内容而言多以教学特征为主。总体而言，人们对高职教育本质的研究，还处在探索和初步形成一般共识的阶段，还有待于实践的深化和理论的升华。高职教育应该具有什么特征？高职教育的现实状态是什么？需要实践努力的方向有哪些？等等，本文拟就这些问题进行阐述，期望对高职教育的健康发展有所启发和参考。

二、高等职业技术教育的定义和内涵

高等职业技术教育，就是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。即是一种以就业为导向的“职业针对性”人才类型的教育。其培养对象，是适合于应用性学习方法的人群；其培养目标，是为经济社会的发展输送多层次、多规格的高技能型人才。因此，职业教育必须摆脱传统的普教模式，从办学思想、办学模式、办学机制等方面施行大幅度的改革创新，这是高等职业教育生存和发展的理念。

高等职业技术教育具有以下基本特点：第一，高等职业技术教育的培养目标是为了满足社会发展不同阶段，国民经济各部门对人才的需要，培养中、高级应用型技术或管理人才。就我国现阶段而言，一般较强调培养生产、建设、管理和服务第一线的应用型人才。第二，高等职业技术教育的办学和管理模式不再是单纯的学校模式，主张企业、行业、社会和个人的广泛参与。第三，高等职业技术教育的教学，强调基本理论以“必需、够用”为度，注重实践性教学，提倡在职业岗位分析的基础上，以能力的培养为中心，这种能力系指一种综合性的职业能力，它包括职业态度、职业知识和职业技能等。

从高等职业技术教育的培养目标、办学模式和教学工作等主要方面的特點可以看出，高等职业技术教育的本质特征应该体现在：宏观上，针对社会经济发展，尤其是地方经济发展对人才的需要；微观上，针对职业岗位（或岗位群）对人才素质的要求；理论上，针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技术理论和经验知识；实践上，针对职业岗位（或岗位群）所要求的专门技能、技巧和其他实践能力。总之，高等职业技术教育的本质可以概括为：相对于普通教育而言，更加具有“职业针对性”；或者说，高等职业技术教育是一种相对于普通教育而言，更加具有“职业针对性”的教育类型或专门教育。

三、高等职业技术教育的基本特征及其具体体现

（一）变管理学校为经营学校

经营学校要经营人，要树立正确的职教观念，提高效率。目前，不少教师一专多能，一身能兼几门课，能够有意识地把专业理论、文化知识与专业实践、成人成材紧密结合，教学效益、教学效果明显提高。经营学校要经营财，要让现有资产保值增值，提高资金运转率；经营学校要经营物，要充分发挥设施的作用，提高设备利用率；经营学校要经营教学，要改革传统的教学方式，提高教育效益；经营学校要经营办学，要拓展为经济服务的领域，扩大教育功能。

经营学校的举措主要有：（1）合理、合法地创造更多的资金。目前困扰职业教育发展的一大难题是资金投入不足。因此，怎样在有限的投入里合理合法地创造更多的资金，将决定学校是否能够稳步、快速发展。对此，高职院校要发挥有关专业优势，与企事业单位合作，从事相关的业务，这样既培养了专业人才，又增加了学校收入，还能扩大学校的影响力。（2）学校要利用有关专业的设备优势，与相关行业、企业紧密配合，进行岗前培训及在岗培训，实现“双赢”。（3）学校要积极以课程改革为中心，各专业、各学科进行不同教学方法和模式的探索。职业素质培养可实行模块式教学，模具专业可进行项目式教学，商务英语专业可进行情境式教学，旅游服务可引进BTAC方法等。理论课教师结合专业讲基础，专业课教师结合理论知识解决专业问题，促进办学模式的转变。（4）学校要将办学触角延伸到社会各个角落，从经济、社会发展的需求角度筹划学校的发展，运作学校的资源。

（二）变由按部就班向按行业当下需求设置转变

高等职业教育要为经济和社会发展服务，必须按照社会的人才结构确定教育结构，必须按照企业的岗位（岗位群）要求确定专业设置和培养目标。以往，学校是按照已有的教师和设备开设专业，往往使得教育培养与经济需求脱节，滞后于社会的高速发展，以致岗位需要的人才无处寻找，岗位不需要的人才，培养相对过剩，就业困难。

近年来，在国家职业教育政策的引导和影响下，高职院校坚持面向需求调整专业、调整结构，明确培养中、高级实用技术人才和管理人才的办学目标，面向社会、面向市场、面向企业需求发展高等职业教育，因而办学之路越走越宽，也使学校办学效益越来越好，高职院校毕业生就业率达到90%以上，这与高职院校专业设置由过去的“以我为主”变为“以行业当下需求”设置的转变是分不开的。

（三）课程体系走横向综合结构变革之路

高职院校鼓励具有“双教能力”的“双师型”教师按照岗位标准，探索与市场需求相适应、与社会变化相适应的教学方式，钻研新的教学方法，研究具有职教特色的课程模式，从而有效地把专业、基础理论、职业质素培养融为一体，高效益地培养高质量的实用人才。

近年来，高职院校普遍积极探索符合职业教育规律的课程体系改革，将以前纵向的学科体系变为以岗位能力为核心的横向的课程综合结构体系，打破了普教模式下的组织课程的方式，从职业教育的教育效益和学生的实际出发，从经济社会的岗位要求出发，建立以技能递进为顺序、以技能及相关文化和职业道德为横向结构的模块体系。同时，将职业素质教育课程分解，按照职业应用的需要，与专业课、基础理论课重新组合成横向课程结构，使学校的教育内容与岗位实际结合，使学历教育与终身教育衔接，使职业教育与职业培训配套，提高了学生的实际能力和综合素质。

（四）评价标准走综合能力评价改革之路

近年来，高职院校纷纷改革传统的教学模式和方法，开始探索和建立以培养高技能人才为目标的教育模式、课程体系和评价标准，改革评价方法和评价手段，使教学真正走出旧有的学科教学模式，走上以岗位能力为检验标准的教学之路，使职业教育真正实现以就业为导向的目的。

高职院校在教育教学一体化的思想指导下，将职业素质课程、专业课、基础理论课三个支点熔铸为一根能力支柱，进而探讨学校与企业共同出题，以技能考核为核心，融技术、知识、职业道德为一体的能力评价方式。基础知识课与专业课统一于岗位能力，但目前，有些相关政策与课程改革相冲突，仍然把学校引向“老三段”的学科式教学，影响课程体系的改革走向深入。

（五）办学体制向多元市场办学嬗变

面对高中毕业生总量逐年减少的事实和不很有利的招生政策，很多人认为这会引发高职的生源危机；认为办学资金的短缺，会引发高职办学危机。其实，近几年来，在国家和地方政策的倾力支持和扶持下，此现象已经得到较为彻底的改观。就高职办学规律而言，只要有经济存在、有行业存在，就有高等职业教育存在的理由；有教育服务存在、有企业需求存在，就有资金的支持存在。

当然，高职院校也必须顺应形势转变观念，一是要适应经济社会发展的需要，有机进行分层教学、弹性学制、学分制改革实验，向社会输送不同规格、不同层次的实用型高技能人才，才能切实满足行业的现实需要，满足学生就业的需要；二是要广泛进行校企合作，坚持以项目为切入点，推广实用技术，培养高技能实用人才。这样，高职院校就会产生磁吸效应，扩大学校的影响力并能赢得良好的社会声誉，一些企业就会争相向学校提供设备、注入资金，有力地支持学校发展。学校可以引入民办机制，尝试多元化办学，巩固办学效益。

（六）办学方向走学历教育与职业资格并举之路

从职业教育的本质出发，高等职业院校不能也不应该死守单纯的学历教育。以服务为宗旨，以就业为导向，是职业教育办学的基本方针。因此，高职办学要把职业培训、岗位培训、入职培训等作为积极开发的大市场。一要面向当地或区域社会，培养行业与企事业所需并紧缺的生产、管理和服务一线的高技能型人才；二要为社会主义新农村建设培训管理干部和技术人才；三要与当地职业学校实现资源共享，通过“订单式”“2+1”或“1+2”等形式开展联合办学和短期培训，拓展培训的广度和深度。积极开发培训的大市场，充分发挥高等职业院校的作用，也会使学校赢得了更大的发展空间。

四、高职院校应对高等职业技术教育基本特征的策略

高职院校在新时期走内涵式发展是必由之路，必须也应该开始指向以质量提高为核心的办学模式，指向理念建设、质量建设、制度建设和文化建设的和谐发展，办学目标导向“引领社会，服务社会”。所谓引领社会，就是高职院校应该自觉地承担起以先进的科学技术、思想、文化来引领社會经济发展的历史责任，要为社会提供科学、思想、文化，成为社会的精神家园、科学技术摇篮、文化基地。所谓服务社会，就是用我们自己所创造的成果和技术，所培养的人才去推动社会的发展。

在观念上，要勤“四讲”，即讲理念、讲质量、讲效益、讲文化。在内容上，要搞好“五个建设”，即教学团队建设（促进专业和教师专业发展、树立强烈的校本意识）、教学环境建设（一切为教学服务，为学生服务）、教学精品建设（打造亮点）、深度融合建设和执行保障建设（一切有利于调动全体教职员工积极性，“情、理、法、利”四结合）。在过程中，要促进“四个转变”，即从追求数量向提高质量转变，从单纯最求规模向提高效益转变，从一味追求速度向均衡、协调转变，从秩序建设向文化建设转变。在绩效上，要实现“五个精品”，即精品“教学团队”、精品“专业、课程和改革”、精品“服务项目”、精品“校园文化”和精品“技能人才”。

［参考文献］

［1］陈厚丰.中国高等学校分类与定位问题研究［M］.长沙：湖南大学出版社，2004.

［2］陈建明.把握职业技术教育的本质特征［J］.北京工业职工技术学院学报，2006（2）：1-4.

［3］裴云.对高职教育本质的解析［J］.扬州大学学报（高教研究版），2003（1）：17-20.

［4］申金龙.社会学视野下的职业教育［J］. 职业技术教育，2003，24（16）：15-18.

［5］王前学.高等职业教育学［M］.汕头：汕头大学出版社，2002.

［6］张秋玲，王霞俊.对高职教育本质的反思与追问［J］.教育与职业，2007（12）：25-26.

［7］韩庭根.把握高职教育本质，培养适应经济社会发展的职业技术人才［J］.天津成人高等学校联合学报，2004（4）.

先进职业教育的特征研究 篇4

一、健全的法律体系保障职业教育的健康发展

先进职业教育健康的、良性的发展依赖于完善的法律体系的有效保障。该健全的、完善的法律体系体现为:其一, 国家立法机构制定相关法律, 保障职业教育院校依法办学, 依法治教;保障公民依法接受职业教育;保障企业依法实施劳动就业法, 并依法参与职业教育;保障职业教育的资金来源, 并为职业教育的发展提供必要的法律指导。其二、涉及职业教育领域的有效的法律监督体系包括立法监督、司法监督、行政监督和社会监督, 真正做到从多方面、多角度保障职业教育健康的、井然有序的运行。先进的职业教育得力于健全的法律体系的支撑, 才能培养出大量的高素质劳动者有力地推动国家经济的高速发展。

二、多元化的经费来源体制

先进的职业教育能够持续稳定的发展, 离不开充足的、稳定的、可靠的政府拨款以及源自多渠道筹集的职业教育经费的保障。经费来源渠道有以下几种:政府拨款和税收, 社会捐款和赞助, 职业教育机构通过发行债券得以筹集得经费和学费收入等。美国的职业教育经费主要依靠政府投入, 其投资力度居于世界之首, 其次就是依靠国民纳税。德国的职业教育经费主要是通过立法规定政府拨款支持职业教育, 而且企业完全独立承担职工的职业教育费用。

三、完善的师资队伍建设体系

先进职业教育质量的关键在于充足的教师资源以及具有自我特色的完善的教师体系。先进职业教育中完善的教师队伍体系具有如下特征:第一, 先进职业教育的师资队伍往往采取专职教师与兼职教师相结合的模式, 并且兼职教师占很大的比例。数量庞大的兼职教师队伍, 能够为职业教育机构带来最新的劳动力市场的用工信息, 有利于根据行业需求及时调整教学课程以及扩充课程覆盖面, 从而有利于降低职业教育机构的办学成本, 强化教学服务的正对性, 有利于职业教育机构与经济发展的紧密结合。第二, 先进职业教育注重教师的学历和实践经验。由于职业教育的教师具有扎实的理论知识与丰富的实践经验, 这不但有利于培养学生的综合素质和职业技能, 而且有利于缩小职业教育机构与企业之间的距离。第三, 完善的师资队伍建设体系包括完善的考核制度和教师继续教育制度。先进的职业教育机构要求教师获得教师资格证书后才能从业, 并且经过试用期的严格考核之后才能被聘任。教师在被聘任后如果不能称职地履行岗位职责, 可能随时被解聘。另外, 先进的职业教育要求教师不断地接受继续教育, 保障教师队伍不断提高总体素质和紧跟经济发展的步伐。

四、坚持“产、学、研”合作教育的人才培养模式

作为现代教育的新型教育模式, 产学研合作教育充分利用学校、企业、科研单位等不同教学环境、教学资源以及在人才培养方面的各自优势, 把以课堂为主的学校教育和实践能力为主的生产、实践经验、科研实践有机地结合起来, 保证了具有扎实的理论知识与专门的职业技能的高质量的应用型人才的培养。这种培养模式将学校与企业和科研单位紧密联系, 以市场为导向, 立足于培养适应生产、建设等第一线需要的高等技术应用性人才, 有利于节约社会资源、创造更多的社会财富, 有利于从根本上解决学校教育与社会需求脱节的问题, 有利于缓解劳动力市场紧张的局面和增强学生的社会竞争力。

五、与时俱进的并具有前瞻性的专业设置

先进的职业教育的专业设置具有前瞻性和与时俱进的特征, 其专业设置以满足社会经济发展的需求为导向, 紧紧地把握社会经济的发展脉搏, 科学地预测科技发展以及社会经济发展对专业人才的需求, 灵活地调整职业教育的专业设置和办学方针, 并且及时地开设社会需要的新兴专业和停办旧专业, 使职业教育的专业设置处于相对稳定并不断更新的状态。

六、具有灵活性、开放性、整体性特征的课程体系

先进的职业教育将课程体系的建构与社会经济发展有机结合, 使课程体系的设置体现出灵活性、开放性和整体性。先进职业教育课程体系的灵活性体现为模块化科学化的课程体系, 使整个课程由几个独立的单元组成, 增加了课程组合的灵活性与选课的自由度。先进职业教育课程体系的开放性体现为在课程开发的整个过程中, 职业教育均与社会经济发展的需求紧密结合, 工商界人士参与至于职业教育的课程开发和实施的整个过程。这样保证了课程体系中知识的实用性和广泛性, 保证了知识与技能的有机结合。课程体系的整体性体现为课程体系的开发覆盖了所有学习者的任何阶段以及课程设置注重专业性与通识性的结合。课程体系严格根据社会经济发展的特点和需求进行设置, 并且按照学习者的个人需求及时进行课程的调整。在现今社会科技迅猛发展以及劳动力市场变化莫测, 从业者个性的全面发展的综合素质的培养要求职业教育的课程设置注重专业性与通识性的结合, 这样有利于培养既具备专业素养具备培养广泛的专业能力所需要的一般的知识、技能和理解力。课程体系的灵活性、开放性、整体性的特征更加有利于培养出跨专业的应用型人才。

七、开放、灵活、多样的办学体制

先进的职业教育都离不开办学体制的开放性、灵活性、多样性。首先, 先进的职业教育注重灵活的办学方式。德国的职业学院与美国的社区学院均采用学分制, 普通学校与职业学校的学分相互承认, 使学生可以在各类教育形式之间随时分流, 学生可以灵活地兼顾理论与实践的学习, 并且在就业与升学的不同路径中自由地做出选择。其次, 先进的职业教育注重多元化的办学形式。比如:美国的合作职教模式, 德国和奥地利的双元制模式, 澳大利亚的TAFE学院模式, 日本的产业职教模式和新加坡的教学工厂模式等。第三, 先进职业教育注重多样化的学制。美国、德国、澳大利亚、日本等国家的职业教育都采取了长短不同的学制, 这些多样化的学制包括全日制、半日制、夜间制、假日制等。

摘要：先进的职业教育培养了大批优秀的既具有扎实的理论知识又具有专门职业技能的高质量的应用型人才, 满足了社会经济和科技发展的需求。在文中归纳出先进职业教育的特征, 包括:健全的法律体系保障职业教育的健康发展, 多元化的经费来源体制, 完善的师资队伍建设体系, 坚持“产、学、研”合作教育的人才培养模式, 与时俱进的并具有前瞻性的专业设置, 具有灵活性、开放性、整体性特征的课程体系。

职业道德的特征 篇5

2、在内容上的稳定性和连续性。

3、在形式上的多样性。

(三)社会主义市场经济对职业道德的正面影响：

1、市场经济是一种自主经济，增强了人们的自主道德观念。

2、市场经济是一种竞争经济，增强了人们竞争道德观念。

3、市场经济本质上是一种经济利益导向的经济，要求人们义利并重，增强了人们义利并重的道德观念。

4、社会主义市场经济是极为重视科技的经济，要求人们不为更新知识、学习科学技术，增强了人们学习创新的道德观念。

(四)市场经济对职业道德的负责影响：

1、市场经济的利益机制，容易诱发利己主义。

2、市场经济过分强调金钱价值，容易诱发拜金主义。

3、市场经济的功利性原则，容易诱使人们淡漠精神价值，追求享乐主义。

(五)如何加强职业道德建设

1、抓职业道德建设，关键是抓各级领干部的职业道德建设。职业道德建设是一项总体工程，要在全社会各行各业抓好职业道德建设，在总体上形成一个良性循环。

2、职业道德建设应和个人利益挂钩。

3、要站在社会主义精神文明建设的高度抓职业道德建设。

职业教育特征 篇6

关键词：职业教育；“根基础”；课程观；基本特征

一、“根基础”课程观的提法与内涵界定

课程观是关于课程的总看法和根本观点。课程基础观是人们对课程基础所持的一种信念和观点。它是人们在对课程实践总结的基础上形成的一种理性认识和信念，是一种审视课程的视界，即通过形而上的思考，为课程建设提供价值选择和思想指引。课程基础不同于基础课程。基础课程在课程体系中处于课程架构的下部，具有奠基作用、铺垫性能和工具属性，它们往往是通用的、普适的课程，是课程发展的起点和根本。课程基础则不同，它比基础课程要宽泛得多。它当然包括具有直接对应关系的不同层级、不同类型课程之间的联系。如中职的某些课程与职业教育的某些具有直接对应性的课程，但又不局限于这种由低级到高级所构成的直接的课程基础。而是一种可以拓展到课程以外广义的基础。包括学生成长经历中所积淀的一切人生经验、形成的学习品格、兴趣指向、能力素养等。二者不能混淆。

“根基础”课程观是一种比喻说法。它将课程基础与树木的“根”相类比，强调其相同的属性和功能，是一种全新的课程基础观。近年来，作为人们锁定的职业教育课程基础观的一种样态。这种课程基础观得到了不少专家学者的认同和倡导。姜大源先生指出，“片面地强调‘建筑学’的基础观，是‘见物不见人’。把基础视作无生命的‘砖瓦’的堆砌构成之果”：主张“全面提倡‘生物学’的基础观。是‘见物更见人’。把基础视作有生命的‘细胞’发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的‘树木’，那么，职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广辽阔的行动体系平台之上。”徐国庆博士也认为，应当“用生物学的基础观来取代机械论的基础观。人的能力发展的本质是生长，而不是砖头式的累积。按照生物学的观点，能力的生长可以比喻成一棵生长的树，对树来说，其基础乃是树根，而树根与树是同时生长的”。应当指出的是，“根基础”课程观作为处理职业教育课程问题、关系的依凭，对指导当下的课程实践和高技能人才的培养发挥了重要作用。但对它的研究还十分薄弱，本文拟就“根基础”课程观的基本特征作一探讨。权为“抛砖”。意期“引玉”。

二、“根基础”课程观的基本特征

特征是特点和表征的集合。它是事物内在规定性的外在显像，是一事物区别于其他事物的差异属性。同样，“根基础”课程观也是在与其他基础观的比较中彰显其差异的。

1动态生成性。与静态的建筑基础相比，根基础的特点首先在于它是生长的，是富有活性和活力的。它不是指向静态的，而是指向不断生长的动态形成的过程。

第一，从知识和技能生成的过程来看，对课程学习者而言。知识和技能的学习不是一次完成的。而是在不断的积累优化过程中渐次累积、增长。由量变到质变的发展过程。这就好比树木的生长必须要靠发达的根系深入地下，汲取养分，固本荣枝，才能使树木枝繁叶茂，蓬勃生长。换言之，知识和技能的获得，是一个动态生成过程，在知识增长和能力生成之间充满着内在张力和动态平衡。

第二，从课程开发的外在要求来看，知识的更新、经济的转型、技术的升级、职业的频变，都要求课程基础必须具有动态跟进、不断生成的“根”的属性，才能适应社会经济发展的需要，适应技术进步市场变化的需要。实现课程与外生性变量因素的同步适应。

第三，从知识结构的特性看，“在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层。专业理论知识处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。”职业教育是职业定向性鲜明的教育，是以不稳定的技术知识和亚稳定的专业知识学习为主的教育。这样的知识结构决定了它的课程基础必须打破“希望在教育中追求一种稳定的结构。希望通过使人们获得这一稳定结构来适应这个多变的时代”的心理，并宣告了希望“从机械论基础观中寻找理论支持，即把人的能力发展比喻成楼房的建造”的“建筑模型”基础观的破灭。它要求课程基础观必须具有与时俱进的动态特征和不断更新发展的调适品格。

2内在整体性。职业教育的课程基础不同于建筑基础，建筑基础是堆垒、叠加式的，是由部分到整体的组合式产物。而“根基础”课程观则是不可解构的整体，它不能被分解为根、干、枝、叶、皮，而是统一的、有机的整体。这种整体性表现在：

首先，作为课程基础的经验的整体性。课程是通过作用于人的先在经验。而生成新的经验或转变已有的经验。教育并不是在学生心灵“白板”上刻上“痕迹”，而是在学生先赋经验基础上的一种熔铸。经验不同于知识，它是不可分解的。“对于人来说，经验不是产生于感觉的、意向的或激情的要素，而是产生于统一的整体中。”金生铉博士也指出，“经验是人生各种感受的联结。是一个整体。”“个体的经验是教育、接受教育、学习理解的基础，没有个体的人生经验，任何教育、任何知识、任何方法都找不到与人的联结点。”“教育如果脱离了人生与经验，教育便是不可能的，因为它是无根的。”

其次。作为职业教育知识重要类型的默会知识的整体性。默会知识是难以用语言、文字、符号、公式、图表等显性形式清晰表达与传递的，主要以经验、直觉、感觉和诀窍等内隐形式存在的知识。它是情景性的、个体性的和先在性的。默会知识是职业教育学生获取显性知识的基础或向导。是个体获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在本质。同时，默会知识是职业教育学生获得实践技能的基础。职业教育是实践先导、技能主导、就业引导型教育。技能培养是职业教育的核心目标和显著特征，而实践技能的习得和实践智慧的生成，往往具有“只可意会不可言传”的默会性质，只有默会知识的积极参与和整体作用。学生的实践技能才能有效地培养起来。由是可见，职业教育课程基础的整体性是由作为基础的经验的整体性和知识的整体性决定的。它是内生性的、本质性的和逻辑自洽性的。

3持续共生性。“持续”是从时间维度强调发展的连续性、一贯性，“共生”则从空间视角关注根基础及其连接其上的树木的同步生长的广延性、统合性。职业教育课程基础就是这样一种连续不断、水涨船高、持续共生的过程。就持续性来说，基础的打造是一种持续的过程。好比根与树的生长的连续性一样。课程基础也是这样一个连续发展的过程。它绝不是像建筑基础那样一次性完成的，而是伴随一个人职业生涯全过程的。就是说，伴随着人的发展需要，基础的打造、知识的学习，必须是持续终身的行为。它没有终点，即便阶段性学习的终止也最多是一个停靠点，它又将成为下一个目的地的起点站。借用伯奇和科布的话来说：“发展是一个阶段为下一个阶段作准备并发起下一个阶段的生态继续。”就共生性来说，主要表现在以下两个方面。

一是课程形态的相融共生。对于职业教育课程而言，基础与非基础课程绝不是简单的承载、累加、叠合的因果线性关系，而是彼此渗透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的复杂的非线性关系。这就像根既是干或枝的组成，干或枝又与根紧密相连。就是说，基础本身也是课程的一个组成部分，它们与课程是融为一体的，是一而二、二而一的关系，具有二元同构相融性。

二是课程基础的同步相生。根基础是具有活性特征的生物学基础。它既有纵向生长的深人性，也有横向拓张的广延性。同样学生的课程基础也是伴随着教育的过程而生长的。在课程学习中，随着知识的增长、拓宽、扩展、加深，不断形成新的视界融合和增量结构，基础便被改写、放大、更新，始终处在建构、生成、发展、改变的过程之中。

4过程开放性。过程是事物发展的历程，是进行着的追求。这里的过程特指根基础发展、生长的过程，亦即课程基础的生成性过程。姜大源教授指出：“这样的基础既不是事先完全打好的，基础的形成是个过程：基础也不是一成不变的，基础的形成还是个发展的过程。”基础的过程性还在于它始终是目标与手段的转换生成过程。即当一项课程目标达成后，课程并不终止，而是继续追求新目标。正如杜威指出，它“始终既是目的，又是手段……每一手段在我们没有做到之前，那是暂时的目的。每一目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。当它标示我们所从事的活动的未来方向时。我们称它为目的。当它标示活动的现在方向时，我们称它是手段。”职业教育不是一种终结性的、封闭性的教育，而是一种持续性的、开放性的教育。正如英国课程论专家斯坦豪斯所强调的，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统，学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。其课程基础也是如此。

首先，人是趋向可能性的存在，人总是行走在路上。好比不知疲倦的小溪。总是淙淙流淌着不断奔赴自己的前程。尤其是在校职校生，他们还处在学习化“充电”和社会化建构的关键期，一切都还处在开放的、未完成的过程和状态之中。因而其课程基础应当是开放的、面向未来的，而不是被框束的、人为锁闭的。

其次。“根”基础是一种生物学导向的开放系统。具有自行活化和升华机制。课程本身就是协作与转变的过程。它的过程始终是形成性的，每一个学习结束都是一个新的开始，每一相对终点的形成都是一个“转折点”。正如美国后现代课程论专家小威廉姆E·多尔指出：“开放性与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架。”“后现代课程模体的教育观——个没有‘顶点’和‘底部’。没有起点(就奠基的角度而言)和终点(就终结的角度而言)的模体。”

参考文献

[1][9]姜大源，职业教育学研究新论[M]，北京：教育科学出版社。2007，

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[5]杜·舒尔茨，现代心理[M]，北京：人民教育出版社，1981

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[10]杜威，民主主义与教育[M]，北京：人民教育出版社，1990

论职业教育技能竞赛的特征 篇7

一、职业教育技能竞赛具有职业教育的特征

(一)职业教育的社会性。

黄炎培先生最早在《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中指出,职业学校“从其本质来说,就是社会性;从其作用说来,就是社会化。”职业教育与整个社会的联系紧密且具体,服务社会是职业教育的宗旨。职业教育不能脱离外部社会环境,与社会劳动就业直接联系,毕业生就业是维系职业教育办学的生命线,而劳动就业又是高度综合性的社会工程,涉及国家和地域的资源、人口、经济、政治、科学、文化、社会习俗观念、有关制度措施等各方面。职业教育对社会环境的高度依存性体现在:一是办学的社会性,要求其办学必须是开放的、灵活的,只有吸纳全社会的力量才能办好。二是必须与社会民生相适应。其教学、课程、评价和管理也需要行业企业的参与和支持,与生产劳动和社会实践紧密结合,实行校企合作、工学结合的人才培养模式。

(二)职业教育的职业性。

职业是职业教育的基础,职业教育应以职业的形式进行,是为适应职业而进行的教育。职业教育以就业为导向,具有“职业针对性”,主要体现在:针对职业岗位(或岗位群)所要求的专门技术理论和经验知识,以及专门技能、技巧和其他实践能力。职业教育,无论是就业前的准备教育还是就业后的在职教育,培养目标是培养能够掌握从事某种社会职业必备的科学文化知识、专业理论知识和技能的应用型人才。

(三)职业教育的实践性。

一是教学过程具有实践性。在教学方法上,强调教育与生产劳动相结合,“学做合一”“手脑并用”;在课程设置上,教学实习课程所占的比例高,且理论与实践并行,知识与技能并重。二是培养的人才类型具有实践性。职业学校培养的是第一线的技术工人、技术农民、生产现场的技术员和其他城乡劳动者等,其共同特征是具有相对完整的实践能力和相对不完整的理论知识。

(四)职业教育的技术性。

技术转化为现实生产力需要通过职业教育内化到劳动者身上,才能发挥其功能。技术的演变会影响到职业教育发展的结构、层次、规模、课程和方法等。技术结构及产业结构的变动推动职业教育结构的演变,技术革命及其引发的社会生产方式的变革决定职业教育思想的发生和发展。职业教育课程的主要内容是技术,教学过程也充分体现技术的属性,体现技术传授的规律和要求。

(五)职业教育的全民性。

温家宝总理说,“职业教育应该是面向人人的教育,使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间。”因而,职业教育是面向所有人,而且是所有人的终生,培养直接的、现实的生产力和劳动者。职业教育可以渗透在基础教育和高等教育之中,即使是接受过高等教育的人也可能需要多次接受职业教育和培训。职业教育在推动教育公平、满足经济需求、实现全民教育目标的过程中承担着不可替代的、不可或缺的重要功能和职责。职业教育是终身教育的重要组成部分。终身教育的对象是所有人群,上延可至高等教育阶段,下伸至基础教育阶段。同级职业教育又包含众多的科目、均可相互延伸。现代职业对从业者资格和能力的要求在不断提高,加上就业竞争越来越激烈,一次教育定终身将越来越少,使得职业教育必将延伸至整个从业阶段。

二、职业教育技能竞赛具有技能和竞赛的特征

(一)技能的技巧性。

根据技能熟练程度可分为水平较低的初级技能和水平较高的技巧性技能。技能是人的全部行为的一部分,受意识的控制比较少,且随时都可以转化为有意识的行为。技能达到一定的熟练程度后,具有高度的自动化和精确性,可称为技巧。达到熟练技巧时技能人员可以有条件反射式的行为。

(二)技能的阶段性。

技能的形成包括掌握局部动作阶段、初步掌握完整动作阶段、动作的协调及完善阶段,这三个阶段相互联系又相互区别。各阶段的变化主要表现在行为的结构、行为的速度和品质,以及行为调节方面。

(三)技能的迁移性。

在技能形成过程中,会出现各种技能动作之间相互影响的现象。已形成的技能若促进新技能的形成,叫做技能的正迁移。如果已形成的技能阻碍了新技能的形成,就叫技能的干扰,或技能的负迁移。

(四)竞赛的竞争性。

竞争是各类比赛的一个基本属性。任何一场比赛,不论参赛人数多少,竞赛结束时,只有少数参赛者能够成为优胜者,获奖者享有很高的荣誉。竞赛的胜负,在一定程度上显示了一个国家、地区、单位的在技能方面的发展水平,关系到参赛者所在地区或单位的荣誉,参赛选手都竭力争取,把争取胜利作为参赛的主要目标。

(五)竞赛的激励性。

在取胜的目标指引下,参赛者都力求最大限度地发挥机体的潜力,承受最大强度的负荷。竞赛一方面对参赛者施加相应的刺激,促进其技能的发展,达到提高技能水平的目的;另一方面随着技能竞赛的发展,技能操作水平的提高,参赛者之间竞争能力更为接近,使竞争越趋紧张激烈,使竞赛的竞争性尤为突出。

(六)竞赛的公平性。

竞赛的公平性主要表现在参赛条件的等同性和评判人员执法的公正性两个方面。竞赛过程中,参赛者应遵照统一的规则,在等同条件下,充分地发挥智力与能力,去争取比赛的胜利。同时,各项竞赛的规则和方法须逐步修改和完善,才能真正保证竞赛的公平性。评判人员执法的公正性和一致性,是保证技能竞赛公平性的另一重要条件。公正是评判人员执法的准则,准确判断是基础。评判人员应严格地依据竞赛规则和规程,公正无私地进行观察、分析、判断和裁决竞赛过程中出现的每一个问题。

三、职业教育技能竞赛的特征

(一)技能性。

职业教育技能竞赛突出和强调技能性的特点,遵从于职业教育的培养目标。职业教育的培养目标是培养技能型人才,突出实用性和针对性,强调分析和解决实际问题的能力,着重培养能够适应生产、建设、管理、服务第一线需要的技能型专门人才。技能性相对于技术性而言,更加突出操作技能,强调实践动手能力。技能是技术的具体表现形式,技能竞赛是发挥其技能性特征的具体表现。近几年举办的全国职业院校技能大赛和各级各类职业教育技能竞赛,从竞赛方案的设计上看,操作技能性强;从比赛项目的设置来看,大多为技能型紧缺专业,充分体现了技能性,反映了社会对技能型紧缺人才的需求。

(二)竞争性。

职业教育技能竞赛的本身是一项比赛活动。比赛就会产生竞争,有竞争就能激发动力。技能竞赛和其他比赛一样,对参赛者具有一种激发动机、鼓舞斗志、使人产生内在的驱动力,以朝着所期望的目标前进的功效与能力。在技能竞赛的过程中,个人与个人、单位与单位之间不自觉的比较,且都有获得较高比赛名次,以期实现自身价值的愿望,这是人类普遍存在的一种心理趋向。从竞赛的结果来看,对于取得较好竞赛成绩的单位和个人来说,是对自己学习成绩和努力工作的肯定与表扬,给人以心理上的满足感,激励人们不断进取,从而对成功的经验起到强化作用,使参赛者更加努力更加主动,以保持或取得更大的成绩。同时,对比赛后进单位和个人能够起到督促作用,督促他们查找问题,努力学习和工作,以改变落后的状态。技能竞赛对于激发职业学校学生的学习动机,培养学习兴趣,提高学生的竞争力有着非常积极的作用。

(三)公正性。

公平公正是人类社会发展中客观产生的一种需要,是举办任何性质的比赛所追求的基本原则。具体到职业教育技能竞赛,公正性是所有参赛人员最关注的问题,公平公正是所有参赛人员平等参加比赛的最高体现。第一,公正性体现在技能竞赛的各个方面,如选择承办学校、选择比赛设备、竞赛命题、确定评判标准、选聘评委、实施评判等各个方面。公正性的核心和关键是评判环节,要求所有裁判人员严格按照比赛的裁判和评分规则,客观公正地进行评判。第二,公正性贯穿于技能竞赛全过程的始终,只有坚持公正性,才能为全体参赛选手营造一个公平竞争的氛围,打造一个良好的技能竞赛平台,真正地比赛出选手的技能水平。同时,公正性有助于缓和解决比赛中可能出现的各种矛盾,举办一个和谐的比赛。

(四)普适性。

普适性关系职业教育技能竞赛制度化的全员化问题。职业教育的全民性,要求职业教育是面向人人的教育;技能竞赛的普适性,要求技能竞赛是面向所有职业学校学生的比赛。从实践来看,参与技能竞赛的学生人数越多,越能反映职业教育的教学质量和水平,就越具代表性。同时,技能竞赛坚持“重在参与、重在学习、重在提高”的原则,鼓励所有职业学校学生都要积极参加技能竞赛,通过人人参赛、逐级举办比赛,使技能竞赛覆盖每所职业学校,覆盖每个专业,覆盖每位专业教师,覆盖每位学生,逐步形成“人人都参与、专业全覆盖、层层有选拔、全国有大赛”的局面。职业教育技能竞赛的普适性,与技能竞赛的效度密切相关。一方面,参与技能竞赛的选手范围广,比赛规模大,自然能够提升比赛成绩的含金量。另一方面,技能竞赛的规模大,也提高了技能竞赛整体的规格和水平,提升了比赛的影响力。

(五)先进性。

职业教育本身具有先进性。现代职业教育在教育内容、教学方法、课程设置、课程模式、教材、设备等方面具有先进性,代表现时社会最先进的技术水平。这样,才能有效地发挥职业教育对经济和社会的促进作用,才能适应现代社会对职业教育的需求。技能竞赛能够评判职业学校教学质量和水平,应当具有先进性,并注重新技术、新工艺、新方法的应用。先进性对职业学校提出了较高要求,职业学校及其教师、学生必须在教学内容上摒弃不适应社会新技术、新工艺、新方法发展的旧内容,去适应具有时代特性和先进技术的新内容,切实加强技能竞赛要求的实践操作技能,才有可能在技能竞赛中取得较好的成绩。通过先进性引导,引导职业学校及时更新教学内容,改革教学方法,提高职业学校学生的技能水平。

(六)合作性。

一是校企合作。职业教育就是就业教育。在技能竞赛中,企业以不同形式参与进来,有的企业参与竞赛项目设计,把现代企业对员工的要求融入比赛,考察学生的实际应用能力;有的企业提供竞赛专用设备,提供技术支持,为比赛的顺利举办奠定物质基础;有的企业在竞赛现场招聘,为学生高质量就业搭建平台。这种校企合作的竞赛举办模式,体现了职业教育的就业导向,推动了工学结合与顶岗实习。

二是学生的合作精神。合作精神和合作能力是高素质人才必须具备的基本素养。从当今社会的发展来看,要完成一些重要的工作和事情,需要团队精神和合作意识,因而需要培养学生愿意与人合作,学会与人合作。现代企业更需要团队合作精神,很多企业把员工的团队合作精神看作所有素质中最为重要的一种。职业教育技能竞赛在设置项目比赛时,设置了团体竞赛项目,突出团队合作的理念,反映了现代大工业发展尤其是装配制造业发展对团队合作的高要求。技能竞赛在培养学生的合作精神和集体解决问题的合作能力方面有着独特的优势,为促进学生的可持续发展提供了原动力。

(七)复合性。

现代经济和社会的发展需要更多的是复合型人才。职业教育的教育功能是按照社会和企业的实际需求,以培养学生的综合职业能力为本位来组织教学。职业教育的教学包括三个发展层次:初级要求是理论和知识的教授,其次是让学生掌握一技之长,而更高层次则要培养综合职业能力。要把培养符合社会和企业需要的综合职业能力作为组织教学的出发点、教学过程的主线和质量考核的主要标准。职业教育技能竞赛并非完全的技能性,更重要的是要赛出参赛选手的综合能力。这就要求制定出一个比较科学的竞赛方案,有一套综合设计的竞赛考题和评判的标准,以通过技能竞赛教会学生做人、做事、发展、创业,在完成比赛任务的过程中体现职业学校学生的综合职业能力。

(八)导向性。

职业教育技能竞赛具有很强的导向性。具有能够引导参与者朝着竞赛目标前进的功效和能力。通过竞赛目标、竞赛标准等有力地引导竞赛参与者在教育教学工作中做什么、怎么做,影响着职业学校的各项工作。技能竞赛的导向性表现在:能够引导职业学校转变教学观念、更新教学内容、改革教学方法、调整课程模式、把握教学重点,还能够培养、激发学生的学习兴趣和学习热情,引导职业学校加强师资队伍的建设,引导职业学校改善实验实训条件。另一方面,职业学校通过技能竞赛可以获得有关教育教学活动满足社会需求程度的信息反馈,以改善和调节学校教育目标、课程和教材、教师的教与学生的学等过程,通过了解自己本身教学工作中的长短、功过,明确今后的努力方向和改进措施,以实现自我调节,从而促进职业学校教学工作和学校其他相关工作的顺利开展。

摘要：职业教育技能竞赛是新时期职业教育改革和发展的重要助推器。职业教育技能竞赛涵括职业教育的社会性、职业性、实践性、技术性、全民性等特征,也具有技能的技巧性、阶段性、迁移性和竞赛的竞争性、激励性、公平性等特征;同时,职业教育技能竞赛具有自己相对独有的特征,且表现直观和具体,如技能性、竞争性、公正性、普遍性、先进性、合作性、复合性和导向性。

关键词：职业教育,技能,竞赛,特征

参考文献

[1]温家宝.大力发展中国特色的职业教育——在全国职业教育工作会议上的讲话[Z],2005.11.7

[2]周济.在2008全国职业院校技能大赛开幕式上的讲话[Z],2008.6.28

[3]刘建同.教育部第10次新闻发布会介绍2009年全国职业院校技能大赛情况[Z],2009.6.25

发达国家职业教育师资特征分析 篇8

关键词：职业教育,师资,特征,发达国家

现代社会，随着职业教育的快速发展，人们越来越意识到：教师是提高职业教育质量的关键。职业教育教师主要职责不仅仅是教书，更重要的是为学生提供与良好的学习环境，培养学生参与未来世界的能力，满足产业发展需要与社会发展的需要。在这种情况下，发达国家职业教育的师资特征也发生了一系列的变化，逐渐呈现出新的发展特征，分析起来主要包括以下几点：

一、兼职教师数量多，占整个教师比例大

近年来，随着社会经济发展的需要，职业教育中兼职教师数量逐渐增多。如德国高等职业教育的教师大部分是兼职教师。德国应用科学大学兼职教师数要比专职教师多，如柏林应用科学大学，专职教师245人，兼职教师500余人，占总教师比例的67.1%;职业学院专职教师更少，据德国职业学院1992年统计，专职教师245人，兼职教师高达5 000人，占总教师比例的95.3%。又如斯图加特职业学院，专职教师80人，而兼职教师1 600人，占总教师比例的95.2%[1]。澳大利亚的TAFE的多数教师为兼职教师，兼职教师有两种，一种为长期兼职教师，一种为短期兼职教师。20世纪90年代以来，兼职教师所占比重在增加，而专职教师的比例相对下降。如从维多利亚省1993—1998年间，专职教师所占比例下降了8%。美国社区学院的教师分专职与兼职两种。大量聘用兼职教师是社区学院办学的基点。从1974—1997年，各校兼职教师的比例一直在50%以上(详见下表)[2]。

兼职教师为职业教育注入了活力，缩短了职业教育与经济发展之间的距离。兼职教师一般都是大学、专科大学、专科学校的教授、讲师和教师以及社会各界专家，而且多数来自企业，他们一般具有丰富的实践经验，这对于培养学生多方面能力，提高其综合素质益处是较大的。大量使用兼职教师，收集科技成果，使受教育者掌握实际生产中的最新技术手段。另外，兼职教师队伍庞大，缩减学校办学成本，获得了大量的劳动力市场上的信息，扩充开课面，加强服务针对性，并学校与经济社会发展紧密结合在一起。

二、具有较高的学历要求

发达国家的职业教育对教师的学历要求都较高。如德国的职业教育教师要求具有博士学位。美国社区学院对教师也有一定的学历要求，如对基础课教师来说，必须具备硕士学位;对于技术课教师来说，除州政府颁布的有关颁发教师证书的规定外，特别强调职业教育教师的实践经验。教师应当胜任教学工作，一般应在所教范围取得学士学位;负责安排和监督执行教育计划的人，必须有硕士学位或受过其他高等训练。澳大利亚TAFE学院认为，决定教育培训质量的唯一决定因素是教师自身的素质和水平。全职教师必须具有大学本科学历，在上岗前，必须参加为期一年的新教师上岗培训，培训结束时接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书[3]。据调查，1998年，大多数教师都拥有教师资格证书或培训证书(公立82%，私立的92%)[4]。

三、重视教师的实际工作经历

发达国家的职业教育一般都非常重视教师的实际工作经历。如德国非常重视职业教育教师在产业界的工作经历，大学毕业生要成为职教教师，要有五年或五年以上的工作经验，并经过两年半的教师培训后，参加两次国家考试取得职教教师资格后才能从业[3]。教师到学校任教还需两年试用期：每周在课堂授课25小时左右，知识更新时间不少于4小时。在美国社区学院里，教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术的有关专业的实践经验，这些经验要包括一些团体的最新成果，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。也有的学院聘用无学位的教师，但必须是有相应的职业经验和技能[5]。在澳大利亚的TAFE里，有企业工作经验的职业教师非常受欢迎。

四、待遇优厚，社会地位高

发达国家的教师是备受人们尊敬与羡慕的职业，联邦政府规定，教师是国家公务人员，与政府官员享有同等社会地位，终身不解雇，并享有免交劳动保险费等权利，并且每两年增加一次，最高工资可超过大学教授的起始工资。职业教师的工资相当于工人工资的1.5～2.0倍，平均月工资比普通学校的教师高许多。另外，许多教师还可以在夜校与企业教学车间认可，以获取额外收入。美国美国社区学院的高职教师待遇也比较优厚，总体收入水平稍低于大学，经济情况较好的社区，可高于大学同等教师的收入。社区学院之所以能聘用到大量的兼职教师，就是高薪吸引。教师的社会地位和工薪待遇也较高，经济收入仅次于医生[6]。TAFE教师的工作负担很重，根据2000年的一项调查，32%的教师每周工作达45个小时。专职教师的年薪在4.5万～5万美元之间[7]。

五、重视在职教师的培训

重视在职教师的培训是提高职业教育质量的关键。德国把对教师的培训作为提高其总体素质的重要途径。政府制订了相应的法规，规定教师参加培训进修是一种必须履行的义务。他们要求所有的职业学校的教师参加培训，并根据专业教师、普通教师、新学科教师三种不同类型制订培训计划和评估标准。同时，根据不同的内容、要求和层次分级进行培训，形成全国性的师资培训网络。根据德国各联邦州的法律规定，职教师资要不断进修。德国职业学校教师是分级分类培训的，包括州一级、地区一级和学校一级。另外，教师要学习一门新专业的课程，可到大学或州研究所培训，获得授课的资格证书[8]。

为了使教师跟上科技发展的步伐，美国很重视职业技术学校教师的培训和提高。有些州规定，每年假期教师必须到工厂、企业第一线工作，以接触实际提高技术，或到高等学校进修，并把培训和进修作为教师晋级的主要依据之一[5]。社区学院教师的继续教育和培训工作实行的是“弹性多元进修计划”，专职教师也经常进行培训，一般是五年一次。另外对于兼职教师来说，毕竟缺乏教学经验，为此，学校还要专门对他们进行教育教学方法的培训。

在澳大利亚，依据法律规定，职业学院的教授必须参加专业发展活动。主要形式有接受培训、学术进修或职业实践等，有的职业学院还专门设立自己的教师进修机构，向校内教师提供进修课程。如果参加实践导向的进修，教授可以在公司工作一个学期，以了解实践领域的最新发展状况。其他教学人员的进修主要是参加专业会议，发表论文等，他们可以根据自己的情况自由确定学习方式和内容[4]。

六、结语

中国高等职业教育发展的重点，已从规模发展转向规模、质量、效益、结构的协调发展。作为第一资源的教师，其数量、质量的提升是高等职业教育发展的关键性问题。发达国家职业教育教师的发展特点对中国的高等职业教育的教师队伍建设具有参考价值。面对教育改革的期盼，职业教育正面临着国内及国际上激烈的竞争，中国的职业教育的师资建设应该透过他国的改革与中国当前的状况相结合，建立自我发展定位，理清职业教育教师发展的核心价值并建设具有自我特色的教师体系。

职业教育教师不同于普通教育教师的特点。职业教育与工作世界密不可分。对于职业教育师资培养而言，不仅涉及普通教育学和教学论知识，而且必然涉及职业教育学与职业教学论知识范畴，职业教师所应掌握的知识，不仅包括一般性的学科知识，而且必须包括工作过程性知识。掌握相关的领域和跨学科的知识，学习和应用职业的复杂趋势模式强调，并能深入背景的和灵活容易的学习，才能应对未来职业教育的需要。

对于在职的教师，要强化企业职业实践训练，通过各种方式熟悉并掌握相关的职业的典型工作任务和工作过程性知识;要创造条件，使之与企业亲密接触，使职业教育教师始终保持最新的产业发展，对教学实践不断反思，不断提高自身的素养;要强化职业教育理论学习，通过职业教育学、职业教育教学论和人力资源理论等的相关理论的学习，促进教师理论水平的提高。

参考文献

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[2]中国驻美国芝加哥总领馆教育组[EB/OL].http://218.69.106.46/sqjy/msqxy.htm.

[3]丁钢.比较视野中中国高职师资培养的思考[J].中国职业技术教育, 2005, (2) :17-18.

[4]陈祝林, 徐朔, 等.职教师资培养的国际比较[M].上海:同济大学出版社, 2004.

[5]贾德永.美国职业技术教育面面观[EB/OL].中国教育和科研计算机网, http://www.edu.cn/20010827/208808.shtml.

[6]徐克家.美国职业教育概况[EB/OL].中国教育和科研计算机网, http://www.edu.cn/20010823/207876.shtml.

[7]陈祝林, 徐朔, 等.职教师资培养的国际比较[M].上海:同济大学出版社, 2004.

简论职业教育的弱势特征及对策 篇9

一、职业教育的弱势特征

(一) 职业院校是弱势群体

高等学校和中小学校教育无论在理论上还是在实践上无疑都受到社会的重视, 而职业院校无论是高职院校还是中职学校包括技术院校相对地都处于弱势地位。以高职院校为例, 在教育行政部门看来, 职业教育就是中职教育, 高职属于高等教育, 而从高等教育方面看, 高职院校属于职业教育, 高职教育被边缘化。

(二) 职业教育者和受教育者是弱势群体

无论是中职学校还是高职院校, 一些领导既无专业也无行业背景, 职业院校的领导岗位变成了官员晋升的过渡工具。没有优质生源, 没有先进实习实训设施, 没有优秀教师, 没有专业的领导, 要建设一流的职业教育就是一句空话。

同时, 职业教育的政策法规保护不力, 经费投入不足, 社会认可度不高, 学生生源质量差。有人认为, 读中职的学生是中考的失败者, 读高职的是高考的失败者, 职业教育似乎就是“失败者的教育”。造成整个从事职业教育的人自惭形秽, 教师没有成就感, 学生没有发展空间。

(三) 职业教育的对象是社会的弱势群体

从职业教育的生源到办学主体再到就业单位, 基本都属于社会的弱势群体。调查显示:职业院校学生绝大多数来自农村和城市经济困难家庭。农村户籍学生占到在校生总数的82%, 来自中西部地区的学生占在校生总数的近70%。另据《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》显示, 接受职业教育学生的父亲、母亲从事农民、工人和个体工商业者人数比例约占调查总人数的4/5至3/4, 45.7%的学生家庭年人均收入不足3000元, 家庭的社会经济地位偏低。

二、造成职业教育弱势的内因和外因

(一) 职业教育自身的依附性

高等教育和中小学教育具有独立主体性地位, 从教育系统外部看, 高等教育基本不受外部环境影响, 中小学教育也是如此。从教育的终端看, 尽管大学生就业形势日趋严峻, 但本科高校尤其是名牌大学不会为招生发愁, 事实上考生和家长宁愿选择读就业不如“职业院校”的本科高校, 也不选择“高就业率”的中职和高职院校。

从教学质量评价看, 中小学教育客观上只看升学率, 尤其是升入重点学校的比率, 高等本科院校一是看教学, 二是看科研成果。职业院校则不同, 职业院校从招生到教学再到就业对企业的依存度大, 不像中小学, 既不担心招生, 也不愁毕业;和高校相比, 职业院校招生既忧虑招不来, 又害怕出不去;即使在校企合作的状态下, 职业院校也处于不对等的地位, 造成这种现象的根本是职业教育被边缘化。

从管理角度看, 职业院校还存在政出多门的现象, 学历教育属于教育部门, 技能教育包括技能鉴定属于人力资源和社会保障部门。再者, 职业岗位涉及行业众多, 职业学校离不开行业的依托, 由此可见, 职业教育的办学主体不像高等教育和中小学那样单纯, 其依附性是制约发展的内在根源。

(二) 职业教育没有被社会认可的标准

职业教育考试的优秀率、优良率、及格率通常都由自己掌控。近年来兴起的全国技能大赛实质上是职业院校争取社会认可的一种举措, 但能否达到预期目的尚未可知。对职业院校的评价比较突出的就是就业率, 但就业率的高低并不完全显示一所学校的教学质量;就业率的高低与行业发展有密切关系。其次, 就业率高但就业质量不高也是普遍存在的事实。有些技工学校招来的学生仅仅做两三个月的岗前培训就百分之百就业了, 但两三个月后, 岗位流失率几乎也是百分之百。就高职院校毕业生来说, 以前用人单位和学生签订的是劳动合同, 而目前大多数用人单位和学生签订的是劳务合同, 就业质量逐年下降, 导致学生上岗后不久就离岗另谋职业。和本科院校毕业生相比, 职业院校毕业生的就业质量很不稳定。说到底, 职业教育在人们心目中仍然是次等教育, 是一种弱势群体接受的教育。

同质化倾向加剧了职业教育的弱化, “同质化竞争已严重影响了高职教育专业、课程、教学团队、教学模式等教育产品的质量, 不利于形成各院校的优秀教育品牌, 严重影响了高职院校教育服务质量的提升和高职教育的健康发展, 应当引起高度重视”。同质化加上弱势教育使得职业院校毕业生在就业方面几乎没有选择的权力, 基本上处于被选择的状态;即使勉强就业也很难融入企业圈子, 实则成为被雇佣的另类打短工群体;没有发展空间, 无法规划职业生涯, 缺乏积极进取的环境与平台;待遇差, 合法权益极易被忽略。联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃在第三届国际职业技术教育与培训大会开幕式上说, “职业教育并不具有吸引力, 因为年轻人不能通过接受职业教育过上独立、尊严与体面的生活”。、“不管是发达国家, 还是发展中国家, 都存在职业教育吸引力不足的问题”。

三、如何增强职业教育的吸引力

(一) 要明确职业教育各层次、各类别的人才培养质量标准

要统一行业人才培养质量标准, 建立第三方高职教育人才培养质量标准评价机制, 对高职院校合格毕业生进行第三方定期评价, 并面向社会发布评价结果。就目前来说, 可以采用国家职业技能鉴定的模式进行, 暂时不能进行职业技能鉴定的学校和专业, 可在政府主管部门、教育、企业联合的机制下通过毕业“统考”的方式来鉴定。目前由高职院校自行组织的毕业考试很难保证培养质量, 相当一部分毕业生是高分低能甚至是虚假成绩。要在全社会形成技能人才也是人才的共识, 让用人单位提高技能人才的各种待遇;要在户籍管理等方面做到职业院校学生与本科毕业生一视同仁, 同工同酬。

(二) 要控制发展规模, 提高生源质量

高职院校的生源质量是增强其社会认可度的前提, 没有优质的生源, 要做强高职教育, 是根本不可想象的。985大学除优质的师资和雄厚的资金外, 招生的“掐尖”也是不争的事实, 而高职院校处于高校招生的末端, 基本上是不加选择地“收容”。加上许多高职院校新建校区, 规模扩大, 依赖招生维持运转, 在规模、质量、效益三者之间, 只有牺牲质量, 长此以往就形成恶性循环, 不被社会认可也就成为必然。因此, 要在全社会树立高职教育的品牌, 首先要保证质量, 保证生源质量, 其次要控制办学规模, 这两者之间的平衡点在哪里, 要视实际情况来决定。那种以为就业好就是教育质量好的观点实质上是急功近利的短期行为;就业好坏与行业发展机遇有关, 并不能完全反映教学质量。

(三) 要按高等教育的要求建设高职院校的领导班子

高等职业教育既然被定位为高等教育, 就要按照大学精神的基本要素配备党政领导, 实行党委领导、校长负责、专家治校、教授治学的高校办学体制, 并落到实处。但现实中, 不少高职院校的负责人既无行业阅历, 也无专业经历, 甚至没有高职教育和高校管理经验, 这样就很难掌控高职院校的发展主动权。总之, 高职院校的党政领导, 一要有高学历, 有行业背景, 符合行业需要, 熟悉行业, 热爱职业教育;二要有专业经历, 有专业知识, 掌握专业发展动态, 能够成为行业和专业的领军人物。

四、要保障高职教育的经费

高等职业教育经费短缺使之社会地位低微, 自卑感强, 而职业教育又是花钱的教育, 要建设最先进的实习实训设施, 没有经费保障就办不成, 而没有最先进的设施, 就培养不出合格的技能型人才。因此, 建立以政府投资为主, 企业投资为辅, 社会力量参与的经费保障机制就成为了振兴高职教育的基本条件。按照谁办学谁投资的原则, 政府是高职教育投资的主体, 要按照GDP的比例保证每年的经费;另外按照谁受益谁投资的原则, 用人行业或企业要按照招聘数量补贴高职院校经费, 政府则可以通过为企业减税的方式予以政策上的支持;再就是通过社会力量、民间力量、慈善机构为高职教育捐赠, 以此形成多渠道筹措职业教育经费的机制。

五、要在高等职业教育的各个环节上务求实效

要彻底转变以学历教育为目标的教育模式, 在高等职业教育的各个环节上务求实效, 为社会培养实用的高端技能型人才, 使高职毕业生成为各行各业的“能工巧匠”。

要转变职业教育理念, 以就业为导向, 强化内涵建设, 狠抓教育质量;要按照社会需求开设专业先落实用人单位, 再与用人单位商定培养方案, 落实师资, 大力发展订单式教育;要按照专业技能需要进行课程改革, 核心课程+基本课程+基础课程要按照课程结构选聘对应的教师并落实实训实习基地, 建立以“能工巧匠”为内容的兼职职业教师资源库, 与之签订使用协议。按照专业技能需求, 建立专职教师到相关单位进修的制度;要按照高职人才培养质量标准夯实具体措施和教学训练环节, 确保实习实训设施的先进性;要把高职生思想品德和职业道德教育与实践落在实处, 加强管理和考核;要以职业技能资格证书为目标, 强化实践教学, 切实转变以学历教育为模式的考核方式;要以职业证书代替毕业证书, 二证合一;要在校企合作机制下, 成立行业、高职院校、教育行政部门共同合作的高职教材研发机构, 以编写出适合对路的专业技能教材, 并且保持教材的先进性和专利性;要在校企合作或职业教育集团办学的模式下, 推行名副其实的企业家与职业院校领导交叉任职。

摘要：无论是高等职业教育还是中等职业教育都是弱势教育, 造成弱势教育的根源既有职业教育自身的原因, 也有职业教育外部的因素。提振职业教育需要多管齐下, 政府要像重视基础教育和高等教育一样, 从资金、办学条件、师资队伍、人才培养质量标准等方面予以保障。

关键词：职业教育,弱势特征,对策

参考文献

[1]中国职业技术教育学会.职业教育是我国教育事业的重要组成部分[N].中国教育报, 2013-03-05.

[2]刘向光.高职教育同质化竞争现象与对策探讨[J].天津职业院校联合学报, 2011 (1) .

比较教育的知识特征 篇10

关键词：比较教育,他者视域,二次建构,解读全球

古代及近代哲学家侧重从人的认识能力研究认识论,主要涉及认识的起源、范围以及有效性, 认识论的英文是“epistemology”。而当代哲学家则从知识角度研究认识论,尤其注重知识之所以为真的条件与知识确证等问题,与“Theory of knowledge” 对应。[1]换句话说,可从认识和知识两个维度研究人的认识。前者重在研究认识本身,后者旨在研究认识的结果。从知识维度对比较教育的认识做简要探索,以此阐明比较教育的知识特征,对明确比较教育的知识领域和学科性质具有重要意义。

一、比较教育知识的他者视域特征

从现象学或解释学角度,并在认识论意义上看待比较教育,它首先是对“他者教育”的认识,而且是在“比较视域”中形成对“他者教育”的认识, 其间必然涉及“他者”以及“视域”问题。因此,探讨 “视域”及“他者视域”是明确比较教育知识“他者视域”特征的必要前提。

(一)视域存在难以避免

比较教育的知识之所以具有“他者视域”的特征,不仅在于“他者视域”是比较教育的认识存在的重要前提,更由于人们在认识世界时存在无法避免的视域。这是人在成为人之为人的过程中由所处社会与文化共同塑造而成,是人难以取舍的 “先见”或“成见”,这是解释学意义上的“视域”。正是存在这种不可避免的视域,人才具有看待世界的角度和立场。

解释学认为,“先见”或“成见”是人在认识世界时无法避免的东西,人的认识都将受其影响。但也有人不赞同解释学将“先见”或“成见”理解为消极的东西和人们无法避免的“偏见”,而是将其理解成“对真理具有积极的作用……是对我们成见的克服”。[2]但是,这二者间有明显区别。前者旨在说明在人的意识中因文化的塑造而早已形成其看待和理解世界的方式,而人对此并无明显意识,人在接受文化的潜移默化的滋养与熏陶时就已形成其认识和理解世界的“先见”或“成见”,即“视域”。 而后者则主要指人看待世界时所持的“看法”,主体对此有明确意识,它是人看待和理解世界的“意见”,而非解释学意义上的“成见”。

不过,他们的共同之处是指人看待世界时所无法摆脱的个人潜意识中由经验、知识背景及其相互作用所组成的影响其认识的复杂系统。即,人在看待世界时始终无法绕过自身早已存在的“视域”。形成“视域”的所有原初条件与基础并不由人自由选择,“视域”在人意识到之前就早已形成。因此,我们既不能将其清除,也不能将其从意识中 “连根拔起”,更不能将其“悬置”,使“自我”处于 “白板”状态,以此获得对世界的纯真认识。我们只能承认这种“视域”的存在及其对认识的影响,并以理性的方式看待不同于“自我”的“他者视域”。

(二)认识中的他者视域

“视域”是人看待事物的视角或立场,他者视域是从“他者”的角度或立场看待事物。每个人都处在不同的文化之中“,视域”在被意识到之前就因文化对人的塑造而存在于意识之中。因此,人在认识和看待世界时难免都有“自我中心”的倾向。由于“我们生活于自己独特的风俗信仰的世界中…… 我们以为其他民族的世界也和我们的一样,因此不可避免地会歪曲并误解对方。可能改变这种情况的办法是从内在来看其他生活方式、从外在来看自己的生活方式、从内在外在来看我们共同的人性……以寻求一个最佳的立足点去观察其他民族、我们自己及全人类”。[3]这个“立足点”便是“他者视域”,是更好认识和理解“他者”与“自我”的合理方式。

由于人的认识都基于某种视域,单从“我们” 或“他们”视角都无法找到既能审视世界同时又能审视“自我”的最佳角度。因此,只有尽可能从各种不同视域看待世界以及我们自己,才能找到观察其他民族、我们自己以及全人类的最佳立足点。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)曾认为:“我们越是善于让更多的眼睛、各种各样的眼睛去看同一事物,我们关于此事物的‘概念’,我们的‘客观性’就越加全面。”[4]换句话说,不存在那种纯碎的、绝对的、不带任何情感的、无知无欲看待事物的理性视角或视域。任何认知主体对事物的认识都是“他” 在其视域中所形成的认识,“我”的认识也只能是 “我”在我的视域中所形成的认识。只有从不同视域认识同一事物,对该事物的认识才更加客观全面。

因此,我们不能“仅仅按我们自己预先构想的范畴描绘一种文化,而应该研究人们解释其经验世界的方式,然后以这些结构所固有的范畴来描绘这些文化”。[5]从人们解释经验世界的方式中,可以判明其看待世界的不同视域,由此认识和理解各种文化的价值立场。同理,比较教育对“他者教育”的认识也不能仅按“我们”的预想去描绘“他者教育”,还必须以“他者视域”的方式描绘“他者教育”。这个“他者视域”不是认识主体本身的视域, 而是“他者教育”的建构者视域。从整体上看,比较教育之所以是人们认识教育的一种特殊方式,就在于它是从“他者视域”看教育。在此情形下,我们在看待“他者教育”、理解“他者”时,就不能仅从我们自身“视域”去观察、思考和想象,还必须从“他者教育”的“建构者视域”思考和理解“他者”及其教育。

(三)从他者视域看教育

由于在认识活动中无法避免视域的存在,比较教育者因而更倾向于将现实看做主观而多元的世界“,并不将研究视为价值无涉和没有先见的,…… 其研究都是价值负载的并带有研究者个人先见的”。[6]由此可见,比较教育在其认识的最初层面上就针对“他者”,并从“他者”立场认识教育。因此, 他者视域是比较教育的认识得以存在、生长以及演变的最根本所在。

首先,在比较教育的认识中所指的“他者”主要是从文化差异的角度言说的“他者”,它有个体意义上的内涵,但更重要的是群体意义上的所指。 在一般认识活动中,个体自身之外的每个人都是 “自我”的“他者”,而“自我”也是“他者”的“他者”; 群体上的“我们”将“他们”或“你们”称为“他者”, 而“我们”同时也是“他们”或“你们”的“他者”。但在比较教育的认识活动中,认识主体都需以文化作为互为“他者”的依据。这是由于“不同民族和国家间在文化上的差异,……是它们之间互为‘他者’的前提”。[7]即是说,比较教育的认识中所指的 “他者”主要指别的文化及其所塑造的人,而相对于这个“他者”而言,“自我”的文化及其所塑造的人也是他者的“他者”。

其次,由于教育既是保存与传递文化的手段, 也是创新与发展文化的手段,因此,只有在文化中才能理解“他者”及“他者教育”。在比较教育的认识活动中,相对于某一认识主体“自我”文化背景及其教育而言,其他任何文化背景下的教育都是 “他者教育”,相对于这个“他者教育”而言,“某一认识主体”的立场便是“他者视域”,由此所形成的认识必然是在“他者视域”中形成的认识。反过来, 如果这个“某一认识主体”从“他者教育”的建构者视域认识这个“他者教育”,他此时的视域相对于这个认识主体而言仍然是“他者视域”。

再次,当“某一认识主体”从这个“他者教育” 的建构者视域看待“我者教育”时,他所形成的认识仍然是从“他者视域”对“他者教育”的认识。此时的“某一认识主体”不再是从“自我”而是“他者中的自我”,即从“他者视域”看教育;此时的“自我”不是原来的“自我”,是“他者中的自我”,原来的“自我”是现在的“他者”,此时的“他者教育”不是那个“他者教育”,而是之前的“我者教育”。因此,以这种方式看待教育也是以“他者视域”看待教育。

二、比较教育知识的二次建构特征

比较教育的认识首先是对“他者教育”的认识,但它所形成的对“他者教育”的认识不是存在意义上的“他者教育”,而是对“他者教育”的二次建构。为说明这一特征,首先需在一般意义上阐明人类知识所具有的建构特征。

(一)人类知识的建构特征

人对世界的认识首先是个体化的认识,而“每个人的知识,从一种重要的意义来讲,决定于他自己的个人经验”。[8]但个人知识仅仅是个体化的知识,它如果要在不同个体间得以传播,就需具备某些彼此都能理解又能表达这种知识的概念、方法和手段,从而形成人们对世界的集体认识和理解。 在此过程中,就必须抹掉许多别人无法理解的个体化特征,以便求得共同理解。“这样做是为了要做到让概念成为大家共同理解的东西,把可以传达的都传达出来,不能传达的就听其沉默到黑暗朦胧中去”。[9]这个尽量消除个体化特征以寻求能共同理解的普遍客观性的过程,事实上是认识主体选择、转化和重新建构的过程。而这种被重新建构的东西看似具有客观普遍性,但本质上仍然是主体建构的东西。

就人类的整体知识而言,我们所指称的知识就是这种在个人知识基础上祛除了个体化特征的带有普遍特性的知识,它明显是人为建构的结果。 虽然,科学思想的主要目的之一是排除一切个人的以及具有人的特点成分,并按照宇宙的尺度而不是人的尺度来看待世界。但是,“伟大的科学发现也带有它的发现者的个人精神的印记,我们在那里所发现的不仅是事物的一个新的客观方面,而且还有一种个人的心理态度甚至个人的风格”。[10]换句话说,“我们不把科学成果看做以某种方式捕获随便什么东西,而将把科学成果理解为从所有存在的东西中选择性地挑出、转化和建构出来的”。[11]科学知识的生产过程是建构性的,其中包含决定(decision)和商谈(negotiation)的链条,“通过这一链条,得出了建构过程的结果。换句话说,建构的过程要求必须做出选择”。[12]即是说,知识在从个体建构向集体建构的转换过程中,虽然消除了诸多个体化特征,使集体知识具有更大的普遍性与客观性。但是,这一过程仍然无法消除人为建构。作为人类集体的知识,只是企图尽可能消除个人认知的主观因素,但却无法消除人在认识世界和建构知识体系过程中的“人为”性。从这个意义上说,不论是人文社会科学知识还是自然科学知识,都是人在认识、创造或改造世界过程中建构的产物,因而必然具有明显的建构特征。

(二)教育知识的二次建构

以上的分析旨在说明人类知识所具有的人为建构特征,而有关教育的知识因属于人类总体知识而同样具有这种人为建构的特征。这里强调教育知识的二次建构,只为阐明比较教育对“他者教育”的认识是对“他者教育”的二次建构,而“他者教育”在被处于不同于它的文化背景中的人们所认识之前就已被建构了。

教育作为人类基本社会活动,它本就是人为建构的结果。“人们在通过声音来相互交流他们的思想的情况下,感觉到有必要设想出一些新的符号,以便于这些思想永久保存下来,并且使不在场的人们也能知道这些思想”。[13]即是说,人们从此开始有意识地创造这种保存思想并向不在场的人进行传递的活动,而教育便是这种活动的主要形式。 至此,教育在很大程上开始按人们规定的路线和方向发展。自人们有意识创造教育活动以来,不论是教育观点、思想还是教育理论,也不论是教育制度还是教育机构,更不管是教育过程、内容还是方法和手段以及管理,无一不是人为活动的产物,因而具有明显的建构特征。尤其是教育发展进入人类社会的近现代及其以后,这种人为建构特征体现得尤为明显。此外,在现实的教育活动中,不仅因作为活动主体的教育者和受教育者均是自主意识的人而具有明显的主体建构特征,而且还因所遵照的教育制度、培养目标、教学内容以及评价制度等均由人所制定而具有明显的建构特征。因此, 从严格意义上说,教育从根本上讲是人为建构的产物。

虽然我们无法确定教育第一次建构于何人何时何地,但教育作为人类的创造这一事实则不容置疑。而且,人类的教育也在历史中经历无数代人的重建而发展至今。在此过程中,我们不仅在传统意义上受已有教育知识及活动的影响和支配,同时仍然继续进行着教育的进一步建构与完善。也正是基于此,每个时代的教育才具有每个时代的特征,也才能适应并满足每个时代的需要。从这个角度说,人类目前所具有的教育知识,不仅由人为建构而来,也不仅是人们对已有知识的多次建构, 而且在现实意义上是对历史上已有教育知识的多次重构。因此,虽然我们在此说明的是教育知识的二次建构,但“二次”的所指并非确实的“第二次”, 它不是确数,而是概数,不是特指,而是泛指。

但从比较教育对“他者教育”的认识角度看, “二次建构”中的“二次”则是确数,是实指。因为, 在比较教育的认识中,“他者教育”的建构者与其认识主体并非同一主体,而且其认识者所认识的侧重点在于当下的“他者教育”,他是将这个目前的“他者教育”作为一个整体看待,并不关心它已经过其建构者的多少次建构。我们将这种比较教育的认识主体所要认识的、当下的、整体的“他者教育”统称为第一次建构的“他者教育”,而把比较教育的认识主体所形成的对“他者教育”的认识称为“他者教育”的“二次建构”。由于比较教育的认识对象首先是“他者教育”,而“他者教育”的建构者和比较教育的认识主体始终处于不同文化背景之中,因此,不管已有多少人曾对某个“他者教育” 进行过多少次建构,相对于其建构者的建构而言, 都将是“二次建构”。不管人们认识的是“他者教育”的制度还是思想,亦或是教育实践,因所认识的“他者教育”本身的人为建构性,而决定其所形成的有关“他者教育”的认识,永远是对“他者教育”的“二次建构”。

从总体上看,正如科学知识的建构一样,比较教育对教育知识的二次建构也“是一种被渐进地重新建构起来的知识,并且以对早期成果的整合与消解为基础,这种重新建构是一种复杂化的过程”。[14]比较教育的知识首先是认识主体在对有关 “他者教育”的信息和材料等早期成果进行选择、 翻译、解码、理解、整合与消解基础上形成的认识, 不仅因这些信息和资料本身具有明显的人为建构性,而且比较教育的认识主体之认识,实际上也是对这些信息和资料进行分析、研究所建构的有关 “他者教育”的知识。这种知识由于不同的认识主体因自身无法摆脱的“视域”而会影响他们对“他者教育”持有不同的理解和认识,从而建构出不同的“他者教育”。同时,任何认识主体在认识某个 “他者教育”的过程中,如果采用不同的理论和认识路径去分析和说明这个“他者教育”,最终也会得出不同的认识,也会建构出不同的“他者教育”。 此外,比较教育在全球化的复杂背景中,人们在认识“他者教育”进而反观自身的基础上逐渐意识到加强彼此理解与对话、沟通与交流的必要性和紧迫性,并试图建构适合全人类发展的教育,以实现对全球教育的、整体的二次建构。

三、比较教育知识的解读全球特征

英国学者罗伯特·柯文(Robert Cowen)在比较教育研究中明确提出“解读全球”。他对此曾有不同表述,即“全球解读”(reading of the global)、“解读全球”(reading the world)和“世界解读”(reading of the world)。他认为“解读全球”是关键,因为全球经济是教育变革的强劲动力。[15]后来他再次认为 “解读全球”意味着为我们生活于其中和教育得以产生的政治、经济和历史的世界给以解释,从这种 “世界解读”中可建构一种解释教育进程和制度的实质性视角(substantive perspective)。[16]

从比较教育发展史看,它具有明显的解读国际的特征。这里的国际既指国家间关系,也指全球化发展进程中的当今世界。前者主要“以各自的国民性为基础,在内部寻求国家的、国民的统一,对外则寻求国际协作的道路”;而后者“则把世界作为一个人类社会来把握……”“前者的课题是围绕以国家为单位的国民教育进行比较研究,后者……通过……研究来理解世界的教育”。[17]

(一)以民族国家为中心的国际解读

自浪漫式民族主义(romantic nationalism)以来,民族主义运动在欧洲就普遍兴起。从德国独立战争开始,其民族思想便不断加强,到俾斯麦(Otto von Bismarck)时期达到顶峰。[18]尤其是普鲁士在1806年的耶拿战争以后,德国在民族主义意识的指引下率先建立现代国民教育体系,并成为欧美甚至世界各国学习借鉴的楷模。“于是,对比较教育如此重要的‘民族特征’观念,在当时更生气勃勃地发展起来”。[19]换个角度说,比较教育自该时期起便具有以民族国家为中心解读国际教育关系的特征。

按柯文的观点,这种以民族国家为中心的教育国际关系以教育经验或模式可在不同文化的国家间进行移植为假设前提。此时的“国际”(inter- national)意味着是教育案例和建议的资源,它存在于国际教育关系的诸如教育援助、作为成功样板的教育专家或顾问以及潜在借鉴等形式之中。这是狭隘的国际解读,即将现代教育制度解读为一系列政策调整,这些政策涉及民族文化身份的塑造、战后兴起的教育机会均等以及教育为经济增长所能做出的贡献。

这种国际解读实质上仍然以民族主义思想为前提,不论是考虑民族文化身份的塑造还是教育对经济发展的贡献,亦或是满足教育机会均等的需要,都主要围绕民族国家的发展和增强国际竞争力而展开。换句话说,这种以民族国家为中心的国际解读是为民族国家间的竞争与对抗服务,并具有走向极端民族主义的危险。因此,自两次世界大战以后,当人们面临全球性危机时,许多人开始反思人类的所思所想、所作所为以及对待自然和他人的方式与态度。正是基于这种反思,比较教育才从以民族国家为中心的国际解读转向全球化背景下的全球解读。

(二)全球化发展进程中的世界解读

全球化不仅意味着经济、政治和文化的发展趋势,而且也正影响着科学、技术和教育的发展走向。对任何国家而言,在发展进程中,全球化既是机遇又是挑战。因此,在这种背景下“观察所有的东西都要采用双重的视角,而且它们也只能通过这种双重的视角来理解和批判”。[20]既要看到世界各国经济的发展是西方国家的自由市场与民主在全球扩张的产物,又要意识到“在非西方世界,市场和民主的全球扩展是集体仇恨和集体暴乱的一个首要的、使之恶化的原因”。[21]面对这一复杂世界,我们不能拒绝参与其中而沉湎于自身独特性的维护,因为“每一种文化对自己独特性的迷恋, 正是它最终衰落的基础”。[22]因此,比较教育应放弃民族中心主义的解读方式,应从更为广阔的视野去解读世界。

所以,在全球化发展进程中解读世界教育,就应“意识到教育与发展、教育与社会变迁以及教育改革对社会的影响远比我们原先认为的要复杂得多”。[23]如果说比较教育以民族主义为中心的国际解读是一种人所固有的“自我中心”、以经济发展为核心的话,那么,在全球化发展进程中解读世界教育,就必须放弃这种心理倾向和线性思维,而真正从全球角度解读世界教育,切实将“他者教育” 置入全球教育关系以及社会整体发展中加以认识和理解。比较教育在此背景下解读世界教育就存在两个方面的意义。

一是从全球角度认识和理解各个实体教育及其彼此关系,这种解读最早可追溯至朱利安。“首先是他站在全球化发展初期的时代高度,以比较开创了以往没有的或者没有达到理性认识的教育思维方式……”。[24]自他以后,因民族国家发展的需要而使比较教育主要以民族国家为中心解读国际教育,而真正的全球解读则开始于1945年之后发表的著作。

二是认识和理解世界教育在新时期的改革与发展特点。世界教育在经历现代化发展之后,逐渐彰显出后现代特征,这就使比较教育需从另一个维度解读全球教育的发展特征。虽然民族国家在其中仍然很重要,但民族国家与其他社会集团之间已是并列关系。在这种新的国际关系中,“国际”不再作为国际教育借鉴的资源,而是构成教育目的与制度的其他法则的中心导向,即国际经济成为教育目的、教育制度的效率与效益、教育的内容与结构,甚至一些教学形式的重要定义者(definer)。[25]正是基于这点,澳大利亚、加拿大、新西兰以及英国和美国的教育改革所体现的后现代特征,才促使比较教育的全球解读转向新的方向。

(三)解读全球的意义以及再次循环

通过解读全球教育,人们对教育有更加透彻的认识和理解。“毫无疑问,比较教育研究使我们对于世界不同地方的教育制度和过程,对于无限丰富的教育目的与目标、教育理念和教育制度,对于全世界教育决策者所面对的越来越相似的问题,极大地增进了认识,加深了理解”。[26]换句话说, 比较教育通过全球解读所形成的认识可改变人们之前对教育的认识,可修正人们已有的教育观念, 进而促进人们对教育的理解。

中国EFL教育的典型特征 篇11

关键词：中国EFL教育ESL典型特征

上世纪20年代，中国教育界出现了学习西方教育的热潮。1923年公布的《新学制课程纲要》规定，从中学开始开设英语课。这被视为中国教育界力图与国际教育趋势接轨的尝试。1978年，英语列入高考科目，从此英语在国人心中的地位越来越重要。近年来，随着中国经济的增长，中国教育事业得到了很大的发展。如今，中国已成为名副其实以英语为主的外语教学大国。笔者从EFL与ESL的差异入手，根据本人二十多年的实践教学经验，重点分析中国EFL教育的典型特征，以期为中国英语教育的困境找到出路。

一、 EFL（English as a foreign language）与ESL（English as a second language）的差异

EFLESL定义EFL is used in contexts where English is neither widely used for communication nor used as the medium of instruction.（David Nunan）The term ESL is used to refer to situations in which English is being taught and learned in countries， contexts， and cultures where English is the predominant language of communication.（David Nunan）教学对象第一语言不是英语，英语也非官方语言的国家；

官方语言为母语和英语之外的另一语言。英语国家中的外国移民后裔；

英语不是该国（地区） 的第一语言、但为其官方语言的国家的居民。学习动机工具型融入型教学内容以一套语法体系完整的教材作为教学的主体， 辅以少量的视听材料作为补充。以大量的视听材料及报刊文章作为主要的学习内容。教学方法阅读始终占主导地位， 而听、说、写的训练则依次减弱。听、说、写的地位基本上与阅读同样重要，语法教学的作用已很模糊。教学场

地与教

学时数课堂教学为主；

学习者在学校的教学媒体以自己的第一语言为主。在课堂教学之外， 学习者有良好的英语学习环境来学习和运用英语；

学习者在受教育的某一阶段， 学校的教学媒体就变成了英语；

学习者学习英语的总时间往往几倍于EFL 学习者。 从上述各方面的对比来看，中国的英语教育属于EFL教育，而我国目前的外语教学研究中，研究者经常忽略EFL与ESL之间的差别，或者将两者同等对待。笔者认为，明确我国英语教学的EFL定位，有助于认识到我国学生学习英语的特殊性，以便在实际教学研究中采取相应的策略。

二、 中国EFL教育的典型特征

1.英语教育的规模大

我国改革开放30多年来，在抓住全球化机遇、推行开放型战略、实现跨越式发展的趋势下，所有高校都无一例外地开设了外语课，90%是英语课。同时，再加上学习英语的成人和小学生、在社会机构中学习英语的各类人群，全国学习英语的人数达到4亿，占人口的1/4。由此可见，中国学英语的人数最多、英语教育的规模最大、英语的社会需求最多，可是实际效果依然不佳，中国在44个母语为非英语国家及地区中，英语熟练度仅排在29位，在亚洲区域排名倒数第二，仅高于泰国，这不能不引起全社会的高度重视。

2.英语学习的周期长

现阶段，我国学生一般从小学三年级开始学习英语，初高中六年，英语都是主要科目，进入大学后，英语是一、二年级的公共必修課，即使忽略三、四年级时某些专业由专业老师再开设的专业英语课程，当一名大学生走出大学校门时，至少要学习12年的英语，更不用说很多孩子在幼儿园就开始接触英语了。英语是学习周期最长的一门课程，学生投入的精力最多、课后补习花费最多，但结果却是：有相当比例的本科生无法通过四级考试，不少已经通过四级考试的学生也难以用英语交流，难以读懂英文文献资料。

3.学习以“突击”为主

我国学生学习英语的方式大多以“突击”为主，不愿意在平时下功夫。为了期末考试能及格，考前要突击；为了参加四级考试，同样要突击；为了出国留学，更是要突击参加培训。周末学生家长很少能真正在家休息，大部分要带孩子补习英语，往来奔波、风尘仆仆，令人叹息。

4.教学以“应试”为主

我国英语教学的目的以“应试”为主，很少涉及相关文化，不利于英语应用能力的提高。初高中教师面对的是学生中、高考升学率的压力、大学教师也要帮学生要通过四级考试。教师在课堂上传授的经常是考试规律和应试技巧。考试考什么，教师就教什么。其结果就是，即使收获了不少证书，好多学生的实际应用能力还是不足，将来在工作中依然听不懂、说不清，无法自如地运用英语。

5.考试手段不够科学

作为检验学生学习能力的手段，目前的英语考试却以客观题为主，采用选择题这种对外语学习有害的题型。通过考试被当作了教学的目的，脱离了教学大纲和教材，忽视了学生的主体性的发挥，与语言教学规律相矛盾。其结果是：测试结果无法反映学生的真实水平，学生的考试成绩好，而语言的实际运用能力却很差。学生们考前突击背单词、背范文，考试之后，很快就会忘得一干二净。

6.师资力量匮乏，师资水平有待提高

调查表明，尽管目前我国英语师资力量得到很大的改善，从业门槛进一步提高，但优秀师资的缺乏仍将是制约我国英语教学发展的瓶颈。除教学任务过重之外，缺乏有针对性、长效的师资培养机制；中青年骨干教师中缺乏学科领军人物；外语教学的功利性严重；师资力量“隐形流失”等多个突出问题亟待解决。以笔者本人为例，作为一个从业20年以上的大学英语教师，本人每周12学时、为班型为60人以上的大班授课，只偶尔参加学术会议及短期培训。 师资力量匮乏影响了教师的水平的提高，教师缺少进修机会，没有精力进行科研；而班型过大更是直接影响了语言教学的课堂效果。

三、 结束语

我国英语教育的改革由来已久，不可否认，广大英语教师越来越重视对学生应用能力的培养，但也应该承认，中国的EFL教育还存在着一些不可忽视的问题：高投入、低产出。应试教育违背了语言习得的规律，不能激发学生学习英语的兴趣。

中国的EFL教育应该向ESL教育借鉴，“要突出素质教育，淡化应试教育，转变教学模式，让尽可能多的学生对英语产生兴趣，尽早主动、自主地学习并养成良好的学习习惯。”（陈国华：《关于我国英语教育现状和政策的分析和建议》）同时，我们也应加强师资队伍建设，创设良好的语言环境，调整教学内容，改进教学方法。通过英语学习，让学生在学习语言基本技能的同时，了解英语所体现的文化和价值观，真正提高学生的英语应用能力。

参考文献：

[1]陈国华.关于我国英语教育现状和政策的分析和建议 [J].中国外语 2008，5（2）：4-5.

[2]刘新荣.基于EFL与ESL差异对比的中国英语教育定位研究 [J].家教世界 2013，（10）：212-213.

[3]蓝杨.ESL 与EFL 的差异及其对中国英语教学改革的启示 [J].高等函授学报（哲学社会科学版） 2010，23（1）：34-37.

主体教育的内涵及特征 篇12

关键词：主体教育,主体教育特征,主体教育理念

教育并不是强制灌输, 也不是把人当做工具以培养“标准件”的工具性教育。教育应该以人为出发点和归宿, 强调人的主体性, 实施主体教育。那么, 什么是主体教育?主体教育有哪些特征?

一、主体教育的内涵

古代社会的教育是功利性的, 它的存在也有其合理性, 因为古代社会的自然经济没有给发展人的主体性提供合适的土壤。不管是中国古代社会的观念强调个人属于部落或国家, 还是西方国家强调人格属于上帝, 这种人的依附关系强化了工具性教育的存在与发展, 教育成了统治阶级意志的工具。在现代社会, 工业化、城市化为人的主体性发展提供了条件。现代社会的教育应该是主体性教育才对, 但事实并非如此。工具性教育在现代社会继续存在, 并且有了特殊的内涵:强制教育和物化教育。强制教育要把学生训练成顺从的个体, 限制学生的自由, “守秩序”、“听话”、“服从”成为强制教育对学生的最高要求。教师在授课过程中, 只知道强制灌输, 就连德育课堂也成了老师照本宣科、学生无奈接受的场所。而师生关系更成了控制与被控制的关系, 这俨然成了“被压迫者教育”。强制教育下的学生毫无主体性可言, 教师才是教学过程的主体。而物化教育, 是随着工业社会的到来应运而生的。工业社会把人训练成了机器, 物化教育把人当做工具来培养。其结果是人人都成了教育的“标准件”, 都符合统一的标准和规格。就拿一道数学题来说, 本来有着多种解法, 但有的老师偏偏只教一种解法, 因为这是考试要求的, 结果学生毫无自己的解题思路, 个个都信奉所谓的标准答案。同时, 社会越来越呈现出功利主义倾向, 这种功利主义表现为教育“教”人去追逐、适应、改造外部世界, “教”人掌握“何以为生”的知识和本领, 但它放弃了“为何而生”的思考。在功利主义的影响下, 人已经失去了终极目标与意义的追寻, 因而也不知道教育的终极意义和目标何在。教育不是“使人之为人”的教育, 而是“使人之为物”的教育, 甚至这种教育越发展, 偏差越扩大, 使得现代人在今天错误的教育熏陶下, 变得越来越不像一个人。[1]

现代教育呼吁主体教育。那么, 什么是主体教育呢?就目前来看, 我国教育理论界对此还未达成共识。王道俊、郭文安着眼于教育活动过程的组成及其主体性表现, 认为教育活动过程的主体性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践、以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。[2]黄葳着眼于学生的主体性及其培养问题, 认为主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程, 通过主体性教育把受教育者培养成为具有现代思想、自我意识, 能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人。[3]王策三、涂艳国秉承三主体说。王策三把教育者、受教育者和教育环境都看成是主体[4], 涂艳国则把学生、教育活动和教育系统看成是主体[5]。张天宝着眼于社会实践活动问题, 认为主体性教育, 是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求, 教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求, 营造和谐、宽松、民主的教育氛围, 有目的、有计划地规范、组织各种教育活动, 从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。[6]以上研究对于开启我们的思路, 加深对主体性教育的认识有重要意义。但我们又不得不指出, 教育者 (受教育者) 的主体性、教育过程的主体性、教育系统的主体性及教育环境的主体性等, 给人们的感觉是太宽泛, 难以准确把握。我们认为, 主体性要在教育中真正安家落户, 则必须找到主体性与教育的结合点, 这个结合点就是充分尊重、发展受教育者的主体性, 培养具有主体性的人, 即以主体性教育培养主体性的人。在我们看来, “主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性是同教育之外的其他社会现象 (如政治、经济、文化、法律、宗教等) 的主体性相并列的一个同位概念, 它是针对“教育的依附性”而提出的, 其实质是指教育作为社会的一个相对独立的子系统在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用, 即教育具有其自身独特的规律, 教育对于外部社会的要求既不能亦步亦趋、简单盲从, 又不能漠然处之、无动于衷, 而是应持一种理性的批判态度, 对社会的发展保持某种先导性甚至规范性, 积极干预和参与社会生活及其发展;而主体性教育是针对工具性教育提出的, 其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位, 将受教育者真正视为能动的、独立的个体, 以教育促进他们主体性的提高与发展。概言之, 教育的主体性与主体性教育的区别在于:前者强调的是教育在社会系统中的地位和作用;后者强调的则是受教育者在教育活动中的地位和作用。由此我们认为, 所谓主体性教育, 是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求, 受教育者在教育过程中, 与客体发生相互作用, 受教育者充分发挥自己的主观能动性, 这一能动性既符合客体的客观规定性又满足自身的需要, 不断认识自我并完善自我, 最终受教育者能够自主地、自由地、超越性地进行认识活动和实践活动。

二、主体教育的特征

通过对主体性和主体教育内涵的论述, 不难发现主体教育的三个特征:

(一) 自主意识

自主意识包括关于自我和自我价值的明确意识、自己支配自己命运的意识及对自我的反思与责任意识。人具有自我和自我价值的明确意识就意味着他对于自己作为人在世界上的地位和价值有充分明确的意识。他意识到自己是一个人而不是其他生物, 自己在这个世界上拥有着特有的价值, 并渴望实现自身的价值。因而他强烈地希望能够支配自己的命运、做自己的主人。这个时候他与对象物不再是依附关系, 而是改造与被改造的关系。他试图通过自己的方式改造对象物, 而不是被对象物所奴役 (自己支配自己命运的意识) 。这种渴望之中就包含了对自己行为的一种责任感, 他会反思这样做是否符合对象物的客观规律 (自我反思与责任意识) 。正是这种自主意识使人把自己与世界区别开来, 使人区分了主体和客体, 并把自己当做主体而努力去把握客体世界。

(二) 自由追求

这里的自由是一个历史哲学概念, 是指人的一种存在状态。它的内涵是人摆脱必然性的压迫之后而达到的整个身心的无拘碍而愉悦的状态。这里的自由比政治学上和认识论上及美学上的自由概念的内涵要广泛, 它包容了这三者的内容。也就是说, 作为历史哲学范畴的自由, 包含着政治上不受奴役和压迫, 心理上健全、没有障碍, 在对客观世界的关系中表现出掌握了必然并且能够利用必然这几方面的内容。自由是人作为主体所追求的目标, 人类所有的活动都是指向这一目标的。从某种意义上说, 自由是所有生物追求的共同目标。但人与其他生物不同, 人是把自由作为一种自觉的目标来追求的, 而不只是一种本能的趋向。正是人作为具有意识的存在物这一特点决定了人把自由自觉的生存与发展作为自己的理想来追求, 并且把自由看得比自己的生命更宝贵。自由绝不是不顾客观实际而胡来, 它必须建立在对客观必然性的尊重上;自由概念还包含着心理规定和精神内容, 即是说人的自由中包括了人的心理上的健全、精神上的愉快。掌握客观规律、改造客观世界的根本目的是为了主体精神上的快乐与幸福。自由如果没有这方面的规定, 就失去了心理依据, 会变成一种毫无根据的东西。因此, 自由的获得, 不仅是改造客观世界的结果, 而且也是改造主观世界的结果。人必须具备一定的审美修养与心理素质, 才能真正获得和享受自由。无所事事、游手好闲、心灵空虚的状态不能称为自由。

(三) 超越自我

所谓超越自我, 即主体不再盲目地满足于自己的现状, 为了在理论上和实践上能动地把握客体, 主动迫切需要提高自己的认识能力和实践能力。超越不仅仅是对自我的完善, 而且是自我对有限性的突破。自我能够实现超越, 因为自我可以审视自己和批判自己。在这里, 主体放弃了对外物和他人的依赖, 转而反求于己, 追求自我的内在力量的充实, 因而表现为自强的主体性。如果没有这种超越自我的对价值理想的追求, 人们就失去了希望的召唤, 而这一切的丧失, 将是人性的彻底沦丧。

参考文献

[1]冯建军.现代教育原理[M].南京:南京师范大学出版社, 2001.

[2]王道俊, 郭文安.关于主体教育思想的思考[M].教育研究, 1992 (11) .

[3]黄威.主体性.主体性教育.社会发展[J].未来与发展, 1994 (4) .

[4]王策三.教育主体哲学刍议[J].北京师范大学学报, 1994 (4) .

[5]涂艳国.主体教育理论研究的现状与趋势[J].教育研究与实验, 1995 (3) .