感受性阅读教学

感受性阅读教学（共11篇）

感受性阅读教学 篇1

新课程实施以来, 一种新的阅读教学取向——感受性阅读渐入我们的视野, 并在语文教育界受到了广泛关注。但在教学活动中, 感受性阅读教学却出现了一些偏差, 从而影响了学生语文素养的形成和发展。现在我们把它罗列出来, 以就教于大方之家。

一、对感受性阅读的曲解

在阅读教学中我们不少老师不能够正确理解感受性阅读的要旨, 以致将它与鉴赏性阅读混同起来, 这显然是不对的。我们都知道, 感受与鉴赏属两个不同的概念。《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》在“教学建议”提出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养, 各学段可以有所侧重, 但不应把它们机械地割裂开来。”《高中语文新课程标准》对阅读目标中的感受与鉴赏作了如下描述:“阅读优秀作品, 品味语言, 感受其思想、艺术魅力, 发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感, 逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中, 体味大自然和人生的多姿多彩, 激发热爱生活、珍爱自然的感情;感受艺术和科学中的美, 提升审美境界。通过阅读和鉴赏, 深化热爱祖国语文的感情, 体会中华文化的博大精深、源远流长, 陶冶性情, 追求高尚情趣, 提高道德修养。”方智范教授认为:“在阅读目标上强化感受性、体验性, 就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。” (1) 王荣生教授也认为, 感受性阅读张扬的是读者 (学生) 在阅读中的“言说”, 在阅读教学中主张“让学生自己来解”, 而语文《教学大纲》所倡导的“鉴赏者”阅读取向“实质是维护读者 (学生) 在阅读中的‘倾听’权”。 (2) 由此我们不难看出, 感受与鉴赏是两种不同层级的阅读方法和能力。甚至可以认为, “感受性阅读”作为一种新提倡的阅读取向是与理性的分析为主的“鉴赏者阅读”取向是对立的。但是在当前的语文教学中, 许多教师却把它们等同起来, 说的是感受课文实际做的却是欣赏和评价。当然我们并不是说, 新课程下的阅读教学不要鉴赏, 恰恰相反, 我们应该进一步优化鉴赏性阅读, 只是我们要根据不同学段不同文本有所侧重, 而且很多时候我们得将两种阅读方式结合起来使用, 因为感受是前提和基础, 如果没有感受文本, 鉴赏就无从进行。也就是说, 对于学生, “首先要把自己放在‘倾听者’的地位, 而不是‘评判者’的位置上, 努力感受和理解作者所要表达的思想感情, 并进而发现作品的美”。 (倪文锦)

二、施教主体的缺位

“感受性阅读”强化独立阅读、突显学生的主体地位, 张扬读者 (学生) 在阅读中的“言说”, 主张“让学生自己来解”, 这是对的, 它一改过去课堂上学生主体地位缺失的弊端。但现在我们的一些课堂却从一个极端走向了另一个极端, 学生的主体地位显现了, 作为施教主体的教师的组织与引导却消失了。整堂课都是学生哇啦哇啦的读书, 吵吵闹闹的讨论, 教师却显得无所事事。在学生交流汇报时, 教师要么始终不置可否, 造成学生漫无边际的交流, 云山雾海的汇报, 惟恐自己的打断或引导被扣上“不让学生自主学习”的罪名;要么是鼓励与嘉奖的“滥用”, 回答什么都是“了不起”“棒极了”。教师这种在课堂上“不作为”的行为, 使得学生对文本的感受, 游离于文本, 甚至违背作者的初衷。其后果是该引导的没有得到引导, 该深化的没有得到深化, 该训练的都没有得到落实。我们认为产生此种现象的主要原因是教师对自己的角色不能准确定位。他们把自己仅当作课堂学习的“召集人”“旁听者”“捧场人”。这种现象是有悖于新课程理念的, 绝不是我们所希望看到的。

教师是学习活动的组织者和引导者。教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量, 为学生的阅读实践创设良好环境, 提供有利条件, 帮助、引导学生与文本对话, 鼓励学生批判质疑, 发表不同意见, 而不是让学生随意盲目地讨论。因此在感受性阅读教学中, 一方面我们要发挥学生的主体性, 让学生主动地去感受体验文本, 同时也要积极发挥教师的主导作用, 这样才能使学生的学习活动有序而有效。

三、感受内容局限于人文话题

前文已谈及, 在感受性阅读教学中, 教师应充分发挥其在课堂教学中的组织和引导作用, 那么在具体的教学活动中教师应引导、支持、鼓励学生感受什么呢?《九年义务教育小学、初中语文新课程标准》阶段目标提出如下要求:

第一学段 (1-2年级)

阅读浅近的童话、寓言、故事, 向往美好的情境, 关心自然和生命, 对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法, 并乐于与人交流。

诵读儿歌、童谣和浅近的古诗, 展开想象, 获得初步的情感体验, 感受语言的优美。

第二学段 (3—4年级)

能复述叙事性作品的大意, 初步感受作品中生动的形象和优美的语言, 与他人交流自己的阅读感受。

第三学段 (5—6年级)

阅读叙事性作品, 了解事件梗概, 简单描述自己印象最深的场景、人物、细节, 说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励, 向往和追求美好的理想。

能感受形象, 品味语言

第四学段 (7-9年级)

欣赏文学作品, 能有自己的情感体验, 初步领悟作品的内涵, 从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向, 能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象, 能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。

《普通高中语文课程标准》则进一步要求:

阅读优秀作品, 品味语言, 感受其思想、艺术魅力, 发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感, 逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中, 体味大自然和人生的多姿多彩, 激发热爱生活、珍爱自然的感情;感受艺术和科学中的美, 提升审美境界。

“新课标”告诉我们, 感受性阅读的重点是要通过对语言的玩味感受文本的人物、事件、情境、思想情感和艺术魅力, 而且各学段的教学均有所侧重。当然, 除此而外, 我们还必须考虑到, 就是在同一学段, 由于专题教学目标不同, 文本体裁各异, 以及文本在专题中的不同地位, 感受的重点也应有所区别。比如就文本在专题中的不同地位而言, “用件”类文本感受的重点就应该是话题方面的内容, 而定篇类文章要感受的不仅是话题方面的内容, 还可能涉及文章的艺术魅力。再如就文本体裁而言, 阅读论述类文本, 教师应引导学生着重感受思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读文学作品, 应引导学生设身处地去感受体验作品中的形象、情感、语言以及作品内涵的多义性和模糊性等艺术魅力。

反观我们的教学, 特别是在使用苏教版教材的新课程实验区, 由于专题内容是以人文话题为中心组织编写的, 许多课堂更多的是对文章涉及的人文话题生发联想和讨论, 而较少就“形式” (即写法的好处) 方面的内容进行感受和探讨, 应该说这对丰富学生知识、扩展学生思想境界是不无裨益的, 但如果每篇课文都围绕话题讨论, “学生今天由一个话题联想, 明天按另一个话题交谈, 长此以往, 对学生的阅读能力的形成与提高是否有利, 恐怕需要严肃论证”。 (3)

四、无视文本地生发联想

接下来再看看怎么教的问题。一般来讲, 感受性阅读教学策略主要有:在朗读中感受情感, 在比照中彰显优劣, 在联想和想象中丰富感受, 通过移情产生共鸣, 等等。教学实践证明, 这些方法都是行之有效的, 但在教学实践中我们有的教师由于具体操作的尺度把握不当, 影响了文本阅读的效果, 甚至出现阅读负效的现象。其中特别值得一提的是有的课堂阅读教学脱离文本甚至无视文本, 无限生发联想和想象, 表面看起来课堂气氛十分热烈, 其实学生根本没有走进文本, 遑论有什么真切的感受和体验。例如一个老师上史铁生的《我与地坛》, 整节课总共给了学生5分钟左右的时间读课文, 然后就让学生以“生命的价值”和“母爱”为话题展开讨论。大组交流的时候, 对第一个问题, 学生们大多都跳开文本大谈“要珍惜生命”, “活得要有价值”, “要勇敢地面对挫折”等空洞的观点, 而不是结合作者的人生经历及文本内容去感受理解史铁生想要表现的人生观和价值观;至于第二个问题, 很多学生都从自己的人生经历去谈自己如何不懂得母爱, 与母亲闹矛盾, 惹母亲生气、伤心等等, 而不是首先通过极具情意的文本语言去感受母爱的伟大和作者对母亲深切的爱及深深的悔意。这堂课问题很明显:一是把文本当成“用件”类来上了, 一是学生的感受远离文本脱离文本。还有一位教师上《孔乙己》一课, 在品悟了语言, 领悟了人物形象之后, 设计了一堂“创造性”的阅读课———“孔乙己告状”, 课堂上教师任凭学生把孔乙己拖进法庭与丁举人打官司, 并“创造性”地让孔乙己打赢了官司。应该说这堂课是极富创造性的。但是这“创造”缺乏文本依托, 偏离了作者的写作意图, 因此这是一堂“离谱”的“创造性”阅读课。

我们知道, 任何一篇文章, 都有作者所要表达的思想、观点、态度和感情, 因此我们学习文本, 首先应感受文本的原生意义, 而后才是在此基础上进一步生发, 探求文本的再生意义。为此, 在教学中我们就有必要给予学生充分的时间去阅读文本, 让他们“敞开心扉, 将自己的体验与理解融注到文本的表达中, 进入到文本的内心世界, 与文本作者进行心与心的交流和融通”。 (4) 如果没有学生对文本的感受, 离开文本, 匆匆忙忙去生发、去讨论、去活动、去无限探求文本的再生意义, 就会出现一些脱离文本语境的似感受, 甚至是无视文本的泛感受。

以上就当前感受性阅读教学在概念的要义、施教主体、感受内容及教学策略方面的主要问题谈了一点粗浅的看法, 不足之处还望同行指正。但我们认为, 在感受性阅读教学中, 如果能够克服上述缺憾, 积极发挥教师的主导作用, 充分体现学生的主体性, 根据不同的阅读对象采用不同的阅读策略, 实现提高学生阅读感受力和人文素养的目标是可以预期的。

参考文献

①方智范:《对文学教育的若干思考》, 《中学语文教与学》, 2002年第3期。

②王荣生:《听王荣生教授评课》, 华东师范大学出版社2007版, 第279页。

③王荣生:《听王荣生教授评课》, 华东师范大学出版社2007版, 第279页。

④潘文彬:《语文教学的本质回归》, 中小学教师培训, 2004年第1期。

感受性阅读教学 篇2

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。学生的阅读是文章构成的重要内容。学生的能动性参与行为，是对文章意义的解释和建构，因而要调动学生的情感体验，去品味，去探究，去发现。在阅读中注入全部的生命情感，融入全部的人格和心灵，主动的参与并进入文章的情感领域和艺术世界，这时学生就会重新创造出各具特色的形象和意义重构出作品形象的意义。可谓：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。

杜郎口的阅读教学成功之处，首先就是留给了学生充分的时间和空间，让学生有时间有机会去阅读，理解，品味和建构，于是才有了课堂上大胆地说，大胆地写，大胆地演，大胆地……这样的课堂才真正地达到“听说读写”的统一。学生在这样情境中相互发现，相互鼓励，释放了内心的对文本的感悟，又与同学、老师交流了自己的感悟，学生调出了自己积极的因素，从而寻找到愉悦的心境……这样课堂动起来了，活起来了。瞧，眼动、嘴动、手动、脑动、情动……这才是真正解放了学生，这使我们的阅读教学变成了一曲激扬的歌。

再次，创造了一个和谐的课堂氛围。进行阅读教学，学生对文章的理解不可能整齐划一，不可能百分之百的正确，无偏差，于是教师要适时点拨，而不是古板的说教，鼓励学生有创意的去探讨，去标新立异，激发他们的“成就动机”，和“求知欲”，从而使学生的潜能得到挖掘并得到展现。于是有了学生的唱歌、仿曲、演说、表演……这才是学生的真正的阅读实践，真正的感悟和思考，而不是教师的分析代替学生的思维，学生只是猜测、模仿和抄袭，谈何发展和创新。杜郎口的课堂是一个让学生心动，让学生行动。因为这里的课堂是和谐的。学生是自由的，学生是轻松的。

感受性阅读的价值寻获 篇3

厚积:活水源流随处满,东风花柳逐时新

积跬步至千里,积细流成江海。形成丰厚的语文积累是《语文课程标准》的一个重要理念。积累包括三方面内容:一是语言材料的积累,如识字和写字,掌握最基本的字、词,积累大量的词汇等,这是语言发展的基础。二是语言运用规律的积累。口语交际、阅读、习作,都有一定的规律,这些语言规律是语言发展的内核。三是规范语言的积累,如教材文本的学习、古今中外优秀作品的记诵等。学生通过规范语言的学习,不仅可以陶冶性情,提高认识,更重要的是可以促进自己语言能力的发展提高。

语言既是语文教学的起点,也是语文教学的中心。学生在与语言材料的不断接触中,经历了一个感悟、内化、沉淀、运用和提高的过程。语言材料接触的多少、积累的厚薄,直接影响着学生语文能力的高低。

不难看出,积累的三方面内容都建立在阅读层面上,都是通过阅读才能感受和汲取的。感受性阅读的重点是通过对语言的玩味,感受文本的人物、事件、情境、思想情感和艺术魅力。这一精神在新课标中贯穿了小学段至高中段的内容,学段层次不同,侧重也不同,年级越高,感受性阅读的要求就越突出。因此,新课标在列举各学段阅读的目标中,还隐含着另一层含义,即学生如果没有前期厚实的积淀,那么后期的学习将面临内在语境的困难,导致后续学力的不足。从这个意义上说,阅读主体丰厚的语言积累是感受性阅读得以实现的基础,是感受性阅读不可或缺的基本意义。

当前语文教学中,有些人并未充分认识到这一点。在没有强烈的积累意识和有效的积累行为的情况下,学生的语文学习犹如小猴子摘玉米,边走边摘,边摘边丢,收获甚微。

学生丰厚的语文积累离不开科学的教学指导,事实证明,完全靠学生自己无意识地阅读和吸取的做法是不可取的。语文老师应该在知识积累教学上由无意识走向有意识,由不作为走向有作为,由散乱状走向科学化。为此,我们亟待做好以下五件事:

一、引导学生在情景(语境)中识记词语,重视语义理解,重视以优美的书写来轻松巩固记忆,而非生硬的死记和重复低效的听写。

二、加强背诵积累,教学中要多提供各种便于积累的语言材料,指导学生学习有效记忆的方法。

三、联系生活,指导学生在语言实践中运用语言规律,在运用中将之内化为自己的东西。

四、帮助学生精选一批好书好文章,并帮助其计划和规定好阅读量。

五、创新积累的形式,多运用激励性评价方法。

厚实的语文积淀为学生的进一步阅读提供了垫脚石,使之能真实感受到文本的意义。这样阅读才可能变成学生自我愉悦的需要甚至意义的建构,教师也将随之省去很多繁琐的肢解步骤和强迫性的给予。在教学中引导学生做好了“厚积”的工作,就是为学生的语文学习引进了无穷的活水源流,就能够让学生在语文的百花园中不断地采摘到新的芬芳。

浸润:梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风

如果说“厚积”强调的是感受性阅读的知识层面,那么“浸润”则更多侧重于感受性阅读的人文感染。《易》有言:“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”。古人将“天文”和“人文”对举,前者指自然之序,后者讲人间事理,两者互容,天人合一。在经济生活日益发展的今天,很多人拥有了更丰富的物质,但与此同时迷失了原本固守的精神家园。马克思的《资本论》里有句名言:“贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值,而看不到矿物的美的特性。”这就是说直接的物质功利使人蒙蔽了审美的双眼,丧失了审美的心灵。我们的语文教学是理想性的,但现实却是功利性的,让老师不带功利心地教,让学生不带功利心地学几乎是不可能的。但正是这种功利心导致了很多语文老师的教学不是让人如坐春风的“善教”,而是使人敬而远之的“厉教”,是爬梳整理嚼得透烂的“喂教”。学生面对这样的语文教学,面对家长的期待怎能不产生沉重的心理负担?怎能不产生紧张、焦虑、厌倦、恼怒、憎恶、畏惧等不良情绪?我们不禁要问,当教学活动的主体——教师和学生都以一种极不放松的心态面对语文时,语文还会有美吗?

语文当然有美!仅就语文教材而言,其选文大多文质兼美,向我们打开了一扇扇美丽的窗户:闲静悠然的南山,悄怆幽邃的小石潭,壮美的北国之雪;父亲感人的背影,英雄长征的豪迈;异国游子对祖国的深情眷恋;有趣的物候,奇妙的克隆,浩瀚的太空……自然之美、人文之美、科学之美无不让人心旌摇荡,我们应在语文的天地里感悟自然的真谛,不耽于玄想,审美地看待世界人生。

今天我们的语文阅读教学倡导感受性阅读,正是要学生在感受文本意义的基础上感受万象之美,陶冶性灵情感。《语文课程标准》强调让学生在阅读中“受到高尚情操和趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界”。重视人文精神“熏陶感染”不是昔日“政治教育”的延伸,而是对学生思想情感的审美引领和文化浸润。其课堂实现的前提是老师学生要同时转变观念,树立向提高语文素养要分数的意识,摒弃为分数析课文的错误做法。

阅读教学中知识、能力目标与人文感染的过程应该是和谐统一的,人文的浸润在知识传授和能力训练过程中自然完成,恰似春风拂面、甘露润心田。对此,于漪老师经常采用的方法有“娱目”“动情”“激思”“励志”。如她在教《泰山极顶》时先抓住文章关键比喻句精心绘制了彩图,引导学生读文看画,跟随作者的足迹步入画境,移步观赏沿途风景。借画娱目,令学生沉浸在山河之美、意境之妙中。于漪老师特别擅长用准确生动的语言叩击学生的心弦,激起他们情感的共鸣。她在教《茶花赋》时始终以饱含真挚情感的语言带领学生品词析句,层层推进,潜移之,默化之,师生都沉浸在爱国主义情感的海洋中。不论是“娱目”“动情”还是“激思”“励志”都是基于语言教学,并融于语言教学之中的。

在感受性阅读中,人文的浸润是不可缺少的,是与语文的训练交融在一起的,能让学生的思想情感在如感受月色清风般的悄然中走向升华。

慎思:山重水复疑无路,柳暗花明又一村

感受性阅读不仅仅是表象的感知,肤浅的感受无法发现阅读的深意。感受性阅读重视学生的主体独立性和个性化的见解,学生要有自己的“体验”“领悟”“评价”等等。因此,感受性阅读仅有“感受”是远远不够的,只有与深入严谨的思考相伴,“感受”才有厚度。

《中庸》提出的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”的学习过程论中将“慎思”作为不可或缺的一个环节。苏霍姆林斯基更是明确指出了思考在学习中的重要地位,他说:“在学生的脑力劳动中,摆在第一位的并不是背书,也不是记住别人的思想,而是让学生本人进行思考,就是说,进行生动的创造。”

《语文课程标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语文能力的同时,发展思维能力。”阅读过程是学生的一种特殊认识的过程。作为认识主体的学生主要是以感知和思维相结合的方式进行语文认知的。语文感受性阅读在感受文本的基础上更需学生审慎严谨的思考,才会生成更多难以预料的精彩。如在记叙文阅读中,学生仅能对文章的基本故事有直接的反应是不够的,还要借助语言进行更深层次的思维,才能洞察故事中蕴含的情与理。否则阅读只能是从现象到现象,至于思想及艺术则相去甚远。

“慎思”就是学生利用形象思维和抽象思维的经验进行联想、想象、分析、比较、综合、概括的思维过程。“慎思”不仅是一种思维过程,也是一种思维习惯和思维品质。阅读教学中可以运用多种方法,促进学生有效地感受文本,提升思维质量。

一、精巧设问,促“慎思”

问题是引领教学的一种基本形式,问题质量的高低影响着学生思考质量的高低。阅读教学中设置巧妙精当的问题能迅速促进学生进入文本,感受文本,使学生的思维突破语言的外壳,深入文本的核心。如著名特级教师余映潮老师在教学《散步》时建议学生给文章拟一个能表现出课文味道的小标题。当学生充分表达了自己的见解后,余老师说:“上面这些标题都是可以的。但是让我们把目光回到《散步》两个字上,将这么多标题比较一下,老师认为还是《散步》好。为什么?哪个同学来帮我论述‘还是《散步》好的原因?”余老师采用了“侧面入手,正面解读”的设计思路,拟标题是引导学生整体感知课文和进行发散式思维训练。然后话锋一转,在看似平淡的问题中引导学生比较标题,使学生不仅在潜移默化中感受了拟题艺术,而且进一步体味到课文的意境。

二、刨根究底,促“慎思”

阅读教学中,我们常常会碰到学生在思考问题时浅尝辄止,理解处于表象层面的问题。对此,有些老师总会不自觉地接下去代言“真正的美在哪里,深意在哪里”等等。学生其实只是做了回听众,并没有独立深入思考。解决这一问题的良方之一就是刨根究底地问下去。如有位老师在教学《都市精灵》引导学生领悟主旨时,就连续追问了3个问题:“通常情况下,我们衡量一个城市优劣的标准是什么?”“课文提出了一个新颖的标准,这个标准是什么?”“用它来衡量什么?”学生在追问中联系生活实际,联系文本,比较鉴别,思维达到了一定的广度和深度,对文本的感悟自然也达到了新的高度。

三、面上开花,促“慎思”

面上开花的思维训练着重于思维的敏捷性,使学生的潜力在紧张场合中得到超常的发挥,这种思维训练参与面广,让更多学生尤其是懒于思考的学生也能开动脑筋,闪现智慧火花。如于漪老师在教学《茶花赋》结束之际要求学生立即用“××赋”的篇名,托物言情,歌颂祖国。一个轮回几分钟,训练遍及全体学生。这种训练既是对教学效果的检测,也是对学生思维独特性和创新性的有力促进。

四、争鸣辩论,促“慎思”

阅读中有些课文叙述的事件比较明白易懂,学生的学习兴致自然不那么高涨。此时如果能抓住文章的关键点,激发学生的争论热情,将会收到意想不到的效果。如笔者在教学《社戏》一文时,设置了辩论话题:“那夜的豆是否好吃,那夜的戏是否好看”。学生要想让自己的观点立住脚,就必须细读课文,提取有效信息,同时比较、分析、推论,当时双方唇枪舌剑,辩论异常激烈。最后当双方都难以说服对方时,有部分学生转变了思维视角,认为好吃和好看的都是或有或无的,但最重要的是在吃豆和看戏的背后流露的美好的童年回忆。这个环节的教学不仅有效训练了学生的整体感知课文的能力,更让学生在求异思维和辩证思维方面有了可贵的体验与收获。

叶圣陶先生指出:“教师于课文关键处,含蓄处,苟能做适当指点,不为详尽讲说,而惟启迪其思考,于学生最有实益。学生思之自通,所通将终身不忘。学生思之不通,困惑甚深,教师于斯时说明,印入之深必愈于寻常听讲。”阅读中,学生在“山穷水尽”处“不通”,经启迪思考,复又“柳暗花明”到“自通”,这是多么美好的思维历程,个中滋味必将让学生受益匪浅。

言说:响穿红雾楼台晓,清逐香风巷陌深

感受性阅读的理论基础是对话理论。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”这个命题中混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题,其含义分别是“阅读是读者和文本的主体间对话过程”和“教学是教师与学生以及学生与文本主体间的对话过程”。一个有效的对话包含“倾听”和“言说”两个层面。“阅读对话理论”强调的是学生的“倾听”,“言说”依据的则是“教学对话理论”。过去我们的阅读教学就是“倾听”有余,“言说”不足。王荣生教授也认为,感受性阅读张扬的是读者(学生)在阅读中的“言说”。

具体到课堂教学中,学生的主体性得到了空前的尊重,学生能够大胆地说出自己的阅读感受,发表个性化的见解,比之先前课堂的沉闷的确是可喜的改变。但不容忽视的是,我们倡导的“言说”遭遇了“乱说”的尴尬。“乱说”主要表现在肆意的误读曲解、残缺的言说行为、个人独白的篡位上。因此,课堂的言说需要及时在多方面做出调整,以保证阅读对话能朝着积极方向发展。

一、在基于文本中展开“言说”

文本是语言学习的材料,是传递人事情感的文字载体。阅读文本首先就是“倾听”作者“言说”自我,其表达的一切人事情理都是学生(阅读主体)与学生以及学生与老师的对话源。文本的“言说”和读者的言说两相融合便产生了阅读的有效意义。因而,我们在教学中鼓励学生畅谈自我见解时一定要有文本意识,使问题和回答基于文本,同时又都高于文本。基于文本把握展开的“言说”才不至于脱离语境而进行一些似是而非的对话,才能真正避免无视文本的不对话阅读。

二、在教师引导中规范“言说”

整体而言,当前课堂上学生的“言说”质量不高,很多学生的“言说”是残缺的,如意思不全面、思路不明确、语句不连贯、语音不清晰、“蹦词式”表达等。面对此种现象,有些教师依然不思矫正,甚至满堂喝彩。其可能是出于对学生表达积极性的保护,认为“只要说就好”。殊不知,没有老师的语言规范的引导,学生是很难说得好的。学生说得不好正是教学的契机,语文老师正是要在此时加以引导和帮助,使其把话说明白、说顺畅,从而推动对话的高效进行。学生只有在反复的规范化的“言说”中逐渐学会“言说”,才会有发自内心的愿意“言说”。因此,教师在对话中一定不能袖手旁观,而应责无旁贷地肩负起施教主体的引导责任。

三、在同伴启发中深化“言说”

在阅读课上,师生对话交流时通常会出现这样一种现象:一个问题提出来后,大部分学生在思考和表达见解时只会顺着老师的提示进行,只有较少的学生能够围绕同伴的发言,或赞同、或辨析、或争论将对话引向深入。不顾他人的表达,每个人都自顾自地言说,造成了课堂信息的浪费和老师的重复引导,无形中降低了阅读的效率。学生在同伴的启发中深化“言说”就是“生生对话”,它有助于学生更好地学会倾听,能有效地解决“独白”篡位的问题,比“师生对话”更易于形成课堂的热烈气氛,更利于燃起思维碰撞的火花。

在阅读对话中,若能注意文本的情境性,发挥教师的主导性,利用好群体的交互性,那么“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的“言说”一定能响彻课堂,余味飘香。

结语

倪文锦等课程论专家根据新课标的理念构建了“语文素养冰山模型”,该模型是一个分层级的动态实施过程。它分基础层(语言积累、知识视野、思想道德、审美文化、个性性格等)、实施层(思维、感悟、知识、技能)和操作层(听说读写)。本文所述的感受性阅读的四方面价值取向正暗合了这一模型的构成:“厚积”是“感受”得以进行和深化的动力,“浸润”则是强化学生人文的底子,都属于模型的基础层;“慎思”属于实施层,它是学生运用已有语文知识和技能深化感悟、提升认识的最重要工具;“言说”显而易见属于操作层,它是学生立足于阅读文本,通过倾听老师的引导和同伴的启发而产生的“合适的言说”,是“慎思”的外化与延伸。因此,笔者以为感受性阅读的四个价值面的形成是一个循序渐进和相互持续作用的过程,遵循其内在规律,扎实的阅读、扎实的训练必将有力地促进学生语文素养的不断提升。

感受性原则在朗读教学中的运用 篇4

教师在朗读教学中坚持感受性原则, 也就是在朗读时千方百计启发引导学生去感受课文的言语, 以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸作者的心灵, 使学生之心“入乎其内”, 与作者的那颗心产生强烈共鸣;又“出乎其外”, 用自己的感受充实、丰富文字语言, 为“形之于声”准备恰切、扎实的依据。具体如下:

一.感受形象

语文教材中有不少文学作品, 文学作品的基本特点是用形象反映社会生活。没有形象性, 就没有叙述和描写, 也就没有什么文学性、艺术性可谈了。

如何引导学生去感受文学作品中的形象?首先应帮助学生建立一个鲜明的内心视象。内心视象原本是表演艺术的专业用语, 是说当演员用语言表达某一事物的同时, 随着想象仿佛感到内心也清晰地看到他所要表达的一切事物的形象。在朗读教学中如果能帮助学生唤起内心视象, 朗读的过程便像放映电影似的随着作品所描绘的情景, 一幕幕地展现在眼前, 这时, 课文的语言文字便鲜活生动起来了。建立内心视象的过程是记忆联想和再造想象的唤起过程, 也是深入挖掘、引发情感的感受过程。

《国殇》是一篇悼念阵亡将士的爱国主义诗篇。尽管这是一首文质兼美、感人肺腑的诗篇, 但却不容易被学生理解。初读课文, 学生并无多大兴趣, 毕竟这是一首古诗, 文中有不少生僻的战争术语, 聱牙拗口, 加上学生对战争、对爱国主义思想缺乏一定的感性体验, 自然难以引起情感上的共鸣。在这种情况下硬要学生朗读课文, 那只会是简单的见字读声, 语言枯燥干涩, 没有任何的生命和活力。如果这时教师能适时地引导学生感受形象, 建立清晰的内心视象, 那么学习效果就大不一样了。在课堂上, 在介绍完课文背景、课文内容后, 教师可以这样做:

1. 注意调动多种感官去体验

教师:透过这些描写战争的文字, 你仿佛听到了什么声音?

学生:战鼓声、兵器的撞击声、战马的嘶叫声、将士们的冲杀声、射箭的嗖嗖声、你死我活的拼杀声、受伤时的惨叫声……

教师:你们仿佛嗅到了什么味道?

学生:尘土味、血腥味、烧焦味、浓烟味……

教师:在这样的场景中, 能看到什么颜色?

学生:敌军黑压压的、兵器白刃刃的、满面尘灰色、受伤的鲜血色……

教师:这样的战斗场面给你们什么感受?

学生:悲壮、惨烈。

教师:生活中或者书本中、影视里有没有看过类似的场景?

学生1:有。甲午海战中“致远号”带着浓烟烈火向日军舰艇冲击而不幸被敌人鱼雷击中沉没的情景。

学生2:我想起了抗日战争中的狼牙山五壮士。

学生3:还有《谁是最可爱的人》中, 松骨峰战斗志愿军战士与侵略者同归于尽的场面。

教师:中华民族这种不怕牺牲、英勇献身的爱国精神真是源远流长、一脉相承啊!好, 让我们怀着对所有爱国烈士的崇敬把课文齐读一遍。

通过这样的引导, 激活学生的联想想象, 丰富学生对战争的认识。“战争”一词由抽象的、单调的概念变成了具体的、立体的富有情感的形象, 惊心动魄、惨烈无比, 这时候, 学生清楚的看到了内心形象, 朗读时的语言就自然生动活泼, 焕然一新了。

2. 注意呈现丰富的景别变化

《国殇》用语凝练, 总共才十个诗句, 但其中景别的变化却十分丰富。这里有近景的展示“操吴戈兮被犀甲, 车错毂兮短兵接”, 有远景的描绘“旌蔽日兮敌若云”, 有中景的刻画“凌余阵兮躐余行, 左骖殪兮右刃伤。霾两轮兮挚四马, 援玉枹兮击鸣鼓”;有全景的统揽“天时怼兮威灵怒, 严杀尽兮弃原野”;更有战士捐躯时的特写:诗歌生动地展现出战士由威武出征到英勇杀敌再到壮烈牺牲的全过程。教师引导学生去感受不同景别的丰富内涵以及运动变化, 把握住诗人情感转换的脉络, 对战士的英勇精神和爱国情操自然会有形象的感受、深刻的认识。

3.注意品味细节。

《国殇》歌颂的主体是楚国将士, 为了突出他们勇武姿态和至死不屈的形象, 屈原对将士牺牲时的肖像进行了一次细节描写:“带长剑兮挟秦弓, 首身离兮心不惩。”朗读时, 眼睛里应该出现一个特写镜头, 要留出时间细细打量将士, 要将视点由长剑移到秦弓, 从不屈的身体移到断离的头颅, 并由牺牲时的外部面貌深入到他们的内心情感, 这样在细细的注视中, 人物性格丰满了, 人物形象生动了, 对将士的惋惜和崇敬之情也自然萌发了, 对诗歌悲壮动人的风格也有了切身的感受。

学生原本是一个鲜活的生命体, 面对文字, 教师不妨将学生的一切感官调动起来, 让他们的眼睛去看, 让他们的耳朵去听, 让他们的鼻子去嗅……;把他们的生活储备调动起来, 感同身受, 最大程度地引发感情的共鸣;让他们的联想想象活跃起来, 结合自身的情感体验, 用个性化的感受, 去丰富作者用情塑造的形象。当他们看到了, 听到了, 嗅到了, 感受到了, 学生与作者之间生命的交流碰撞也便自然产生了, 文字也便生动鲜活起来了。这时, 让学生去朗读课文, 想无动于衷也很难了。

二.感受逻辑

以抽象思维为主要内容的说明性、论说性的呈现逻辑美的文字能否成为学生感受的对象呢?回答是肯定的。

感受文章的逻辑美, 必须理清文章的逻辑关系。作品的逻辑关系, 主要指全篇各层次、各段落、各语句之间的内在联系。这种内在联系犹如文气, 顺畅地贯穿全篇;犹如经络, 紧密地布满全身。朗读这类文章时, 不论是时间顺序、空间顺序, 还是情节、矛盾、问题的连绵起伏, 都应在头脑中形成强烈的逻辑感受。

张颂在《朗读学》中指出:“逻辑感受有两大范畴:一是语言本质要明确, 不能含糊其辞;二是语言链条要清晰, 不能摸棱两可。……语言本质, 包括思想感情的目的性、具体性。必须抓准语句篇章的真正含意。……语言链条, 包括上下衔接、前后呼应的连贯性、流动性。”

语言本质和语言链条是干和枝的关系。一棵树主要由干、枝、叶组成。所谓干, 就是主干或支干, 它们是一篇文章的总论点或分论点, 是一篇文章的主体、核心。叶则是表达思想的词和句。所谓枝, 是干和叶的衔接部分。语言的丰富性, 造成了整棵树的枝繁叶茂。语言的整体性, 要求“枝枝叶叶总关情”。虽然每一段枝叶都有自己清晰的脉络走向, 但它的根本都源自主干。

1.主从感

拿到一篇文章, 首先要抓重点, 对议论文来说就是抓论点, 理清观点和材料的主从关系, 形成主从感。

《过秦论》结尾段第 (6) 句“仁义不施, 而攻守之势异也”是这一段的观点, 当然是重点。这段也是全文的重点, 意在指出秦的过失来警告当朝统治者要以史为鉴。因而朗读时要注意句句是指责秦之过失, 要读得富有气势, 要表达出作者过秦的深意。第 (2) 句内容丰富, 作者用整齐的句式、铺排的手法, 说明陈涉力量的单薄, 其目的是为了与秦国、九国之师当初力量的强大形成对比, 以突出秦的过失之大, 从反面论证“施仁义”的重要性。如果片面地突出这句的气势, 赞美陈涉的以弱胜强就偏离了中心了。

2. 对比感

把握对比感, 首先要弄明白对比的两个事物, 然后明确对比的内容是什么, 这样就容易确定重音, 表达重点。

第 (1) 句和第 (2) 句构成对比。作者将秦国的强大与陈涉的弱小作对比, 突出秦国失败的荒谬, 从而突出“仁义不施而攻守之势异也”这一观点。这组对比的着眼点在双方力量的悬殊, 因而可将“雍州”、“崤函”、“自若”作重音处理, 突出秦的强大力量并未削减;“非尊”、“非铦”、“非抗”、“非及”等词语作重音处理, 强调陈涉力量的弱小。这样形成对比, 就能准确地传达出作者的思想观点。

3. 递进感

递进给我们的感觉是“长江后浪推前浪”一句接一句、一层接一层、步步逼近, 具有怒不可挡、情不可遏的气势。

第 (5) 句就是一个递进复句。作者以精练的语言概括了秦由小到大, 由盛到衰的全过程, 有力地揭示出“仁义不施, 而攻守之势异”的道理。朗读时, 声音可由低到高, 语速由慢到快, 直到全句高潮“身死人手, 为天下笑”, 然后心情万分激动, 难以平静, 所以作一长时间的停顿, 再发出痛苦的质问“何也”, 为引发思考, 又作一较长时间的停顿, 最后, 才用低沉的声音缓缓道出“仁义不施, 而攻守之势异也”。

另外这段文字中还涉及到并列感、转折感、因果感、假设感等, 这里就不一一说明了。以上谈的是文章局部呈现的逻辑感, 下面我们再来看看整篇文章的逻辑结构给人带来的情感体验。

文章第1段至第3段呈递进态势, 开写秦国由小到大、由弱到强的发展过程。朗读这3段, 整体声音由低到高, 气势逐步增强。像大海波涛汹涌, 滚滚而下:一次冲击, 卷起一个浪头;接着又一次冲击, 造成了一个更高的浪头;继而再一次冲击, 卷来一个更高的浪头。第4段陡然一转, 写陈涉极弱, 显得秦极强, 可是强秦反为微弱的陈涉所败。朗读这段要将逐渐增高音量与气势突然放低、放弱, 好比三峡在波涛奔腾中, 突然浪涛低落下去, 构成一个旋涡。第5段, 把九国的强盛而失败, 同陈涉的微弱而成功, 互相对照, 朗读时要体现这种对比感, 仿佛有两股激流在回旋, 但是水位在提高, 能量在蓄积, 最后强有力地推出秦朝的灭亡是由于“仁义不施, 而攻守之势异也”。整篇文章纵横开阖, 气势磅礴, 严密的逻辑, 透辟的说理给人以强烈的情感撞击, 从而产生沉重的历史兴亡的感慨与悲叹。

建构性阅读教学 篇5

高新区成都美视国际学校 张建

在参加高新区教师新教材培训的过程中，老师们不时有思维的火花在碰撞，我也由此产生了很多启迪，受益良多。其中印象最为深刻的便是文莉老师提出的一个问题：你认为，理想的语文课堂应该是什么样的?她的话音刚落，我的脑中便立刻浮现出自己曾上过的一堂堂“自我感觉良好”的课，浮现出师生互动的过程中那精彩的一幕幕……

是啊，我理想的语文课堂应该是什么样的呢?

――培训虽然结束了，但我仍然在苦苦地思考着这个问题。新的课程理念认为，语文教学的本质在于拓展学生的精神自由，作为充满灵性和人性的语文课堂，它所观照的是学生内心的自由、愉悦、释放、本真，关注的是他们内在精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃和文化涵养的深浅。因此，我们的教学(更确切的说是学生的学习)应进入学生的生命领域，进入学生的精神世界，让学生的.身心作为生命体参与其中，让课堂充满人文关怀，并由此而焕发生命活力。

所以，我想，我理想的语文课堂首先应该自由的、美丽的。而实现这一理想的前提是：她还必须是建构性的。

在过去的两年中，我一直在主持开展《小学语文建构性学习研究》的课题研究工作，也因此对建构主义理论、建构性阅读教学有了更多的了解和更深入的思考，并由此而深切地体会到：“建构性学习”思想正是我国基础教育课程改革理念的重要组成部分之一，也是基础教育改革的理想所在。

建构主义最早的提出者是瑞士的让q皮亚杰。他认为学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识，并通过“同化”和“顺应”两个基本过程达到同周围环境的平衡，从而使自身的认知结构得到丰富p提高p发展。简而言之，学习就是学习者把新接触到的信息融入到他们已有的知识中的过程。

建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构;学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

我所理解的建构性阅读教学便是在建构主义理论指导下的语文阅读教学，她与语文课程标准中关于阅读教学的基本理念“心心相映”：首先，建构性阅读教学关注学生的生活世界及由此形成的个性气质和独特情怀，并帮助学生切入自己的体验系统，体现了课程标准强调语文实践的新理念;其次，建构性阅读教学着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使语文教学成为学生自觉自愿的一种活动，体现着课程标准关于学习方式上的取向与学生主体性发展的理念;最后，建构性阅读教学强调将学生带入一个充实精神、追求个性、充满人文情怀的境界，体现着对语文课程丰富人文内涵的深刻理解。

那么，我们应该怎样来开展建构性阅读教学呢?根据两年多来的学习、实践和反思，我总结了几点关于建构性阅读教学的操作思路，并附上相应的教学案例，与大家共同探讨。

一、注重“情境”的创设

小学生思维的特点和优势是直观

感受性阅读教学 篇6

我们要求学生写出有真情实感的文章，题材要新颖，但始终不能如愿。叶圣陶先生说：“要写出诚实的、自己的话，空口念着是没用的，应该去寻到它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。”作文的源头就是生活。可是学生的生活经历是有限的，所以其实还有一个很好的源头，那就是间接生活经历的来源——书籍。其实很多人都知道这个道理，也努力倡导学生走进生活，多阅读，但还是收效甚微。学生看到了日升月落，春华秋实，秋雁横空，层林尽染，但依然无从下手，写来索然。原因就在于学生并非真正走进生活，走进阅读。所以追寻作文之源，必须先培养学生的感受力。

感受力，简单来说，就是对外界事物的感受能力。与感觉不同，感觉是主体在外物的刺激下而产生的本能感应，感受则是情感与“物”的结合。闻到金桂飘香，这是感觉。如果因此引发了观察者的情感活动，觉得花香沁人心脾，觉得似乎浮沉于花香的海洋中，甚至于有如同喝醉酒般的陶醉，这就是感受。所以如果我们能让学生从“感觉生活”过渡到“感受生活”，那才真正有了创作之源。有了感受力，才会有发现力，推断力，情感才更丰富，情郁于中，才会发之于外。感受是写作的开端，是引发写作动机的直接启动力。

那我们如何培养学生的感受力呢？笔者试着从《背影》教学中进行初步尝试，从学生每天阅读的教材入手，刺激学生相关的课外阅读感受；从教材中的典型瞬间入手，刺激学生对生活中相关情形的感受；从阅读这种间接感受入手，刺激学生生活中的直接感受。以此使学生举一反三，有一颗细腻敏感的心，知道日落月升也有呼吸，虫蚁鸟兽也有欢歌与哀伤，风里也有春天的气息……自然就有了“源头活水”。

一、走进背影，多层次感悟

在设计《背影》教学时，笔者打破一贯的分析“四次背影”的模式，而只是扣住买橘背影那一瞬间，由这个点辐射式的、多层次感受背影的特点与内涵，体会父爱的厚重，设计了一个贯穿始终的问题：“这是一个怎样的背影？”为了有梯度地理解这个问题，又设计了这样的问题序列：（1）根据对于父亲外貌描写的语句，如果你是一个绘画者，从绘画的角度想象思考，这是一个怎样的背影？（2）对于父亲过铁道、爬月台的语句，进行有针对性地修改，把“蹒跚”改成“慢慢”，把“探身”改成“跳”，把“攀着”改成“按住”，把“缩”改成“跨”，去掉原句中的“向左微倾”，比较修改语段与原文哪个表达效果好？（3）这么艰难，父亲为什么一定要这么做呢？（4）我一直都感动于这份父爱吗？（5）为什么买橘背影会有如此巨大的力量呢？这是在什么样的情况下父亲给“我”买橘？（6）这是一个怎样的父亲？

此时的父亲应该是最悲痛的人，可是父亲在“我”面前并未表现出内心的凄楚，由父亲简单普通的外在的外貌和动作，一步步走进背影，感受到父亲的衰老、艰难、努力，进而感受父亲对“我”的关爱，更深层的是感受父亲隐忍着自己的伤痛对“我”的尽心尽力。目的有两个：一方面让学生由外到内，逐层深入地感受。学会通过观察人物外在的语言、动作、外貌、神态，能感受到人物内在的性格、情感、思想等。另一方面也让学生明白因为这一切都深深冲击着作者的内心，使之受到强烈的震动，自然有感而发，我们要捕捉到对自己的内心产生强烈的冲击力的瞬间，这才是让文章具有生命力的前提。

二、走出背影，多感官感受

叶圣陶说：“情感的强弱周偏各人不同。有些人对于某一小部分的事物则倾致他们的情感，对其它事物则不然。更有一些人对于什么都淡漠，不从这个方面倾致，也不从那方面倾致，觉得什么东西总辨不出滋味，生活是无可奈何的消遣。所以致此的原因，在于与生活的核心向来不曾接近过，永久是离开得远远；而所以离开，又在于不多观察，少具经验，缺乏切实的思想能力。于此可见我们如不要陷入这一路，就得从经验、思想上着手。有了真切的经验、思想，必将引起真切的情感；成功则喜悦，失败则痛惜，不特限于一己，对于他人也会兴起深厚的同情。”可见，培养情感的两条途径：一是丰富生活，二是加强学习。

走出背影，需要给学生提供更多典型的情境，以外在形式多角度冲击学生的多种感官，在实践中运用《背影》教学中的两个目标，让学生初步具有这样的意识与能力。因此设计这样的环节：（1）出示林清玄先生的《横过十字街口》中的两段文字。①请学生说说，冲击我们视线的外在的特征是什么？②透过这种外在能感受到“她”怎样的内在特点？（2）出示罗中立的油画《父亲》，请学生同样说说有冲击力的外在特征是什么。（3）讲述生活中冲击自己的真实例子。（4）给学生推荐相关的文章：《田野上的白发》、《一双长满老茧的手》（季羡林）、《父亲的那件衣服》（刘墉）、《儒林外史》中严监生临死前竖起两个手指的片段。让学生通过这些有意识有指向性的训练，通过间接感受的形式，丰富他们去感受自己生活的渠道和方法。

最终使学生明白：通过观察，细细地对生活体会与品味，以往看似僵硬毫无生气的生活也会变得缤纷多彩，充满活力。感受要开放五官，通过眼、耳、鼻、舌、身等感觉器官来感知。更要用心参与，融入自己的感情，生活就会立体而丰富。感受要细致，往往细节之处更加动人。

三、走出阅读，走进生活

在做好充分的感受训练和阅读准备之后，让学生关注自己身边的人、事、物，关注生活，用多种感官，关注生活的细节之处，用细腻敏感之心感受周遭的一切。具体一点，就可以从回顾或观察与父母相处的经历，捕捉让自己感动的瞬间开始。让学生从熟悉的生活入手，自主地运用观察的方法，用心体会。不需要写，只要能捕捉到让自己心动或者有感触的瞬间即可。福楼拜说过：“写好，同时就是感受好、想好和说好。”意思是说，写好作文，第一步是感受，其次才是想，即构思作文结构，最后是说，即通过语言文字表达出来。

当然要让学生真正能融入生活，感受生活，也不是一蹴而就的，需要我们一以贯之，坚持不懈。相信教师自身的感染力和有针对性的阅读与训练，一定会让学生有不小的改变。

感受性阅读教学 篇7

“鸟欲高飞先振翅 人求上进先读书”, 一个人的文学底蕴决定着他的谈吐、理解能力以及思维活跃度, 然而, 文学底蕴的厚度则来源于阅读的积累。因此, 笔者以课本为依托, 在语文教学中培养学生精读细读、感受文学魅力的能力。

一、以情动容 贯彻整个教学过程

为了使学生敢于表达出自己的看法, 教师要以情换情、将心比心和学生建立良好的师生关系, 给阅读教学一个平等、自主的氛围。然后, 教师要明确自身和学生的位置, 准确把握自己是组织者, 学生是课堂的主人、阅读的主人, 明确学生阅读主体位置。学生在有“情”的课堂氛围中, 才能积极参与, 思考、分析和赏析课文, 才能感受到文学的魅力, 对语文阅读产生兴趣。

让学生积极参与阅读, 还得让学生读出感觉、读出味道、读出情感的共鸣, 走进作者的内心世界。初中语文课本中有很多典型的具体形象、整篇文章中都贯穿着很强的个人情感色彩, 教师要充分运用情景, 采用指名读、分角色读、引读等多形式使学生徜徉在课文的境界中。积极调动学生的情感投入, 增强学生感性知识, 将自己看似文中主人翁, 体会文章背景、人物关系等内容, 做到以情促学的目标。

二、阅读练习 培养自主阅读习惯

课本的阅读毕竟是有限的, 为了尽可能拓宽学生的阅读量, 笔者为学生开辟了读书角、好书推荐栏目等。如各类科普读物、意林、读者等传统纸质出版物以及电视、广播、网络等都是学生获得充分阅读的途径。例如:教学朱自清的《背影》时, 可以查阅朱自清的介绍和其他作品, 这样不仅可以使学生对朱自清的生平、生活背景有所了解, 还可以通过了解特定的创作背景, 促进对文章所要表达思想的理解。同时, 笔者还为学生推荐了一篇同样有关父爱的文章《载不动的如山父爱》, 通过相似的片段, 不同的言语、表达形式作为比较, 让学生真正体会到不同写作背景、不同生活经历会使表达出的作品内涵风格迥异, 由此, 学生逐渐形成对比阅读的习惯, 从而自主学习, 自己查找类似范文以及了解作者的人身经历, 促进知识的积累与巩固。

三、灵活答案 提升创新质疑能力

数学、物理等课程有着准确的答案, 但是语文阅读具有开放性, 没有准确的标准答案, 每个人置身的位置不同、思考的角度不同, 所产生的看法也就随之不同, 每个人都有自己的视角、自己的观点。所以, 教师要尊重学生的想法和看法, 不能确定唯一答案、磨灭学生的思想和思维方式。语文阅读教学的真正目的是熏陶、陶冶学生的情操, 帮助学生积累知识和训练阅读能力, 关注的是每个学生学习过程的有效性, 而不是追求以“考”定位, 一味追求统一、标准答案。

对于一篇文学作品而言, 其理解的视角是多方面、多角度的, 阐述的内涵更不会是单一的, 所以不会存在标准的统一答案。有时, 学生甚至会提出与标准答案相悖的思路, 教师首先不能予以否定, 而是要对学生大胆设想、敢于质疑的思维予以肯定, 毕竟是一千个读者眼里有一千个哈姆雷特, 学生所处的环境、立场不同, 自然考虑问题的视角也就不同。这样一来, 学生就会敢于提问、善于提问, 并且逐渐养成独特的创新思维。

四、善待错误 正确把握引导作用

“人无完人, 金无足赤”, 学生在学习过程中难免会出现错误, 而教师的不正确处理方式会严重挫伤学生的自信心。学生一旦自信心受挫, 学习便会失去主动性, 也就不会对语文阅读产生兴趣, 从而导致恶性循环的结果。在处理错误面前, 教师应选择善待的角度, 做到不挖苦、不批评, 耐心听完学生的分析, 然后再将自己的观点与学生分享, 诱导学生换个角度思考, 如果学生仍坚持自己的观点, 应允许争辩, 让学生运用理论依据使自己的观点站住脚。形成民主、活跃的课堂气氛, 让学生在一个宽松的学习氛围中学习, 以健康向上的态度投入学习, 体会到学习的乐趣。

作为初中阶段的学生而言, 教师绝对不可以成人的眼光去要求学生, 要学会换位思考, 多站在学生的角度替学生着想。在处理学生错误问题方面, 要不断反思教学中的不足, 分析原因, 找出良策予以解决, 使学生在教师正确的引导下, 发现错误、正视错误、改正错误, 以提高教学效果。

突破传统语文阅读教学中让学生带着问题读课文的状态, 做到让学生在阅读文章后能够提出问题, 培养学生活跃的个性思维能力, 在阅读中与作者产生思想上共鸣, 读懂作者的内心世界, 受到情感熏陶。

参考文献

[1]徐法强.初中语文阅读教学的六点新尝试[J].作文教学研究, 2010 (01) .

[2]刘红梅.发挥情感效应提高阅读效益[J].吉林教育, 2011, (Z3) .

感受性阅读教学 篇8

1.要充分认识“学生独特的感受、体验和理解”是学生阅读实践之必然。学生与学生之间,因各自不同的生活经验、知识水平、情感态度等,对同一作品的认识是会有差异的,同样的内容一个班的学生阅读绝对不会出现完全相同的感受、体验和理解。即使有相同的,在深度、广度、角度上也会有所不同。文学欣赏理论有“千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法,很能说明这样的问题。如教学《王冕学画》,看到课文中描写荷叶的段落,学生有的会想到香芋的叶子,有的会想到天鹅芋的叶子,有的会想到某幅具体的画中画的荷叶,有的会想到某池塘看到的真实的荷叶,这些联想虽然都突出了这些叶子一个共同的特点:“叶子大、绿、成伞状”,但其颜色、朝向、舒展等在学生的脑海中绝对不会相同,学生要这么想,谁也不可能把他们的想法统一成一样的想法。既然学生“独特的感受、体验和理解”是必然的,教师就没有必要强求一样。过去有些教师认识不到这一点,所以,一旦课堂上出现学生“独特的感受、体验和理解”便认为是胡思乱想,是调皮捣蛋,是故意与教师作对,然后讽刺斥责一番或采取置之不理的态度。这样,扼杀了学生在阅读实践中获得的许多真知灼见,遏制了学生的创造性思维,对学生能力的发展是极为不利的。

2.对学生的“独特感受、体验和理解”教师要有一个谦虚的态度。学生在阅读实践中既然会出现“独特的感受、体验和理解”,就一定会提出一些意想不到,难以回答或者根本不能回答的问题。出现这样的情况后,教师要正确对待,知之为知之,不知为不知,不要死撑面子吱唔其词,或是以为是学生故意刁难而恼羞成怒,最好的方法是放下架子,虚心地和学生一起学习探讨,依据现代教育教师即新课程理念,变课程的预定性,封闭性为课程的生成性和开放性。如一个教师教完《称象》一课后,对曹冲称象的方法大加赞扬,有个学生突然说曹冲的办法太笨了。教师觉得这个学生讲的不无道理,于是以虚心的态度问:“你一定想到了比这方便得多的办法。”于是这个学生讲出了一种,教师给予了肯定,教师又问全班同学,全班同学思维一下就放开了。说出了十多种方法。这个教师巧妙地利用学生的求异思维,让学生联想联翩、激情涌动,阅读效果自然显现。

3.对学生“独特的感受、体验和理解”教师要科学评价及时给予鼓励和赞美。这是珍视学生“独特的感受、体验和理解”最重要的做法。美国心理学家威廉·詹姆斯说:“人类本性中最深刻的渴求就是赞美。给学生及时的鼓励和赞美,会使学生产生愉悦的情绪,得到一种心理上的满足,提高他们的自信心和勇气,如风靡美国的“费氏创造力教学原则”第一条就是“支持并鼓励学生不平凡的回答。”这一原则它紧紧抓住了中小学生“朝着教师鼓励的方向发展”的特点,当学生有独特的感受、体验和理解时暂缓判断,给予支持和鼓励,不但会增强这个学生的反应,而且会影响到全体学生,使他们乐于表达,进而造成热烈的讨论的气氛。人们常说信心和勇气是发展学生各种能力的奠基石,笔者认为教师的鼓励和赞美就是铺设这奠基石的最为能动的力量,也是催生禾苗生长的及时雨。

感受性阅读教学 篇9

陶渊明作《五柳先生传》以自况云:“好读书, 不求甚解;每有会意, 便欣然忘食。”意思说读书只求领会要旨, 不刻意在字句上下工夫。喜欢读书, 但不在字句的解释上过分下工夫, 以获得精神上的满足。

同样, 在阅读《朝花夕拾》这本名著之前, 我们就应明确地告诉学生, 对于暂时看不懂的语句或语段, 不必纠缠, 应大胆放过。事实上, 对于初中二年级学生来说, 理解本名著是有一定的难度的。《朝花夕拾》中的作品都是回忆性文章, 但它们不是对往事的简单的记录, 而是用娴熟的文学手法写成的。作者撷取那些难以忘怀的生活片段加以生动地描述, 把记叙、描写、抒情和议论有机地融合为一体, 由于作者在写作本文时已经成年, 历经了太多的社会动荡, 人事沧桑, 在深情地回忆往事时, 作者无法忘却现实, 时不时插入了一些“杂文笔法” (即对现实的议论) , 显示了鲁迅先生真实而丰富的内心世界。可是学生未必能理解。如《狗·猫·鼠》一文既有作者对童年时拥有过的一只可爱的小隐鼠的深情刻画, 又有对祖母讲述的民间故事生动的记叙, 同时又揭示了现实中那些像极了“猫”的正人君子的真实面目。在《范爱农》一文中, 范爱农是一个革命者, 然而他期盼已久的革命, 最终却是如此:辛亥革命被投机—收买—镇压—窃取的结果, 他怎能不绝望。“哀之大莫过于心死”, 他的精神理想破灭了, 他还能有生之可能吗?所以说, 作者在此已经用深邃的笔触, 暗示范爱农之死。这些人和事在当时来说都可算是重大而复杂的社会问题, 对于涉世未深的青少年, 对于没有多少知识储备的初二学生, 理应不求甚解。

二、教学中老师有所不为:把握取舍, 有舍才有得

我们来看看《语文课程标准》中对于“阅读”的表述和要求吧!“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”

在名著阅读的过程中, 读者自己的生活、自己的经历异常重要。因此, 在名著教学过程中的老师, 不要怕学生不懂, 平均用力, 面面俱到, 什么都讲给学生, 结果使学生的名著阅读课变成了老师自己的才艺“表演”, 结果是赔上时间又损了学生对名著阅读的兴趣。真正是“吃力不讨好”。

至于暂时无法体会的, 如《狗·猫·鼠》一文中“正人君子”和《无常》中虚伪的知识分子是什么人。可以说这些都是启而不发的, 理应“置之度外”, 假以时日再说。最多按照教学要求, 引导学生通过字面、文意的揣摩, 了解和理解文章的基本意思和主旨即可。至于深刻把握, 真切领会, 达成共鸣, 则有待来日。这就是我们应该提倡的“好读书, 不求甚解”, 也是“把握取舍, 有舍才有得”。

三、阅读指导, 老师应有所为:细处着眼, 感悟经典

《朝花夕拾》之所以成为散文经典, 是因为作者撷取那些难以忘怀的生活片段加以生动地描述, 选择富有个性的情节和细节刻画人物的性格, 使作品充满浓厚的生活气息, 人物形象鲜明生动, 挖掘事件发人深省。老师应该引导学生在阅读时抓住这些写人写事的细节处, 加深对人物、事件的理解。如《阿长与 (山海经) 》中写除夕夜长妈妈教少年鲁迅如何吃福橘、如何讲“吉利”话和元旦清晨等待鲁迅“恭喜”的语言、神态上的细节, 把这个农村妇女的渴望幸福、期待祝福的急切心情和惊喜神态, 表现得活灵活现。《从百草园到三味书屋》写老先生大声朗读文章时, “总是微笑起来, 而且将头仰起, 向后面拗过去, 拗过去”。寥寥几笔动作细节描写, 把老先生那种痴迷入神的情态, 表现得惟妙惟肖。《父亲的病》——那些所谓“名医”的折腾人, 拐弄人, 鲁迅对他们开的“药引子”, 如“蟋蟀一对”, 而且还要是原配, “即本在一窠中者”进行了如实的叙述, 顺便又讽刺道“似乎昆虫也要贞节, 续弦或再醮, 连做药资格也丧失了”。难怪“父亲”对这些药方、药引子以至医生也怀疑起来了, 几次“摇摇头”。这些细节既写出了父亲被庸医治死, 一直是埋在心中的痛苦, 也揭示了这些所谓“名医”巫医不分、故弄玄虚、勒索钱财、草菅人命的实质。

细微之处还体现在多采用反讽和对比手法对封建旧制度、旧道德进行批判、讽刺。反讽即是表面上很冷静地叙述事件的始末, 其实是反话正说, 在叙述中暗含着“言在此而意在彼”的巧妙讽刺。在《父亲》中, 对庸医的行医过程细细道来, 没有正面指责与讽刺, 但字里行间处处蕴含着作者激愤的批判和讽刺。作者在散文中常用对比手法。《无常》通过无常这个“鬼”和现实中的“人”对比, 深刻地刻画出了现实生活中某些“人格”不如“鬼格”的人的丑恶面目;《狗·猫·鼠》作者对小隐鼠的爱和对猫的强烈憎恨形成了鲜明的对比。以上这些在教学时应该作为重点, 真正做到:细处着眼, 感悟经典。

感受性阅读教学 篇10

一、在对比中发现形象美

语言教学中至关重要的一步是理解课文, 只有读懂了课文, 才能打下审美的基础, 而对比是帮助理解的一种有效的方法, 形象的美丑也在相互对比中显现。如苏教版第十二册《牛郎织女》这篇课文, 就含有对比因素, 教学中, 可引导学生抓住以王母娘娘和牛郎织女为代表的两种人和事进行比较分析, 使学生认识到什么是真善美, 提高学生的审美意识, 培养学生鉴别美丑的能力。

再如《钱学森》这篇课文, “日夜盼望, 应当回去”的钱学森与:“祖国刚解放, 要钱没钱……只怕有困难”的其他留学生们构成了鲜明的对比。在教学中, 让学生准确地把握住钱学森的心理特点, 即以钱学森急于回到祖国的迫切心情与某些留学生见识不同的方面进行比较, 学生便会发现钱学森是“一刻没有忘记自己的祖国”的人, 钱学森“身上闪烁的是美丽的光亮”, 而“其它留学生”只是“一派暗淡的灰色”, 诸如此类的优秀形象还有许多, 有伟人, 有贫民;有中国的, 有外国的;有古代的, 有现代的, 美丽纷呈。而这些形象的美往往通过对立的两个方面体现出来, 因此在对人物进行分析的过程中, 应着力引导学生对人物的外表与内心、客观与主观、形象与本质的认识, 让他们在对比中认识、体验和评判。这样, 学生不仅对人物形象美有了感受, 而且通过体验和评判, 在精神上获得了一种愉悦。

二、在想象中感受意境美

如果说理解比较能够再现形象美的话, 那么想象就可以拓展和创造美, 课文中的诗歌和散文, 正是由于充满了诗情画意, 言虽尽而意无穷, 留给读者广阔的想象空间。因此, 教学中, 我们要让学生驰骋想象的风帆, 开拓最美的意境。

小学生的知识、阅历有限, 要他们展开大胆、合理的想象还得教授他们一些方法, 如: (1) 凭借事物的特点展开想象; (2) 根据事物的发展进行推理想象; (3) 联系自己熟悉的有关情景展开想象。李白的《送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽, 唯见长江天际流”两句, 作者融情于景, 借景抒情, 展现了深邃的意境。为了开拓学生的想象力, 可以先让学生先朗读序文, 再要求学生以“假如我就是诗人, 那是怎样的情景”的假设进入原有的意境, 学生就可以根据老师的点拨, 展开思维的翅膀:春暖花开的长江两岸, 彩蝶翩翩起舞, 百花散发着芬芳, 江面波浪翻滚, 百舸争流……这美妙的想象渗透了学生对美的理解和创造, 即使学习能力较弱的学生也能不同程度地有身临其境之感。

三、在推敲中欣赏语言美

在小语课本中, 诗歌用字精练传神, 散文句式优美多样, 记叙文对话富有个性, 教学时应引导学生认真推敲、欣赏, 这样既能得到美的熏陶, 又可以丰富语言积累。

推敲时可以由这些方面入手:

1.推敲传神的词语。

无论是古代的诗词, 还是现代的散文, 诗人和作家都十分注重词语的传神, 它的精妙之处就在于既形象又包含丰富的内容。白居易在《暮江吟》中写道“一道残阳铺水中”, 这里的“铺”字不但形象地将夕阳斜照的情景写活了, 而且透过这个词可以看到诗人一改前人悲秋之气, 抒发赞秋之情, 教学中, 我们不仅要让学生去寻找这些传神的字词, 更重要的是要引导他们思考为什么用这个词。

2.欣赏优美的句子。

在苏教版教材中, 散文占了一定比例, 每篇散文都是一个审美教育的好素材。散文常以生动的语言取胜, 而生动的语言总是依靠优美的句式来表现, 有的句式对称, 讲究工整美;有的句式参差, 讲究错落美。如《烟台的海》这一课, 作者不仅用词十分传神, 而且句式参差, 讲究错落美。在描写烟台的海“冬”“春”“夏”“秋”四段中, 恰到好处地运用工整的排比, 把烟台的海的特点描绘得淋漓尽致, 在教学这类句子时, 教师要引导学生反复诵读, 分析各分句之间的结构关系, 使学生充分回味其优美的意味。

3.琢磨富有个性的对话。

人物对话是刻画人物形象的一种方法, 它带有明显的个性特征, 在引导学生琢磨人物对话时思考为什么这句话他 (她) 讲合适, 而别人讲就不合适。从而体会出人物性格特点乃至思想品质之美感。《我要报效我的祖国》中, 邓亚萍战胜了一个又一个强手, 一次又一次地站到了世界冠军的领奖台上, 面对鲜花和赞誉, 邓亚萍总是说:“是祖国培养了我, 我要报效我的祖国。”这既是一名运动员立志为国争光的表现, 又是邓亚萍成功后把成功归功于祖国的写照, 对话言简意赅, 在文中起到了画龙点睛的作用, 这句话只能出自邓亚萍之口, 而换了其他人就显得不合适了。

四、在诵读中体验情感美

情感体验是学习语言、感受语言的内在动力, 贯穿于学习语言的全过程。情感体验是阅读教学中不可忽视的心理因素, 是渗透美育的一个重要途径, 而诵读课文又是体验情感的有效方法之一。我们引导学生反复诵读课文, 就是要使学生在语言训练中, 更好地获得学习语文的能力, 并且有机地受到思想情感的陶冶, 把知识和情感统一起来。

现行的苏教版小语教材中, 选文题材多样, 内容丰富, 集作者人生与审美情感于一体, 特别是那些名家名篇无一不是让学生进行情感体验的上乘之作。

那么, 怎样诵读课文才能使学生体验到文中的情感美呢?以下几种方法不妨尝试:一是范读。“榜样”的作用是无穷的, 阅读教学中, 教师的范读作用是不可低估的, 它能引发学生情感, 使学生、老师、作者之间产生情感共鸣。同时, 通过范读, 学生也会模仿教师的一些朗读技巧。二是自读。听了范读后, 学生模仿自读, 去揣摩作者的情感, 进一步受到文中所表达的情感的熏陶。三是引读。对一些特殊的, 说明问题有承接性和层次性的句、段, 通过引读能直接抒发作者与读者的真实情感。四是议读。通过评议朗读, 让学生自己体会怎样诵读更能体验情感, 从而举一反三, 培养朗读能力。如《火烧圆明园》一课, 它通过介绍圆明园当年的辉煌和惨遭毁灭, 激发学生对祖国灿烂文化的热爱和对侵略者强盗行为的愤恨。教师可通过对重点词、句的范读、齐读、评议再读等诵读方式, 对诸如“不可估量”“瑰宝”“精华”“化为灰烬”等重点词句进行轻重缓急, 抑扬顿挫的处理后, 学生的情感就能很快地与作者情感同步, 深刻地受到了歌颂灿烂文化和痛斥侵略者暴行的情感熏陶, 同时也感悟到了语言文字的深刻内涵。

又如, 在教本课的“圆明园的建筑特点”时, 可采用引读的方式, 不仅可让学生感悟到作者谋篇布局的精妙所在, 也同时感到我国劳动人民是多么的勤劳而富有智慧。

《二泉映月》所刻画的场景人物都充满深情, 教师引导学生通过多种形式的诵读去深刻理解体会阿炳的《二泉映月》是他自己人生经历的叙述, 是情感的爆发。文中所表现的阿炳杰出的才华, 热爱生活、追求理想、敢于同命运抗争的精神给学生留下了难以磨灭的印象。

感受性阅读教学 篇11

一、引言

《新课程标准》一直以来倡导“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维一体的课程目标。在目标教学中,三维目标是彼此渗透、相互融合的,知识与技能是实现过程与方法、情感态度与价值观目标的载体,而过程与方法是链接知识与技能、情感态度与价值观两个维度的桥梁,情感态度与价值观是知识与技能、过程与方法的升华,三维目标最终统一到学生的成长与发展中。

英语课堂教学理应结合具体内容设立相应的课堂教学目标,然而有些教师在设计教案时,三维目标面面俱到,但在具体教学过程中,往往将知识与技能目标看作是教学目标的全部,他们更多关心的是教学任务能否完成,而非学生对学习内容有何感受,往往以牺牲过程与方法、情感态度与价值观目标来保证知识与技能目标的达成。因此,往往上课的老师累,听课的学生也累,收效也并未达到预期。这样事倍功半的情况应该得到调整和解决。

二、实例交流与评议

1、教学内容

牛津英语模块五第二单元Reading: The environ-ment or the economy—must we choose?

2、教材和学生分析

这篇阅读材料从语言上来说有大量的难词长句,学生在理解上有一定的困难;从结构上来说,这是一篇辩论题材的文章,刚刚升入高二又刚经历过分科分班的学生不敢也不愿意多去主动参与这样的“辩论”文章,心理层面上就已经存在一些紧张情绪。因此,这堂课想要上好很不容易,老师的引导和学生的配合缺一不可,两者都为整堂课的效果带来影响。

3、教学目标

知识与技能目标:学生能掌握辩论题材文章的阅读技巧以及理解文章

过程与方法目标:学生可以学会分析文章的结构和辩论的技巧

情感态度与价值观:学生会对辩论产生兴趣并意识到环境保护的重要性

4、教学过程

首先,开课教师在屏幕上展示了几幅冒着白烟的大烟囱图片让学生猜测这些图片的地点,学生一开始很紧张,不敢动弹,渐渐小声议论了起来,几番“研究”过后,学生们嗓门大了起来,教师顺势让一名同学告诉大家这是镇江的标志性建筑——谏壁发电厂,猜对的同学脸上都很开心。接着,教师又问了一个问题:“我们的学校在镇江的东区,同学们每天都到校学习,有没有时不时闻到过刺鼻的味道呢?”同学们下意识地嗅嗅鼻子,若有所思地相互点了点头。“那么,同学们觉得这跟东区的谏壁电厂有关系么?大家想不想把谏壁电厂给关了?”教师接着问道。有一些男生愤愤不平地喊了出来:“Yes!”就在这时,教师又问了一句:“如果你的父母在谏壁电厂上班,你还希望把电厂关了么?”顿时,刚刚的义愤之声变成了深沉的思考。

相对于以往为了导入而导入的开课形式,这样的一个开篇和导入非常自然,以实情实景来引导学生转换自己的角色:先激起学生对于亲身感受污染的义愤填膺之情,接着抛出一个假设性问题,让学生转而去思考刚才“冲动”关闭工厂的想法是不是还需要再考虑周全。学生从被动接受变成主动参与,原本紧张、沉寂的学生从不敢说话到有话可说并且想说,不得不说这样四两拨千斤的设计轻轻松松地就把教师、学生和课文很好地融合在了一起,也为后面学生更好地参与课堂、完成课堂任务打下了夯实的基础。

接着,教师让学生快速阅读标题和文章,初步了解文章的结构和辩论形式,借着刚才的假设性问题来多方位地理解文章中两种观点的差别,正确了解作者的思路,感受辩论的针锋相对。

接下来的精读是每堂阅读课必不可少却稍显乏味的环节,笔者听课时本以为这堂课也是如此,可给笔者留下深刻印象的正是这个环节。由于本篇文章是一位环境学家和一位经济学家的辩论开场词,因此,两人的语篇和结构大体上是一致的,正是因为如此,教师进行了大胆改变,巧用jigsaw阅读模式来设置精读教学。首先,教师带领学生阅读环境学家的语篇,通过选择题、问答题和填空题的多种形式让学生充分理解语篇的结构。接着,老师把课堂交给了学生自己,大胆地设计了jigsaw形式的表格让学生以小组形式完成。(表格略)

由于之前已经细致地处理了环境学家的语篇,在阅读经济学家的语篇时,学生就产生了很多问题,并带着这些问题去寻找答案。而这张jigsaw形式的表格把传统阅读课教学的问答巧妙改成了structure map,促进学生开动脑筋,群策群力,共同完成,而教师只需在教室里“巡逻”,适时地给予一些提示和帮助,再由学生去展示全组的劳动成果,共同比对出最佳的表格。

众所周知,在我们平时的课堂教学中经常会看到这样的现象:有些教师为了完成教学任务,设置大量的知不知、对不对、是不是、怎么样、好不好等一些毫无启发性的问题,这些问题的答案是预设且唯一的,这实际上是变相地把结论直接交给学生,学生缺少提问的权利和思考的空间;也有些教师急于求成,在学生遇到困难的时候,常常代替学生回答问题。这种课堂上的一问一答,表面上是师生之间、生生之间的互动,实际上是用提问的方式在灌输。这种重结果轻过程的教学方法剥离了知识与智力的内在联系,排斥了学生的思考和体验,把学生形成结果的生动过程作了简单化处理。这样的教学不是服务于学生,而是服务于知识。从形式上看,这种教学方法缩短了达成结果所需要的教学时间,似乎是一种捷径,但实际上这是一种以牺牲教学的质来追求教学的量的并不高明的做法。

而该教师则正确理解了三维目标之间的关系,关注了学生学习的过程,为学生创造师生、生生、生本对话的机会,给他们感悟和运用语言留出一定的时间和空间,使学生在探索和体验中提高语言运用能力,丰富学习经验。

学生在对文章仔细研读和详细分析后,设身处地地站在了不同的文化背景下去理解沟通中的一些差异和困惑,层层深入,环环相扣。就在此时,教师问学生:“你对环境学家和她的建议怎么看?如果是你,你会如何辩论?”这是一个源于文章却又高于文章的问题,极大地挑战了学生的批判性思维能力,给了学生一个新的角度来思考本课的主旨以及领悟阅读技巧,辩论性文章就要通过批判性的思维去思考问题,从这点出发,教师成功地让学生思考和体会了辩论中选词、语气和修辞等各方面的差异,进而为下阶段的讨论和辩论环节做准备。

阅读课教学既是一门阅读课,也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化,教师必须提高学生对语言知识的掌握程度和运用程度。在本课的后期,教师设置了讨论和辩论的环节,并将引入部分的设问放在这里解决。教师将全班同学分成两大队,一方认为谏壁电厂应该关掉,另一方认为谏壁电厂不应该关,每大队又按4-6教人师一就组设分定成好了了几规个则小,在组辩并论编环了节号中。,在每开个始小讨组论都之要前按照编号选出一名代表进行自由辩论,若无人“应战”,则给对方队伍加一分,最终分数多的一方获胜。再次引入实际的城市规划问题使得学生们参与的情绪高涨,清晰的指令也使得他们集思广益,热火朝天地讨论起来。可想而知,学生踊跃参加了之后的辩论,他们“唇枪舌剑”,表现得相当精彩,而教师只需在黑板上写下两方辩手的论点论据作为加分依据,倒真是“美差一件”呀。

课堂的最后,教师鼓励和表扬了所有的学生,并且布置了一篇相关题材的作文,进一步巩固所学的辩论知识,巧用黑板上的论点论据,训练思辨能力,检验课堂教学效果。

三、结束语