思维性阅读（精选12篇）
思维性阅读 篇1
探究, 在《现代汉语规范辞典》中解释为:“探讨深究”, 在《汉语大词典》中解释为“探索研究”。综合这两者的意思, 表明探究应该是通过自主探索和合作探讨的方式, 对问题和现象进行深入的理解和研究。
一、探究性阅读教学的内涵
(一) 探究是人类的天性
从心理学角度讲, “探究”是人类的天性。布鲁纳曾说:“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要, 那就是希望感到自己是一个发现者。”[1]从婴幼儿呱呱落地那一刻起, 就对其周围的事物充满好奇心。床上的被子, 屋顶上的吊灯, 将之抱在怀里的母亲和周围的每一个人, 对他 (她) 来说都是新奇的。稍微长大学会说话时, 总是有问不完的“为什么?”, 教育者 (老师、父母和其他教育者) 如果善于启发, 那么就会在满足该孩子好奇心、教给该孩子基本常识的同时, 激起该孩子对周围事物浓厚的兴趣和深究的欲望, 这应该就是成功的教育者。但有些教育者对儿童、青少年的好奇心出于不理解, 对于他们众多的“为什么?”, 总是出于不耐烦, 或者干脆回答说:“等你长大就会知道了”。久而久之, 儿童的好奇心得不到满足, 逐渐失去了问“为什么?”的兴趣, 探究的天性被扼杀在摇篮之中, 孩子对周围的事物逐渐处于麻痹状态, 结果严重阻碍了孩子思维能力和创造力的发展。
(二) 探究性教学方式是个体发展对阅读教学的内在要求
新一轮基础教育改革重新看到了人类的这种天性, 也意识到“探究”的重要性。它明确地提出要改变学生的学习方式, 提倡“自主、合作、探究”的学习方式。《普通高中语文课程标准 (实验) 》指出, “充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读, 发展想像力、思辨力和批判能力。”[2]由此可见, “探究”也成为了本次阅读教学改革的内在要求。探究性阅读教学是对传统阅读教学的继承和超越。后者本质上是一种被动接受式的教学方式, 对阅读活动进行生硬的肢解和技巧性的分析, 对文本进行“纯生理式”的解剖, 将原本生动丰富, 意境深远的文本分割成一系列毫无生机和情趣的字词、修辞手法、句型“灌”给学生, 把学生当成“容器”。“结论几乎都是以完成的形式出现在读者面前, 读者体会不到探索和发现的喜悦, 感觉不到思想形成的生动过程, 也很难达到清楚地理解全部情况” (爱因斯坦语) [3]。传统阅读教学方式是更多地单向的活动, 以教师讲授为中心, 视学生求真、索理、探究的天性于不顾。其不良后果就是阅读理解能力和思想情感得不到有效培养, 不利于学生的想像力、思维能力和创造力的培养和发展。然而, 任何事物的发展都是对旧事物批判继承的过程, 只有“站在巨人的肩上”才能看得更远, 探究性阅读教学也不例外。探究性阅读教学不应是对传统接受式阅读教学方式的完全否定, 而应继承传统阅读教学中一些合理的方法和手段。传统阅读教学非常注重培养学生的接受能力, 有效的接受能为学生提供丰厚的知识储备, 为探究打下坚实的基础, 探究性阅读教学所应放弃的只是那些机械划一、盲目跟从书本和权威的做法。探究性阅读教学对传统阅读教学最根本的变革在于教师和学生的角色定位上, 强调教师主导作用和学生的主体地位, 视学生为主动的建构者, 还学生以自由发展的空间。
探究性阅读教学以学生的探究思维发展为基本出发点和归宿, 不是仅以知识为本位。它的主要目的不在于使学生掌握多少具体的知识, 而在于以学生个人的知识、生活阅历为基础, 让学生自主、快乐地去探索, 遨游于知识的海洋, 激起一朵朵思维灵感的浪花, 使探究性阅读教学得到深化, 并使隐藏在探究性阅读教学背后的学生的思维品质得到提升。这种优化的思维品质将对学生的全面发展产生深远的影响。
二、思维方法在探究性阅读教学中的地位和作用
思维是探究性阅读教学的灵魂。阅读过程实际上就是思维过程, 思维能力的培养应贯穿于阅读的整个过程。“新课标”的阅读部分也无处不闪现出对思维的要求。《普通高中语文课程标准 (实验) 》在阅读的课程目标中指出:“善于发现问题、提出问题, 对文本能做出自己的分析判断, 努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“注重个性阅读, 充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。学习探究性阅读, 发展想像能力、思辨能力和批判能力。”[4]在对思维培养的上, 提出了明确的方法———“探究”;在探究的方法上, 要求充分利用各种思维, 以拓展探究的广度和深度;同时, 在探究气氛上, 提倡自主、融洽, 并且指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的一个动态过程。”[5]
阅读实际上就是人与人之间的交流, 而这一交流最主要的方式就是思维。在阅读过程中, 学生首先与文本展开对话, 这一过程是学生利用自身已有的知识和思维能力以及世界观对文本的解读, 通过与文本的对话, 达到与作者交流的目的;然后, 再通过学生与学生以及学生与老师之间的交流, 达到对文本更高层次的理解, 从而拓展自身的知识, 提高自身的思维能力, 丰富自身的世界观。在阅读过程中, 思维方法起到了关键的纽带作用。
探究性阅读的对象———文本, 是思维的产物, 阅读方法归根到底是思维的方法。科学的思维方法是分析和解决问题的利器。在探究性阅读中, 学生运用自己掌握的各种思维方法去阅读, 去理解作品的内容, 去探究作者的内心世界, 去领悟作品所蕴含的哲理。同时, 又在阅读中使自己的思维方法得到训练, 思维能力得到提高。因此, 当今探究性阅读教学的研究应更多的考虑探究性阅读教学的思维方法, 重新审视思维方法在探究性阅读教学中的地位, 力求探究性阅读教学研究在思维方法上有新突破。
三、探究性阅读教学的思维特征
(一) 重视学生体验基础上思维的主动性
探究性阅读教学让学生根据其自身的知识背景和现实生活经验为基础展开自主实践活动, 让学生在阅读过程的体验、感悟中去发现某些事物和问题, 往往会得到意想不到的收获。贴近生活, 加强学生的体验, 强调自主性与体验性是探究性阅读教学的情趣所在。
探究性阅读教学应强调学生思维的主动性。此次基础教育改革是对传统教育思维方法的一次改革, 强调将学生的需求、动机和兴趣置于重要地位, 注重学生思维的主动性。探究性阅读教学正是这一教育理念的真实呈现。在探究性阅读教学中, 学生思维的主动性主要体现在三个方面:一是发现探究问题的主动性;二是围绕探究问题进行探究的主动性;三是总结探究结果及问题再发现的主动性。因此, 就要求教师的角色由传统的“传道、授业、解惑”转换为探究教学的指导者和组织者, 还学生以本位, 让学生成为探究的主体。也就是说, 教师的作用应主要体现在帮助学生自主选择的角度、启发学生思维, 发现学生的闪光点, 帮助学生进行价值判断等方面, 让学生积极主动且自主完成探究性阅读教学中的学习和探究任务。
(二) 关注探究中思维的过程性和开放性
探究性阅读教学鼓励学生的创新思维, 反对结果的唯一性。歌德指出:“我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太狭窄。一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的, 我们也应尽可能地用自由大胆的精神去关照和欣赏。”[6]探究性阅读教学应如歌德所言, 重视探究的过程和开放性。
探究性阅读教学的最大特点就是要把思维的过程和空间留给学生。在探究性教学过程中, 学生根据自身的知识积累和生活经验, 与文本进行对话、交流, 充分体验文本所表达的情感和作者的喜怒哀乐, 在自主构建中掌握知识、发现问题以及运用知识解决问题, 智力因素和非智力因素都得到发展, 而这一发展所依赖的正是探究的“过程”。袁振国先生指出, “我们不仅希望学生掌握知识, 更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说, 智慧比知识更重要, 过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段, 过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程, 才能把知识变成智慧。”[7]
同时, 探究性阅读教学具有开放性, 其开放性主要体现在以下三个方面:一是探究内容的开放性。二是探究过程的开放性。三是探究结果的开放性。在探究性阅读教学中, 老师所应关注的是怎样引导学生找到解决问题的切入点、怎样查找资料进行论证, 始终以学生为探究的主体, 从而形成真正属于学生自己的见解, 而不是想方设法引导学生走向预先设定好的答案。
(三) 探索思维方法运用的综合性
探究性阅读教学常常需要多种思维方法的综合运用, 并使之成为一个整体。随着信息化时代的到来, 各种事物之间的联系越来越紧密, 解决一个问题往往涉及到多个领域、多个方面和多层次的知识和思维, 单一的思维方式已经不能适应社会的发展, 社会呼唤综合性的思维方式。也只有发展综合性的思维方式, 才能使各种思维方法发挥最大的潜能, 而这种综合性的思维方式的发展, 就目前来说, 最重要的就是要有克服教育中存在的各种思维方法“偏重失衡”的现象。
知识细分也越来越明显, 但“教育的最后目标是在种种境界的综合, 就是说, 使每个分立的课程, 所产生的影响, 纠结在一块儿, 构成个有机体似的境界, 让学生的身心都沉浸在其中。”[8]现实世界往往以综合的形式展现在我们面前, 这就造成专业化程度越高, 越有背离真实世界的危险。人的思维发展是一个思维综合的过程, 各种思维方法之间存在某些关联, 促进和抑制, 在一定程度上遵循“木桶效应”。探究性阅读教学应从问题出发, 根据事实展开, 这不仅需要学生调动自己所学的所有学科的知识和所掌握的思维方法加以综合运用来解决问题, 而且常常需要学生去查找以前所没学过的知识, 利用各种思维方法作为桥梁, 达到在探究过程中运用已有知识, 掌握新知识, 以及进一步发展思维的目的。
摘要：对探究性阅读教学基本内涵的正确认识是做好探究性阅读教学工作的前提。同时, 科学的探究思维方法是探究性阅读教学成功的关键, 科学的探究思维方法形成也是探究性阅读教学的主要目的之一。本文通过对探究性阅读教学的内涵分析, 探讨探究性阅读教学在思维方面所表现出来的一些特征, 以期对探究性阅读教学的理解及其思维方法的运用与培养目标做出指导。
关键词：探究性阅读,内涵,思维特征
参考文献
①刘金松.让学生‘飞’起来[J].现代语文, 2002, (1) 46.
②中华人民共和国教育部制订, 普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.8.
③岳燕宁, 归纳与演绎[M].大象出版社, 1999:引言.
④中华人民共和国教育部制订, 普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.8.
⑤戴本博主编, 外国教育史 (下) [M].北京:人民教育出版社, 1990.182.
⑥爱克曼著.朱光潜译.歌德谈话录 (1823—1832年) [M].北京:人民文学出版社, 1978.138.
⑦何永康.解“味”偶得 (上) [J].名作欣赏, 1995, (2) 6.
⑧袁振国, 教育新理念[M].北京:教育科学出版社, 2002.17-23.
思维性阅读 篇2
“狼性逻辑告诉我们，要想真正强大，唯一出路就是要懂得适者生存的道路，必须像狼一样强悍，像狼一样对原则保持崇高的敬畏，否则就无法取得突破。”
第一次看姜汝祥博士的讲座时，并未有任何过多的感触，再次观阅时，却感到异常畏惧、沉重，作为万科董事长王石、TCL总裁李东生、格兰化CEO梁昭贤的战略顾问，他对企业的管理模式和战略方针有着尤为独特的深刻诠释。
在他与索尼总裁击井伸之、海尔张瑞敏、联想总裁柳传志的谈话中，我们得出，要想生存于这个残酷的社会，无论是个人还是企业，都要具备一种狼性的思维和意识，并以此去支配某些法律权限下的行为。“适者生存，优胜劣汰”，“进化原则”似乎永远适合于人类生存的社会森林。犹如企业一样，在发展的同时，它不会花费过多的精力、物力和财力去培养那些随波逐流、不求上进的员工，在人力资源培训过程中，它只会让那些优秀员工更为优秀，相反，那些不思进取的寄生人员则会被淘汰。
森林中，肢体残缺的狼往往有着比平常的狼只更为凶猛的本性，那是因为，在弱肉强食的生存环境，如果丧失了那份强悍和凶猛，就会丧失生存能力。优劣员工同样可以以此原则来定论，生存过程中，如果丧失了那份冲击和上进，迟久要被淘汰，而淘汰后，他有可能就会成为森林中的那些残缺狼只，就像企业的生存，永远不会丧失它的商业本性。
企业之林，同样如此。15年前，海尔首席执行官张瑞敏砸冰箱事件令人百思不得其解，当那些技术师傅们苦苦哀求，那些冰箱可以廉价销售或者送人时，张瑞敏坚决反驳了，如果可以廉价销售或者送人，那么就意味着海尔可以生产存在质量问题的冰箱，假如今天是10台，那么明天就会出现100台，后天就会是1000台…。
对原则的敬畏和尊重，造就了今天的海尔，造就了海尔今天的信誉！
企业要生存，就必须保持发展状态。所谓发展，则为积极的、向前的，而非倒退、停滞不前的。海尔总裁在中高层会议上曾经提出过那么一个问题：石头要怎么样才能在水上漂起来？答案在《孙子兵法》中方可显见，“击水之石，至于石上者，石也。”译为“漂石”，“漂石”，诚然彰显了它的前提辅助条件，那就是“速度”，“速度”的隐形解释，译为“发展”。要发展，就要具备信誉和原则，就要具备狼性逻辑、狼性管理、狼性人才….！尽显狼性的同时，有一个根本的制约条件，那就是：对原则保持崇高的敬畏！
思维性阅读 篇3
[关键词]：初中语文 阅读教学 发散性思维
一、发散性思维的培养
语文老师在上课之前都要做课前准备的，设置一些与文章有关的问题，让学生自己去预习。学生可以通读整个文章以后，自己去体会作者写作时的感受，发散自己的思维去想象。学生的思维肯定是不同的，理解出来的意境肯定也是不同的。正所谓三人行，必有我师。学生可以根据不同的场景假设不同的语境。学生可以去选择自己喜欢的语句，并在阅读的时候把自己的疑问标写出来。这样不仅摆脱了以往学生只在课堂上接受教师讲述，意味的去听而不是主动的去学去理解。初中语文阅读教学中的发散性思维可以让学生主动的去吸收新事物，提升自我学习的意识。老师的正确引导在初中语文阅读教学中培养学生的发散性思维有着很重要的作用。
根据初中语文课本中涉及的文章内容不同的情况下，教师在进行阅读教育的时候方法可以是多种多样的。用不同的形式进行教学，培养学生不同模式的思维方式。在这样的情况下，学生可以自由的发挥自己的想象空间，对文章的不同内容进行假设，揣度作者的写作时的情感波动。在进行初中语文阅读教学的时候，学生也可以根据自己的实际情况，到生活中去真切的感受课本中所描述的情境。学生只有把自己全身心的投入到课本的阅读中，才能发散自己的思维，不断地想象身边的事物，与此同时，在现有的基础上还可以不断的创新。将课本与现实生活相联系，不仅将课本上的知识学到了，运用到生活中也拓展了自己的视野。与实际生活的密切联系，对于初中学进行语文阅读也是很重要的。在实践中，学生可以自由的发散思维，不受时间地点和空间的限制，有利于初中语文阅读教育的提升。所以，教师在进行初中语文阅读教育的时候，一定要注重与实际生活相联系，这是一个培养初中学生阅读的发散性思维很好的方法。
当然，课本上所能学到的知识毕竟是有限的。在完成课本的教学之后，教师可以适当的给学生安排一些课外的阅读，这样学生对语文学习会更用心。初中生在进行课外阅读时也可以开动大脑，对课本的知识进行扩充。这样不仅提高了学习的主动性，增加了知识面，也让学生养成自主学习的习惯，对培养学生阅读时的发散性思维也是很重要的。
二、发散性思维的应用
在初中语文阅读教学中，教师就是利用了学生不同的思维模式，使得课堂变得生动活泼。以往的教学，会让学生觉得很枯燥，是因为教师在上课的时候，只是一味的照本宣科，根据教材将课文从头到尾的讲解一遍，当做完成任务一样的行教学。这种情况下，学生无法专心上课，思维也会很呆板。因此导致教师的教学质量严重的下降，和预期的效果相差甚远。初中语文阅读教育时，教师可以在课堂上进行分组或者是抽选不同的学生对同一段话惊醒分析，或者是让不同的学生以不同的感情进行朗读。这样不但可以提高教学的质量，还可以带动学生的学习积极性。语文课是一个很基础的教学课程，尤其是对于初中生这种知识范围比较狭窄的学生群体。让学生在语文阅讀学习中，发散思维，上课的效果会非常好，有的甚至超过了教师的所期待的的结果。所有教师在进行初中语文阅读教学的时候一定要很好的正确的运用学生的发散性思维能力，让学生主动的寻找更多与课本相关的知识，提高学生的学习积极性。
学生在对课本进行分析的时候，一个人还可以扮演不同的角色，用不同的口吻去剖析同一句话或者是在同样的场景下不同的角色所扮演的不同的思想感情。不同的情绪波动下产生的语言效果是不同的。这就是很好的运用了发散性思维去思考问题，更深入的揣度作者的写作意图。学生在阅读的时候，教师还可以借助一些外在的资源，比如多媒体，或者是课堂环境的布置等，配置轻音乐，让学生迅速的进入学习状态。抑扬顿挫的语调，不一样的感情基调，使得他们更好的融入到课本中，达到学习的效果，提高了教师的教学质量。
教师为了更好的运用学生的发散性思维，可以组织一些竞赛，一些科普知识的讲解等。学生通过这些活动，可以主动的去寻找相关的知识，不管是在学校的图书室还是外面的书店，他们可以尽可能多的去了解身边的生活，对未知的事物产生很大的兴趣。使得学生的知识面不仅限于课本上的内容，发散性思维是无穷的，学生的潜在能力可以尽情的发挥。这对于学生未来的发展起着决定性的作用。
三、发散性思维的价值
在语文阅读中，教师对学生的发散性思维是很重视的。在课本中，学生阅读时会遇到很多困难，在没有教师的情况下，学生可以通过自己的思维去寻找方法解决这些困难。寻找解决方法的同时，学生还可以思考能有几种不同的途径来达到同样的效果。比如在描写一个放在古典的桌子上茶杯的时候，为了表达出这个杯子的存在时间有一定的历史了，不同的人思考的方式肯定是不同的。有的学生可以直接说出杯子的生产制造年限，有的学生可以根据这个环境的烘托来讲述杯子的历史，也有的学生可以根据桌子和杯子的搭配来讲述故事等等。所以，发散性思维对于帮助学生更好的进行语文阅读学习起着积极的推动作用。
因此发散性思维在初中语文阅读教育中的作用是很重要的。它不仅可以提高学生的想象力和创造力，提高学习的效率，还可以丰富学生的知识面，打开学生的世界观和人文观。教师正确的引导学生利用发散性思维在阅读中提升语文学习的效率是很重要的。
结束语
教师在进行语文阅读教育的要不断的更新教学方式，因为很多课本的内容都可以进行发散性思维的延伸。教师一定要在语文阅读教学的时候有效的培养学生的发散性思维，将其很好的运用到语文的阅读学习中，对学生的学习产生积极的作用。在教师真确的引导下，学生的发散性思维得到很好的发展，让发散性思维创造更多的价值。这不仅会影响当前学习语文时的效率，提高语文阅读的综合能力，更对学生未来的发展很重要。
参考文献：
[1]贾珍. 初中语文阅读教学中批判性思维的培养[D].中央民族大学，2013.
[2]高明利. 浅析初中语文阅读教学中发散性思维的运用[J]. 新课程（下），2012，12：137.
[3]孙莉. 谈发散性思维在初中语文阅读教学中的运用[J]. 读与写（教育教学刊），2012，02：92.
思维性阅读 篇4
推荐理由:评判性阅读 (Critical Reading) 作为培养学生批判性思维的重要途径, 近年来受到外语教学界的关注和重视。该书以真实的阅读课教学活动为实例, 介绍评判性阅读在高中英语阅读课教学中的实践尝试及研究, 针对教学一线的教师, 实践性相对较强。看后很多读者会说:“有些想法和我想的不谋而合。”可见, 它是教师从教学实践上升到理论高度, 进行教研活动的好帮手;也有读者认为:“对于论文写作有帮助, 同时, 适合教师学习如何设计课堂。”
比赛性辩论思维 篇5
第一，举例子的时候，不一定要举那些非常有名的例子。记得以前“辩题求解”版块有个帖子，叫《个人命运由社会掌握》，作者要求解题者给他举出一些名人的例子。但何苦呢?你举出一个出名的例子来，结果对手知道这个人是什么样的，或者对他的情况很是了解，于是马上指出这个例子中有哪些因素你没有考虑到，所以你的观点是片面的。这时，你还能说什么?觉得这样很有意思吗?
我一向认为，举例子要刻意寻找那些平常生活中的例子，越平常越好，因为只有平常人的生活才是最能打动人的。你说美国驻伊拉克总司令怎么怎么样，可是他在中国的知名度，不一定比得上美国的反战母亲;你说某位省长提出某项改革建议，但他的建议远远比不了一位老奶奶被儿子赶出家门更能触动人……这就是平常人的影响。
在辩论场上，举平常人的例子有以下好处：自己熟悉事情的来龙去脉，讲述或者评论起来驾轻就熟;对方不熟悉事件事情的经过，接受起来会有一定的困难，这就给对方制造了麻烦;观众与评委喜欢接受新鲜事物，会对己方观点产生浓厚的兴趣;显示出自己关心时政，能够彰显自己的风采;平常人的事情比较容易理解，不会牵到太多利益纠葛，可以准确地分析其得失……总之一句话，使用平常人的例子，你可以占据天时、地利、人和。
第二，在场下的时候，思考一个事物，要尽量让对方有一定的回旋余地，不要总想着要把对手逼上绝路。我一向不喜欢把对手逼得太死，尤其不喜欢对手在我面前哑口无言，因为我觉得那样不是交流，而是在吵架。在辩论场上很有一些辩手，在别人逼迫自己的时候，会被激发出超常的潜能，所以逼迫别人，往往会让对手出彩。
但要注意，让对手有一定的回旋余地，并不是说自己要为他开辟战场，而是要让他的回答，有一定的倾向性。假如说我提出了一个问题，而对手面前有两条路可以选择，这两条路都是对对方不利的，但其中一条是绝境，另一条是相对有利的。那么我就要把对手往稍为有利的这条路上引，然后利用自己在场下准备的大量资料，在这里对其进行痛击。有充足的事实与数据，对方想要翻盘就难了。
第三，不要去找一大堆资料，却不对它进行梳理。找例子的时候，我建议大家要注意压缩，每条例子的字数最多不过两百，只要大家明白这个例子是什么意思就行了。如果你找了一堆例子，结果每个例子都是过程的详细描述，再给你加上一堆评论家的评论，一个例子占了你一页纸，你觉得自己的队友能看得下去吗?
思维性阅读 篇6
关键词： 动手操作 延伸时空 增强互动 激发探究 提升素质
动手操作是数学课程教学的灵魂，唯有进行动手操作，相关知识点和内涵才能得到展现，小学数学知识的形成过程才能充分展示出来。因此，必须高度重视动手操作在小学数学教学中起到的作用，将学生作为教学过程的主体，培养他们动手操作、主动探究的积极性，最大限度地提升学生的整体素质。
一、提高动手操作的趣味性和吸引性，优化思维培养的情景
学生的学习积极性是教学效果能否实现的前提条件，因此教师应当科学设计相关动手操作，激发学生的学习兴趣。例如，在认识《直角梯形和等腰梯形》内容时，为了活跃学生的数学思维，激发学生的探究能力，让学生主动获取知识，我们这样引导学生自己动手操作。授课前，指导学生提前在一张纸板上任意画出一个梯形剪下来，然后在剪下来的梯形上画一条高，并沿着这条高线剪成开。然后提问：看看裁剪后的图形是什么图形？同时引导学生观察剪开的这条梯形的高线与梯形的上下底相互垂直，从而发现和认识直角梯形。
同样，在学习“等腰梯形是轴对称图形”这一知识的时候，让学生在纸片上画一个等腰梯形，然后剪下来。然后将梯形的腰重合对折，沿对折线剪开，剪开的这条线就叫等腰梯形的对称轴。接下来，老师引导学生将任何一个对折后的梯形，只要在上下底之间任意剪出来的梯形，展开后都是等腰梯形。这样的动手操作实验教学，激发了兴趣，开动了脑筋，活跃了思维，激发了探索，锻炼了动手能力和思考空间，促进学生思维能力大大提高。
二、组建兴趣小组，延伸学习时空，发展学生思维空间
指导学生自发组织数学学习小组，利用课余时间，在动手操作室或者家中进行相应的数学动手操作实验，不仅可以提高学生的知识水平，而且可以锻炼包括动手能力在内的综合素质，进一步强化数学学习的效果。教师应当指导学生进行材料易得、安全性高、富有知识性的动手操作。例如，可以让学生收集食品包装盒进行正方体和长方体及圆柱体侧面积的研究；向其中加入适量的细沙研究它们容积的计算办法，比较容积的大小等。学生身边生活中这样简单易行的动手操作，安全性较高，操作方便，还可借此向学生讲解环保知识，以身边的例子激发学生学习兴趣，使得学生真正感受到数学和生活的联系。笔者长期的实践表明，在进行数学动手操作的过程中，所需要的材料越常见越好，从而带给学生和平时对此材料认知“不一样”的感受，极大地激发学习兴趣和热情。
三、科学设计问题，加强师生互动，激发思维的灵活性
需要指出的是，数学动手操作虽然可以向学生展现较少见、新奇的现象，但是绝非是魔术表演，不单纯以趣味性作为目的，而是要以神奇的现象引导学生的思维和学习兴趣，促进教学顺利进行。例如，在讲授《平移和旋转》内容时教师引导学生数学实验，实验中引导观察。在黑板上方拴一条铁丝，铁丝要拉得越直越好，铁丝上事先挂个小铁夹子，用手拨弄铁夹子，使它左右运动。然后提问：想一想这是平移现象，还是旋转现象？然后用手拨弄铁夹子，使它围绕铁丝转动。然后提问：想一想这是平移现象，还是旋转现象？
学生在数学实验中很轻松地认识了什么是平移，也知道了什么是旋转。接下来是练习巩固阶段，让学生自己动手做实验。有的学生用后纸片做成小风车，用嘴一吹，让小风车转动起来，演示旋转的数学问题；有的学生用挪动身体的动作演示着平移的数学问题；还有的学生在课桌上平推着文具盒做平移运动；有的学生顺手掏出带链的钥匙转起来演示旋转的数学问题……在数学教学中，教师为学生创造了动手操作的探究空间，学生在动手操作中学，在学习中培养了动手操作能力，体现了以学生为主体的教学思路，提高了学习数学的积极性，发展了学生思维，提高了学生动手操作能力。
四、科学设计学生自我动手操作的教学实践，激发学生思维的积极性
教师应当将学生视为学习过程的主体，在设计课程时坚持“以学生为本”的方针，将动手操作作为重要的教学手段，让学生不仅学到相应知识，而且从中体会到成功的喜悦，最终产生对相关问题的浓厚兴趣，进而自主地进行探究和学习，最终获得成功，这对学生而言是极有成就感的，对其未来的学习兴趣的增长也极为有利。在教学过程中，教师应当首先注意学生的主体地位，并且以符合学生思维习惯和生活环境的动手操作激发学生的学习兴趣，避免难度过高或过低的动手操作；其次，教师在教学过程中，应当注意营造和谐、融洽的课堂气氛，主动和学生进行有效、平等、和谐的互动，从而及时、准确地掌握学生学习和动手操作的实际情况，不断优化教学方式方法，最终实现三维化的教学，增强课堂教学的效果，最终达到预期的教学目的。
总之，在小学数学教学中，必须高度重视动手操作在小学数学教学中起到的作用，要通过提高动手操作的趣味性和吸引性，优化课堂气氛，活跃学生的数学思维，激发学生的探究能力，让学生主动获取知识；要组建兴趣小组，延伸学习时空，不仅可以提高学生的知识水平，而且可以锻炼包括动手能力在内的综合素质，进一步增强数学学习的效果；要科学设计问题，加强师生互动，为学生创造了动手操作的探究空间，以学生为主体，发展学生思维；要科学设计学生自我动手操作的教学实践平台，不断优化教学的方式方法，最终实现三维化的教学，强化课堂教学效果，最终达到预期的教学目的。
参考文献：
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思维性阅读 篇7
关键词：评判性思维,英语阅读,语言
引言
语言是思维的载体, 思维是语言的核心要素。近年来, 外语界开始重视思维能力培养的研究。目前正在修订的《普通高中英语课程标准》更是将思维品质明确列为英语学科学生核心素养的构成要素之一。黄远振等 (2014) 提出了“为思而教”的英语教育价值取向, 得到了越来越多英语教师的认同, 同时, 关于培养学生评判性思维的研究也越来越多, 批判性阅读教学也被越来越多的英语教师所接受。但要将理论运用于实践, 在批判性阅读的具体实施过程中还存在诸多问题。
一、批判性阅读教学设计中常见的问题
2015年11月, 笔者参加了浙江省高中英语疑难问题研讨会。会议期间, 观摩了优秀教师的展示课, 听取了有关专家关于阅读教学中的思维能力培养的专题报告, 对批判性思维能力的培养有了更深的认识。在此基础上, 笔者阅读了批判性思维培养的相关文献, 反思和观察自己和同事的常态阅读课后, 归纳了批判性阅读教学设计中常见的4个问题:①教学设计脱离学情, 未激活学生的原有认知, 新知识的学习没有建立在学生已有知识经验基础上, 评判性思维的培养缺少必要的铺垫。②教学设计中缺少深层次理解文本内涵的问题, 学生无法深入体验、感悟语言, 难以激发学生的评判性思维。③教学设计缺少贯穿始终的主线, 各教学环节缺乏连贯性, 学生评判性思维难以串连。④读后活动设计脱离文本, 不能贴近学生的实际生活, 评判性思维的培养变得单调空洞。
二、培养评判性思维的阅读教学设计实例与评析
本文以笔者参加的一节市教坛新秀评比课为例, 对如何在阅读教学中培养学生的批判性思维能力进行阐释。
该课为借班上课, 授课对象是当地某中学的高一学生, 课型为一篇说明文文体的阅读课。课例中, 教师通过深入的文本解读, 理清了文本的线索。围绕文本主线, 通过由浅入深的问题链引导学生提取文本信息, 深入理解文本内涵, 体会作者的写作意图和态度。将文本话题与学生的实际生活相联系, 让学生最终形成对文本话题的看法并加以表达。
(一) 由已知走向未知, 明晰评判性思维的起始点
学习是基于学生原有知识经验基础上的自我建构, 其原有的知识结构对新知识的学习有很重要的作用。要引导学生实现自我建构, 学生头脑中的知识结构组织得越好, 就越有利于保存和应用。特别是当面对新的学习情境时, 就越容易提取出来, 以适应新知的学习。
【教学片段1】笔者在导入部分呈现了由自己孩子所画的两幅涂鸦画, 并问学生:
1.What do you see on the screen?
2.Do you think they are beautiful pictures?
3.But they are very beautiful for me, do you know why?
4.Did you draw such graffiti when you were a child?
在学生对第四个问题回答说“Yes”后, 笔者提出“But actually, modern graffiti can mean more than that”, 并用一位涂鸦艺术家涂鸦的视频直观地向学生展示了真正的现代涂鸦, 由此引入文本的阅读。
评析:本节课选取的文本是一篇关于涂鸦艺术的说明文。主要介绍了涂鸦艺术的产生、发展过程, 还介绍了不同国家对涂鸦艺术的不同态度, 以及具有代表性的涂鸦艺术家和涂鸦艺术的未来。细致解读文本后, 笔者理清了文本的两条线索, 一条是涂鸦艺术的产生、发展的时间明线, 另一条是人们对涂鸦艺术的不同态度的暗线。
学生对涂鸦这一话题有一定的了解, 但更多的是局限于儿童的涂鸦画。而涂鸦作为一种现代艺术, 被学生了解得并不多。所以, 涂鸦艺术这一话题与学生还是有一定距离的。笔者在上课一开始就向学生呈现自己孩子的涂鸦画, 这样的涂鸦画很多学生小时候也画过, 有助于拉近文本话题与学生的距离。通过问题“Did you draw such graffiti pictures when you were a child?”, 激活学生对文本话题已有的认知, 也建立了文本话题与学生之间的联系。建立了这样的联系后, 笔者提出“But actually, modern graffiti can mean more than that”, 紧接着向学生展示了现代涂鸦艺术家的创作视频。视频打破了学生对涂鸦艺术原有的认知, 使学生原有的认知与文本话题间有了一个信息差, 这种信息差可以激发学生的求知欲, 为他们学习新知做铺垫。学生需要通过学习文本内容来弥补自身的认知与文本话题间的信息差, 从已知到未知, 使自身原有的认知和思维得到发展, 这就形成了这堂阅读课中学生思维发展的起始点。
(二) 由浅入深, 由表及里, 建立评判性思维的生长点
要建立学生评判性思维的生长点, 需要教师深入解读文本。作者往往不会太直白地写出所有的内容和细节, 而是省略读者可能已知或能够推断出来的相关信息。阅读的过程刚好相反, 它需要学生运用自己已有的知识来对文本内容进行重建, 从而去探索该文本的深层意义 (张淳2014, 转引自张成年等2015) 。
【教学片段2】文本的第一部分主要讲述了涂鸦艺术的产生和传播过程。二十世纪六七十年代, 涂鸦术产生于美国, 并很快从美国传到了世界各地。
对于这段的教学, 笔者进行了如下教学设计:先让学生找出该部分的时间线索, 并完成一个表格的填写 (表格是关于涂鸦艺术的发展过程的) ;然后让学生关注“tag”一词和最早使用“标签”的人;再针对最早的标签使用者提问“Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York?”
评析:该教学片段中, 笔者先让学生注意这部分文本中的时间词, 帮助学生理清了线索。表格的填写帮助学生提取信息。在此基础上, 笔者又问学生“Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York, just for fun?”这个问题不能从文本信息中直接找到答案, 而是需要学生通过文本的阅读, 结合文本前的背景知识进行综合的分析, 并作出推断, 属于探究文本隐性信息的深层次问题。由于背景知识的铺垫和前面对“tag”一词的理解, 学生还是能够想到该问题的答案“He wanted to show his existence”。回答深层次的问题, 就要求学生对文本的理解不能仅停留在表层信息, 而需要综合文本信息和背景知识, 做出最终的判断, 这就构成了本节阅读课中评判性思维的生长点。
(三) 围绕主线, 环环相扣, 串起评判性思维的支撑点
文本主线即文本线索, 是统领文本信息、贯穿文本始终、体现文章主题的文本脉络。线索属于文本形式的范畴, 也是文本结构的重要组成部分。它承载服务文本内容的重任, 有时甚至是文本的精髓和作者的匠心所在, 而线索也是抽象的思维元素 (张成年等2015:22) 。找到文本主线就能还原出作者的写作思路, 在文本主线的引领下, 读者就能更清晰地看到文本各段落间的起承转折关系, 各信息点之间的相互关联。教师如能围绕文本主线设计教学活动, 学生便能更有效地理解文本内容, 提取文本信息, 发展评判性思维。
评判性思维不是独立发展的, 而是需要与相关内容产生相互联系。教师在设计教学时应该建立各个环节之间的联系, 这些联系就构成了评判性思维发展的支撑点。
【教学片段3】这篇文本的第一部分主要讲了涂鸦艺术的产生和发展过程, 第二部分是关于不同国家和地区人们对涂鸦艺术的不同态度。在解读完第一部分内容时, 笔者做了如下总结:So from 1960s to 2000s, graffiti has developed a lot, spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers, but also by many scientists across the world.But is it accepted by all the people around the world?当学生对问题回答“No”的时候, 思维便自然地过渡到了第二部分。
评析:有效的课堂教学一定是行云流水, 又能环环相扣 (转引自韩子传2011) , 教学环节间合理、恰当的衔接能带来很多益处。
从文本第一部分的解读过渡到第二部分的解读时, 笔者运用了总结归纳式的衔接。归纳可以总结规律, 又能触类旁通, 启发思维 (转引自韩子传2011) 。教学片段3中“So from 1960s to2000s, graffiti has developed a lot, spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers but also by many scientists across the world.”是对文本第一部分解读的总结, 在此基础上设问“But is it accepted by all the people around the world”, “accept”一词串连起了第一部分和第二部分的信息点, 也串起了学生的思维支撑点。
(四) 联系生活, 表达自我, 延伸批判性思维的制高点
《普通高中英语课程标准 (实验) 》指出, 在进一步发展学生的基本语言能力的同时, 要着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力;逐步提高学生用英语进行思维和表达的能力 (教育部2003) 。阅读作为一种基本的语言输入方式, 其最终目的是语言输出。英语阅读的最终目的并非仅仅是获取语言和知识, 更重要的是使学生体会从欣赏语言之美中产生的愉悦感和因进行有效输出的生成而产生的成就感 (张成年等2015) 。由此可见, 英语阅读教学应以表达输出为最终的目的。
【教学片段4】在解读完整个文本后, 笔者对全文的内容作了简单的总结并提问:After several decades of development, graffiti art is well accepted in some countries like Brazil and Britain.Is graffiti accepted in China?学生简短回答后, 笔者呈现了自己在厦门大学拍的涂鸦墙照片。然后问学生:Then, what about in our school?Is graffiti accepted in our school?学生回答后就呈现小组讨论话题:So, do you think it is a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?学生讨论后展示自己的观点。最后, 在讨论的基础上完成课后写作:Write a letter to our headmaster, advising him to set a graffiti wall in our school.
评析:《英语新课程标准》要求教师“要能够使学生获取处理和使用信息, 用英语与他人交流、用英语解决实际问题的能力”。因此, 我们应该将英语教学生活化, 将生活融入课堂。在此教学片段中, 笔者的第一个问题“Is graffiti accepted in China?”将文本话题与我们国家联系了起来, 拉近了文本话题与学生的距离。在第一个问题之后, 笔者紧接着问“What about in our school?Is graffiti accepted in our school?”这个问题使学生和文本话题的联系更直接。这样从学生日常生活出发的教学设计更有利于学生积极主动地参与课堂, 发展思维能力和语言表达能力。
在前面两个问题的铺垫下, 笔者很自然连贯地呈现了最后的读后讨论问题:Is it a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?要求完成讨论问题并做出陈述。于是, 学生不仅要综合文本中的相关信息和语言, 还要结合自己原有的语言知识和认知, 做出分析和评判, 并最终表达自己的观点。可见, 学生需要用到高阶思维。如此, 学生的思维能力就得到了进一步的提升。
教师除了可以在课堂上提升学生的思维能力外, 还可以在课外给学生的思维发展预设足够的空间和机会, 使学生的思维延伸得更广、更深。为了进一步巩固学生从文本阅读中获得的信息和语言, 表达自己对文本话题的看法, 笔者设计了给校长写一封建议信的任务作为课后作业:Write a letter to our headmaster, advising him to set a graffiti wall in our school。建议信的话题依托文本, 需要学生利用从文本中提取的信息和习得的语言。在思维发展上, 写建议信的任务又给学生预设了足够的空间, 使学生能不断延伸评判性思维的制高点。
结束语
高中英语阅读教学要“为内容而读, 为思维而教, 为语言而学” (葛炳芳2015) , 这句话精辟地体现了内容、思维、语言的有机结合。内容、语言、思维是任何阅读课堂的三大支点。教师要以深入的文本解读为前提, 通过设置严密的问题链, 以综合的阅读教学视野进行阅读教学设计, 培养学生的评判性思维。
参考文献
葛炳芳.2015.英语阅读教学的综合视野:理论与实践[M].杭州:浙江大学出版社.
韩子传.2011.环环相扣浑然一体——对教学环节衔接方法的探索[J].中学外语教与学, (11) :24-27.
黄远振, 兰春寿, 黄睿.2014.为思而教:英语教育价值取向及实施策略[J].中学外语教与学, (7) :3-7.
教育部.2003.普通高中英语课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社.
思维性阅读 篇8
推荐理由:
课题的研究提供给教师在“埋头拉车”的同时, 能够“抬头看路”的机会, 使教师在繁忙、重复的日常教学中, 摆脱职业倦怠的困扰, 促进教师的专业发展。
本书是课题组精诚合作、群策群力的结果。本书共分五章, 在对国内评判性阅读教学的研究进行了简单梳理的基础上, 结合教学实际, 分析了目前评判性阅读教学中存在的问题与原因, 即教师在评判性阅读教学时存在着脱离文本内容、脱离文章线索、缺乏铺垫、缺乏思维空间的现象, 原因主要是教师在设计教学时没有发掘评判性思维的激发点、生长点、支撑点和起始点, 往往误设了学生评判性思维的最高点。主要从线索、内容、语言、体裁等四个视角入手提出如何阐释和评鉴阅读文本, 开展评判性阅读教学, 并对后续的研究提出了方向:教师在关注学生评判性思维技能的同时, 也要注重对学生评判性思维精神的培养;教师本身的评判性思维能力对学生的培养起着重要的作用;评价方式对思维的培养有着导向的作用。
思维性阅读 篇9
1 对象与方法
1.1 对象
对衡阳市4所三级医院1113名在职护士进行调查。所有调查者均为女性:年龄18~55岁, 平均28.99±7.64岁;工作年限1~37年, 平均9.44±7.89年;学历构成中, 高职学历占6.5%, 中专学历占21.0%, 大专学历占53.0%, 本科学历占19.5%。
1.2 方法
采用一般情况调查表和彭美慈等修订的评判性思维量表 (CTDI-CV) [3]调查1113名护士评判性思维知晓情况、评判性思维态度和她们的评判性思维能力。
1.3 统计学方法
根据研究分析目的, 将采集到的样本数据通过SPSS11.0统计软件进行t检验和相关性分析等统计数据分析。
2 结果
2.1 护士对评判性思维的知晓和态度情况
1113名护土中听说过评判性思维的为641名 (57.6%) ;认为护理工作中需要、不需要和不知道护理工作中是否需要评判性思维的护士分别为845人 (75.9%) 、181人 (16.3%) 和87人 (7.8%) 。
2.2 1113名护士的评判性思维得分情况, 见表1。
2.3 评判性思维总分与评判性思维知晓情况和评判性思维态度相关分析
评判性思维总分与评判性思维的知晓情况和评判性思维态度相关分析显示:评判性思维总分与评判性思维的知晓和评判性思维态度呈显著正相关, 相关系数分别为0.182 (p<0.01) 和0.163 (p<0.01) 。
3 讨论
3.1 评判性思维20世纪80年代以后才逐渐引入护理领域并受到护理教育界的高度重视, 许多护理学家认为评判性思维能力是高等护理教育毕业生所应具备的能力, 1989年美国护理联盟 (national league for nursing) 在护理本科学生的认证指南中将评判性思维能力作为衡量护理教育水平的一项重要指标[4]。我国也开始在护理教育中加强学生评判性思维能力的培养, 并取得了一定的效果。由于评判性思维在护理工作中的重要性, 《中国护理事业发展规划纲要 (2005-2010年) 》中把护士评判性思维能力、解决问题能力、沟通与团队合作能力的培养作为下一个五年计划的重要改革目标。尽管对护理学生的评判性思维的培养进行了一些研究, 但是在职护士评判性思维能力的培养还没得到护理管理者和护理教育者的足够重视。
3.2 本次调查中, 听说过评判性思维的护士仅占总人数的57.6%, 将近一半的护士没听说过评判性思维。尽管75.9%的护士认为评判性思维在护理工作中很重要, 由于对评判性思维的概念和内涵缺乏足够认识, 将影响她们评判性思维能力的提高和护理工作中评判性思维的应用。
3.3 此次调查显示, 1113名护士的评判性思维总分均数为293.01, 达到正性评判性思维性格标准 (>280分) , 说明1113名护士总体有正性评判性思维性格, 但是离评判性思维能力强的标准 (>350分) 有差距, 7个评判性思维特质中, 寻找真相方面得分小于最低认可分40分;提示护士寻求真知的诚实度和客观性不够, 被动接受知识的成分较重。
3.4 对评判性思维的了解和积极的态度可以促进护士的评判性思维能力。评判性思维作为临床决策和解决问题的思维基础, 使护士在复杂情景中, 能灵活地应用已有的经验及知识, 对面临的问题及解决方法进行选择, 在反思的基础上进行分析、推理, 做出合理的判断, 在面临各种复杂问题及各种选择的时候, 能正确进行取舍, 做出最佳的决策, 为病人提供安全、高效的护理[5]。护理管理者要提高护士评判性思维的知晓程度, 使她们了解评判性思维内涵, 并采取各种途径提高在职护士的评判性思维能力, 特别是寻求真相的能力, 减少护理差错, 提高护理质量。
摘要：目的调查护士评判性思维知晓、态度及评判性思维能力。方法采用一般情况调查表, 评判性思维量表中文版 (CTDI-CV) 调查1113名护士的评判性思维知晓、态度及评判性思维得分情况。结果1113名护士中57.6% (641名) 听说过评判性思维;75.9% (845名) 认为护理工作中需要评判性思维;评判性思维总分为293.01分, 大于280分;评判性思维总分与评判性思维知晓情况及评判性思维态度相关分析显示, 评判性思维总分与评判性思维知晓情况及评判性思维态度呈正相关 (p<0.01) 。结论护士对评判性思维的知晓率较低;护士对护理工作中的评判性思维持积极态度;护士总体有正性评判性思维能力, 但离评判性思维能力强的要求还有差距;评判性思维能力与评判性思维知晓情况及评判性思维态度呈正相关。
关键词：护士,评判性思维,态度
参考文献
[1]Martin, C.The theory of critical thinking of nursing.Nursing Education Perspectives, 2002, 23 (5) :243～247.
[2]姜安丽.护理学基础.北京:人民卫生出版社, 2005:56.
[3]彭美慈, 汪国成, 陈基乐, 等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究.中华护理杂志, 2004, 39 (9) :644～647.
[4]National League for Nursing Accreditation Commission.Ac-creditation manual New York:Author.2000.
浅谈发散性思维的培养 篇10
关键词：发散性思维,基础,环境
一、发散性思维的含义
心理学告诉我们, 思维是人脑的机能, 是客观事物在人脑中的反映。发散性思维就是人脑受到某个场景或某个事物的刺激时, 与之相关的所有事物场景在头脑中的再现。发散性能力强的大脑, 再现的场景和画面就多一些, 否则就少一些。有些大脑受刺激时相关的情景一个也不能再现, 这是闭塞的思维。发散性对人们解决问题很有帮助。发散性越强, 解决问题的途径就越多, 越能选择出解决问题的最佳方法。发散性思维越强, 对人们的创造性思维也越有帮助。创造性思维会将原有的许多情景重新排列, 组合成新的情景, 也会创造出新的情景, 新的事物, 新的格局。
二、发散性思维的重要性
科学的进步, 人类的文明都离不开创造性, 而创造性是以发散性思维为基础的。如, 我们四大发明之一的火药, 古人运用普通的弓箭, 将火药筒绑在箭杆上, 运用弓的弹力和火药燃烧时的推力, 使箭飞得更远, 更具威力, 这就是古代的火箭。现在人们把这种装置改装成神舟一号, 神舟九号, 从发射卫星、飞船到载人上天, 这都是发散性思维的结果。又如, 鲁班在一次伐树中, 不小心手被茅草划破流血, 他观察茅草的结构后, 经过发散性思维发明了锯, 等等。所有的科学发明和创造都是以发散性思维为基础而得到的结果。只有发散性思维不断求异, 不断创新, 不断组合, 才会有创造性思维的产生, 才会有新鲜事物的出现。人类社会所有的文明、进步、发明创造都离不开发散性思维。没有它的存在, 就没有人类的进化, 人类可能还停留在类人猿的时代, 更谈不上社会主义社会和共产主义社会。发散性思维是人类的一个必要的思维过程。
三、培养发散性思维是教育工作者的重中之重
发散性思维也叫求异思维, 是沿着不同方向去探求多种答案的思维形式。它具有流畅性、变通性、独创性等特点。它要受环境、智力和个性的制约。在教学中, 我们要抓住特点, 掌握影响它的因素, 努力培养学生的发散性思维和创造力。
1.创设有利于发散性思维产生的环境
(1) 创造宽松的心理环境
具有发散性思维的人, 常常具有偏离文化常规的倾向, 有的想法常被人认为匪夷所思。如果我们不能给予允许、支持, 给予他一个自由发展的空间, 这些人就感到缺乏心理安全和自由, 就会抑制他们的思维。反之, 他们就不会感到偏离常规而危机, 没有缺乏支持而孤独, 他不会为自己的与众不同而设防。
(2) 给学生留有充分的空间
在可能的情况下, 不但要给学生权力和机会, 还要给学生时间和空间, 让他们干自己想干的事情, 这为发散性思维和创造性思维提供了产生的机会。如, 有的学生天生就不是学英语的材料, 上英语课他想做别的事情, 老师又不允许, 而让他们坐堂听课, 这不但浪费了时间, 还不利于发散性思维和创造性的培养。也可以说无论上什么课, 只要学生在思考, 在做事, 不管他的内容怎样偏离课堂教学内容, 都有助于发散性思维的培养。如果我们在上文化课时, 让喜欢玩球的学生在球场上打球;上体育课时, 让喜欢画画的学生画画, 那么学生的兴趣就会被充分调动起来, 他们的发散性思维和创造能力也会得到培养。
2.塑造个性
个性、创造性、发散性思维有着因果关系。孩子天生就充满好奇心, 爱想, 爱提出不同的问题。那我们就应该保护他的好奇心, 解除他提出问题或者回答问题错误时的心理恐惧, 鼓励他的独创性和创造性, 保护他的自信心和自尊心, 重视他们非逻辑思维能力的培养。总之, 无论是在课堂还是在课外, 都不能用同一标准去要求和束缚不同学生的思维和行动。
3.注重发散性思维的教学
学校的各门课程都能进行发散性思维教学。如, 讲用途时, 常规用途大家都会说, 更重要的是重视发散用途, 创新思维。如, 我曾经做过小小的测试, 在教室里举起手机说我的手机卡那个固定塑料片断了, 在黑板上画出了图形, 请教同学们用自己的能力去修好它, 有很多同学说出了自己的想法, 我感觉一般的都不行, 要么不能第二次换卡, 要么不能使用。而其中一位同学拿出一块橡皮擦, 用小刀在橡皮擦上切下薄薄的一小块与卡大小相同的楔形橡皮往卡上一压, 由于橡皮具有弹性, 又是楔形, 所以一下子就卡紧了, 又恢复了手机的使用。这就是一个典型的发散性思维和创造力的特例, 同学们一般只知道橡皮擦是用来擦线条和污渍的, 而这位同学却发散到修手机上来。所以当我们讲用途时, 应该尽可能进行用途扩散。在讲某事物结构时, 就要以结构为扩散点, 设想出各种结构的可能性。在讲解某一问题的解决方法时, 就要进行方法的扩散, 设想出解决该问题的各种方法的可能性。在讲形态时, 就要对颜色、味道、形状进行尽可能的扩散。在教学中, 我们的教师对教学过程、教学方法、教学的知识点都应该进行尽可能的扩散, 这样才能有效地培养学生的发散性思维和创造能力。
激发兴趣 培养发散性思维 篇11
一、兴趣培养
拥有兴趣，才能激发学生学习的欲望，应当注重培养学生学习几何的兴趣。几何的体系严谨，逻辑性强，很多学生学习起来，会觉得枯燥无味，提不起任何兴趣。如何消除这样的现象，讓学生们都喜欢上几何，并自主积极的去学习几何、探究几何呢？
⒈亲自动手
在初中的几何学习中，应该让学生多动手多动脑，而不是教师单方面的在讲台上孜孜不倦地教学。学生在亲自动手的过程中，会更加深入的体会到所学的几何知识，并将其运用在现实之中。
例如，在学习三角形的中位线定理时，可以让学生首先剪出一个三角板，再在三角板上画出其中位线，然后沿中位线剪开，将得到的梯形和小三角形拼成平行四边形，这样就可以明显看出三角形的中位线平行且等于其对应底边的一半。
2.多媒体的运用
随着现代信息技术的发展，多媒体已逐步进入课堂，成为一种重要的教学辅助手段。几何的教学较为枯燥，且较为抽象，但拥有多媒体的帮助将会让教师们教学更加的轻松，同时也能让学生们学习得更具有激情。
二、发散思维
在初中，学生们的思维应该是发散式的。例如，同一道题，可以有多种解法，或者多种思考。在初中，教师们可以通过一题多解、一题多思来发散学生的思维，培养他们积极思考的良好习惯。
1.一题多解
一题多解是指同一题目可以通过不同的方法来解决。在几何上，解决问题的方法往往是多种多样的，教师们应积极引导学生运用不同的方法来解决问题。
如图：△ABC是等腰三角形，D为△ABC边BC的中点。求证底边上的中点到两腰的距离相等
方法一：通过证明三角形全等来证明。
证明：过点D做AB的垂线交AB于E，过点D做AC的垂线交AC于F
∵BD=DC∠B=∠CDE⊥AB DF⊥AC
∴△BDE≌△CDF∴DE=DF
方法二：通过三角形面积相等来证明。
证明：过点D做AB的垂线交AB于E，过点D做AC的垂线交AC于F
∵△ABC是等腰三角形，D为△ABC边BC的中点，易证得△ABD≌△ACD
∴△ABD的面积=△ACD的面积∵AB=ACDE⊥ABDF⊥AC
∴DE=DF
当然，还有其它的解法，通过对新的方法的探索，就能积极的发散学生们的思维。
2.一题多思
在平常的几何教学中，教师应多注意对学生一题多思的培养，发散学生的思维，从同一条件，联想多种可能存在的结论，并积极验证其是否正确。
如图：在△ABC中，EB⊥CA，DA⊥CB，DA与EB相交于O，根据这些已知的条件，你能得出怎样的结论？
只要进行认真的思考，学生将会发现根据已知的条件可得出很多结论。
如根据各角之间的关系，可得出，相等的角有：∠1=∠2，∠3=∠4=∠C。再根据得出的各角之间的关系，可以通过证明得到，相似的三角形有：△AOE∽△BOD∽△ACD∽△BCE
除此之外，学生们还可以联想连结DE，这样的话又能得到哪些三角形相似呢？学生还可以创造些条件，再根据这些条件看看还能得到哪些结论。
通过一题多解、一题多思的训练，能培养学生多思的良好习惯。要鼓励学生们大胆假设、大胆猜测、大胆推算，培养自我的创新能力，提高运用几何的综合能力。
循证护理与评判性思维 篇12
1 循证护理
循证护理是循证医学 (EBM) 的分支, 其核心是使以经验为基础的传统护理向以科学为依据的现代护理发展[2]。全球第1所循证护理中心——英国York大学循证护理中心主任Cullum教授和美国Rochester大学护理学院临床研究中心主任Ingersol 博士认为, 循证护理意为“遵循证据的护理学”, 其含义为:审慎地、明确地、明智地应用最佳科学证据, 并使之与熟练的临床知识和经验相结合, 参照病人的愿望, 在某一特定领域做出符合病人需求的护理决策的过程[3]。循证护理是应用科学思维将最新科研成果作为依据指导护理实践, 并强调以病人为中心、以证据为基础以及要求病人积极参与的科学思维和工作方法。
循证护理的思维方式不同于传统临床思维模式, 它以解决临床问题为出发点, 提出一整套的, 在临床实践中发现问题、寻找现有最好证据、评价和综合分析所得证据及正确应用结果, 以指导护理决策的理论和方法。循证护理强调主动学习, 将机械被动学习转变为主动求索, 注重循证的学习思维的培养, 要求护理人员在护理实践中寻找和利用最好的科学证据, 根据研究对象、研究方案、研究结果及病人的具体情况做出判断和评价, 这就要求护理人员具有一定的评判性思维能力。这种思维有助于不断地产生问题, 从而不断激励创新;其成果在解决问题的同时又成为新的证据, 充分体现了“以问题为中心”的思维。正是这种思维方式, 培养护理人员自主学习、批判性地接受新的研究成果, 自我更新知识的能力和创新意识对批判性思维的养成起着重要的作用。
2 评判性思维
评判性思维是20 世纪30年代德国法兰克福学派创立的一种批判理论, 所提倡和主张的是一种科学的思维方式。Facione[4]认为, 评判性思维是基于对证据、概念、方法、标准及背景的综合考虑而形成的一个有目的的、自我调控的判断过程, 以对事物做出正确的阐明、分析、评价、推论和解释, 并总结出理想的评判性思维者所具有的特征。护理学科中的批判性思维就是对护理问题的确立及其解决方法的有目的、有意义的自我调控判断过程和反思推理过程[5], 强调对所学的东西要仔细判断、逻辑推理和持质疑态度等。
随着医学模式从“以疾病为中心”向“以人的健康为中心”的转变, 对医务人员的职业素质提出了新的要求, 国际医学教育专门委员会指出:“对现有的知识、技术和信息进行批判性的评价, 是解决问题所必须具备的能力”, 并将此作为本科医学教育全球最低基本要求的内涵之一[6]。同样, 护理专业的整体性、多样性、复杂性也要求护理人员具备思辨能力、创新思维和批判性思维。
评判性思维要求护理人员在职业活动中表现出有分析批判的精神、有根据的怀疑、创造精神和对事物进行研究的态度;懂得根据从不同信息源获得的信息的能力。但通过调查发现, 大部分护士在评判性思维方面, 有质疑的特点, 在工作中能够根据实际情况提出问题, 但是在发现问题时, 往往不能独立性地思考、否定权威、进行科学地求证, 仍然停留于经验式地解决问题, 阻碍了循证护理实践活动。
3 循证护理与评判性思维的相互作用
3.1 循证护理对护理人员评判性思维的培养起着重要作用
3.1.1 循证护理为护理人员提供了正确的逻辑思维方式
循证护理是一种自我否定、不断完善、寻求实证、努力使研究证据跟上现代科学发展的科学护理观。循证护理改变了护生传统的思维方式, 要求用批判的眼光去审视护理中的常规做法及理论.将科学的实验与传统理论有机地结合, 积极倡导和实践一种用实证来决策的思维模式, 即树立循证理念, 批判性地接受新的研究成果, 客观地看待权威意见, 强调在临床实践中正确评估和应用各种证据, 将批判建立在证据的基础上, 以科学方法获得的经客观评价的临床证据为依据, 对以往的观点、理论、结论、护理方法、措施等重新认识, 而不是墨守成规、机械地按教科书或经验来确定护理计划和活动。应用循证护理理论可以培养学生在临床工作中理解、应用和实践循证护理的能力, 是提高学生评判性思维能力的有效途径。Angel等[7]对142名护理专业学生采用以循证为基础的课程模式教学, 结果表明循证模式提高了学生获取知识、临床决策及批判性思维的能力, 用批判的技巧和态度分析问题、找出证据、查阅文献、经过理性思维、做出正确判断、采取最佳的护理措施。
3.1.2 循证护理为护理人员实践提供了评判性思维的正确方法
这种评判性思维的正确方法就是循证护理实践的“五步曲”, 即高级护理实践程序:提出问题、检索文献、严格评价证据、应用最佳证据做出临床决策、评价实施结果。它充分调动了护生学习的主动性, 培养了护生的自学能力、信息查询、评价与应用能力、针对问题进行推理和分析的能力, 使护生学会并养成自我设疑、思考、分析问题的习惯, 有助于护生评判性思维能力的提高, 从而从整体上提高医疗质量和临床学术水平。
3.2 评判性思维对护理人员循证护理实践的重要作用
评判性思维对于实践循证护理非常重要, 它的发展过程能够帮助护理人员形成实践循证护理所需的技能和性格。陈向韵[8]认为, 护理人员在实施循证护理时必须具有一定的评判性思维能力。合理质疑、善于发现问题、用科学的方法解决问题是实施循证护理所需要的, 也正是具备评判性思维的特点之一。与循证思维相关的在护理实践中质疑和求证问题的能力其实是一种评判性思维的能力。
评判性思维对护理人员实施安全的、能胜任的、熟练的临床护理实践十分重要, 评判性思维应贯穿于实践循证护理的整个过程。实质上, 批判性思维是循证护理每一过程不可缺少的组成部分[9], 循证护理实践就是评判性思维的运用过程[10], 具体体现如下。①确定问题:首先在收集护理对象健康资料的过程中必须运用批判性思维的整体观察法, 能动、全面的分析疾病可能的各个方面, 归纳和判断, 逻辑推理后, 才能发现书本与临床实践存在的疑惑, 才能准确的提出问题。②检索文献, 寻求实证:通过查询MEDLINE、CINAHI 等数据库, 也可查询Cochrane光盘以及大学的资料库, 通进行系统的文献检索以寻找最佳证据。③严格评价证据。采取自主性思维模式, 持疑问的态度, 对各项研究的设计 (如取样方法、分组方法、干预原则等) 、统计方法、结果的真实性、可靠性和实用性进行严格评价。必要时还要应用循证护理的系统评价和汇总分析方法。④运用最佳证据做出护理决策:护士必须根据临床经验、病人的需求来判断所获得的证据是否与病人实际情况相符合, 批判性的分析所要改变的护理干预和护理行为, 只有这样, 才能真正对病人做出最佳的护理计划, 才能使研究证据跟上时代的发展。⑤评价实施结果:护士需对所预期的护理目标和护理效果作出客观判断评价, 然后通过对反馈信息、资料进行归纳、推理和判断, 对尚未解决的问题和措施提出质疑, 反复推敲, 并可采用角色转换思维来进一步考虑病人所需的护理措施;通过评价、反思, 不断针对个体情况提出有效的应对措施, 最终使病人获得全方位且效果满意的护理。
由此可见, 循证实践的各个环节需要评判性思维, 而具有评判性思维的能力又可以更好地开展循证实践, 两者相辅相成。培养护士的评判性思维, 通过循证实践可使两者能够形成良性的循环。
4 开展循证护理教育, 提高评判性思维及循证能力