探究性阅读内容

探究性阅读内容（精选11篇）

探究性阅读内容 篇1

《语文课程标准》中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”, 把探究性学习运用在阅读教学中, 让学生进行语言文字的研读, 在阅读中发现问题、解决问题, 在阅读教学中让学生真正成为阅读的主人。

然而在开展探究性阅读教学中, 一些教师陷入了误区。如把探究作为唯一的学习方式, 在审题、初读、精读、总结各个环节都不停地让学生探究。还有一些课堂上充满了随意又盲目的“放羊式”讨论, 这些都使探究性阅读丧失了应有的意义, 从而也向我们提出来一个问题:开展探究性阅读, 应该如何选择适当的内容?

其实, 在探究性阅读活动中, 探究的内容不是探究活动所依据的语文知识体系, 而是指探究的具体对象, 往往是一些细小的知识点, 也就是说我们需要从语文知识体系内选择符合阅读教学目标要求的和适合于进行探究性学习的探究对象。这里需要考虑的是, 并非所有的内容都适合于探究, 也并非所有可探究的内容都能符合探究教学的整体计划。从这个意义上说, 对探究内容的选择就显得非常必要了。

一、探究的内容要适度

在探究性阅读中, 探究的问题不能过于复杂, 需要太长时间进行探究, 因为课堂教学时间和小学生的知识水平不允许;也不能太过简单, 学生很容易就可以得出结果, 从而失去探究的兴趣。也就是说让学生通过对他们已有的知识、能力的提取和综合, 是可以进行探究并能得到结果的, 但是, 这些内容对学生来讲又决不是毫无疑问、不费努力即可解决的。在具体阅读中, 若文本的有些内容是学生在学习之前就已经懂了或基本懂的, 那么学生的认知水平与文本的程度之间就没有明显的差距, 这样的阅读内容如果还设计成探究性问题, 就成了一种重复学习, 显然达不到应有的效果。而对在学习之前, 学生对阅读内容有较大的疑问, 通过互动或教师指导, 疑问解决了一些, 但仍有一些距离, 针对这些疑难来设计探究性问题, 可以促使学生在继续思考中去探究, 向文本的深处逼近, 从而不断领略新的境界。

二、探究的内容要能激发学生的学习兴趣

探究性教学是以发挥学生主体作用为特征的, 阅读教学中探究性内容要激发学生的探究动机, 就要先在引起学生的探究兴趣上下功夫。首先, 要选择能够满足学生阅读需要的内容, 也就是他们喜欢阅读的文本内容。其次是超越常规但又在情理之中的问题内容, 学生的阅读兴趣也很浓, 这样的阅读能够激发他们了解的欲望。再次, 对于具有一定难度的阅读内容, 能满足学生的好奇心和探索欲, 随着问题的解决, 会激发他们进一步探究的兴趣。

这些激发兴趣的内容的选择, 需要我们在阅读教学中去寻找课文的最佳探究点。

1. 寻找感情丰富的句段。

如《狼牙山五壮士》中第3自然段里班长马宝玉在选择转移路线的关键时刻, 一个“走”字所折射出的壮士情怀, 也是他们从“战士”到“壮士”的转折点, 仔细探究可获得感人至深的效果。

2. 寻找内涵深刻的词句。

如《我的伯父鲁迅先生》中“碰壁”就非常耐人寻味, 鲁迅先生为什么会“碰壁”, 怎样“碰壁”以及他怎样看待“碰壁”都需要我们联系时代背景去探究, 从中更好地理解鲁迅先生的高贵品质。

3. 寻找前后矛盾的地方。

文本中看上去互相矛盾的内容能够引起学生阅读探究的兴趣, 如《小珊迪》中, “我”对小珊迪的态度开始冷漠, 连买一盒火柴也只是为了摆脱纠缠, 而最后竟表示愿意照顾小利比, 所需的花费不知是一盒火柴的多少倍了。抓住这样表面上看似矛盾的内容去探究, 就能深入理解课文的思想感情。

4. 寻找不同寻常之处。

如《军神》中, 病人拒绝在手术中使用麻醉剂, 这一不同寻常的表现也能激发学生深入探究的兴趣:为什么拒绝呢?拒绝的结果怎样……

三、探究的内容要具有可操作性

所谓可操作性是要求阅读探究的问题通过有步骤的探究活动能够得到答案, 这需要考虑到学生已具备的阅读水平、阅读方法, 学生完成探究性学习问题所需要的学习材料等。还要考虑到所探究的结果与某些变量之间具有通过一定的推理可以成立的因果关系, 否则会使探究活动没有结果或学生难以把握。因为对于一篇课文来说, 教师让学生进行探究性阅读, 最终连问题的方向也谈不清楚、明确不了, 探究的目的当然就只能停留在“过程化”上了, 长期下去, 必然会导致课文的内容理解不了, 价值内涵把握不准, 那么借助探究性学习培养阅读理解能力就成了一句空话。如《一个小村庄的故事》中, 让学生探究小村庄消失的原因, 这个内容对于三年级学生来说就缺乏可操作性, 以他们现有的知识和能力条件是无法通过必要的操作步骤去完成这项探究而获得一个比较完满的答案的。如果让孩子们只是从文本中去猜测一些“万能”的原因, 显然又达不到探究的真正目的。因此, 在开展探究性阅读中, 如果学生提出的问题超出了他们的探究范围, 教师应适当地予以调整和化解, 而不是放手让他们去瞎忙乎。

总而言之, 对探究性阅读内容的选择, 是为了在阅读教学中, 使探究内容更具有操作性, 能缩小到一个学生可以把握的范围内。这也更容易引起学生的兴趣和激发学生的探究动机, 使学生从中掌握阅读的方法, 形成良好的阅读习惯, 提高阅读能力和水平, 这样才能彰显探究性学习在阅读教学中的特殊意义。

探究性阅读教学发微 篇2

关键词：探究阅读；朗读感知；品味探究；迁移拓展

随着教育改革的进一步推进，传统的语文教育模式也接受着严峻的挑战，探究性阅读应时而生。经实践证明它切实有效，可以让学生在阅读中充分发扬个性、融入自我、读活作品、品出境界。具体步骤如下：

一、朗读课文，整体感知

《义务教育语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读”。整体感知文本，揣摩品味语言，是探究式阅读的起始环节。阅读是整体感知文本的目的，也是手段。通过阅读（诵读、朗读、范读、背诵等形式）感知文本，使学生从中发现问题，体会语言的魅力，形成语文能力。正如古人所说：“书要苦读，不读不得要旨，不读不知其意味，不读不能领略语言之美”。经过长期的阅读训练将会将文章语言转化为自己的语言，形成语感，丰富词汇，掌握语言规则。同时在阅读中领悟作者的思想感情，获得情感体验，受到潜移默化的影响。为“得要旨”“知其意味”“领略语言之美”打下坚实的基础。为下一步揣摩品味、探究质疑，做好充分的准备。

二、欣赏品味，合作探究

如何引导学生进行探究呢？不同的学生和不同的文章，引导探究的角度与方法当然也是不同的。

1.对于关键词句的探究

古人云：“语不惊人死不休”，为此诗人们精心锤炼语言，多在形容词、动词、副词三类词上下工夫。现代作品也是如此，如朱自清《荷塘月色》中“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦。”这段话写尽了月光的宁静与美丽。我让学生找一些动词来替换“泻”“浮”“笼”字，要求不改变原文的幽美意境。学生分别用了许多意义相近的词来换，如把“泻”换为“流”“投”“照”等，把“浮”换为“漂”“悬”“罩”等，把“笼”换为“披”“盖”等。经学生辨析讨论就明确了：“泻”有动感，比“照”等更生动；“浮”的空间感更深，而“漂”比较单薄，“悬”“罩”死板；“笼”更朦胧，比“披”的意境更深远，比“盖”更轻柔。这样通过比较来品味探究，就能感受到作者用词的生动传神，一字一词蕴涵着无穷魅力。

2.对多元主题的思考和深化延伸

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。正如鲁迅所言：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》、道学家看见淫、才子看见缠绵、革命家看见排满、流言家看见宫闱……”在探究文章的主题时不但要引导学生从多角度、多方面去思考，而且还可对其作深化延伸的探究。当我们面对美国作家欧·亨利的著名短篇小说《最后的常春藤叶》时就会有很多启发。很多学生一上来就会发现文章的主人公是琼珊，从而发现文章的主题为：一个人在挫折困难面前要有不息的战斗精神；要有信念去支持自己的人生大厦；不可轻言放弃；生命的奇迹往往属于那些有着坚强信念的人、有着在危难时刻懂得自救的人。当然一些经典的美文还有很大的包容性，随着时代的发展，人们会赋予新的思想内涵。

3.对课文的大胆质疑

如《甜甜的泥土》这篇小小说通过一包奶糖化为“甜甜的泥土”的故事，表达了离异家庭的孩子渴望得到母爱的强烈愿望，也告诉人们人间的至亲至爱应该犹如宽广厚实的大地，无所不在，无处不有。这篇小小说立意新奇，结尾不落俗套，语言富有表现力，无疑是一篇成功的作品。但有学生提出异议：文章的结尾虚假造作，不切实际。因为凭经验大家都知道夜间的气温不会比白天高。更何况文章开头就勾勒了这样一个环境：“西北风呼啸着，残雪在马路上翻卷。虽已立春了，天还是很冷。”白天尚且如此寒冷，晚上就更不必说了？怎么可能“一夜之间地温回升，冰雪消融了”呢？因此我们应引导学生敢于怀疑、善于质疑、勇于解疑，这样才能“小疑则小进，大疑则大进”。

4.在比较阅读中探究

乌申斯基说：“比较是思维的基础”。为了让学生深入理解课文内容，我们要善于将两篇或两篇以上在内容和形式上有一定联系的文章，加以对比分析，求同存异，拓展延伸，组合积累。从而开阔学生的眼界，活跃其思想，培养其知识整合能力，进而提高其综合鉴赏力。如学习了《孔乙己》和《范进中举》后，我引导学生从人物命运、表现手法、语言风格等方面对这两篇课文进行比较探究。通过比较学生会发现：一喜一悲，写出了封建科举制度对读书人的戕害，写出了读书人的悲剧命运，然而对孔乙己作者满含同情，对范进作者极尽讽刺。还可以通过文中共同的有关人物生活状况的描述文字来发现底层读书人的悲剧命运。

5.对课文空白处的大胆想象

爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识局限于我们已经知道和理解的事物，而想象力拥抱整个宇宙，和我们未来希望知道和理解的所有事物。”一个能思想的人，才是一个力量无边的人。文学作品是社会生活的典型再现，它不可能面面俱到地将所有细节交代清楚，总会留下一些空白处任读者想象。如学习《孔乙己》时可引导学生思考探究孔乙己最后一次来酒店是以怎样的方式来的？他的结局到底会怎样，会有奇迹发生吗？作者为什么不说清楚？引导学生思考这些问题，有助于加深理解课文，打开源远流长的智慧闸门。

6.对作品现实意义的探究

谈探究性学习内容的选择与实践 篇3

关键词：课程改革,探究性学习,选题指导

传统化学教学过于注重知识和技能目标, 忽略了学生学习愿望和科学探究能力的培养。按照新课程标准“提高学生的科学素质”的理念, 我将科学探究作为学习主题, 在探究性学习内容的选择和实践方面进行了系列实验:一是重视实验教学, 认真设计探究性实验;二是设计开放性问题, 进行针对性训练;三是跨越不同学科, 选择综合性的探究课题;四是联系生活实际, 设计探究课题。具体如下。

一、重视实验教学, 认真设计探究性实验

探究性实验是指在教师的引导下先确立实验课题, 从问题和任务出发, 由学生自己设计方案, 然后自己想办法解决的一类实验形式。在这一过程中, 怎样在课本的基础上结合学生的实际选择一些形式多样、内容丰富的探究性实验尤为重要。

(一) 与教学同步, 选择合适的研究性学习小课题

在平时的教学中, 教师应结合教学的进度, 选择适合学生探索的小课题, 开展探究性的学习活动。比如, 在学习了酸和碱的内容后, 我给学生提出了这样几个小课题:小明家装修房子刷石灰水时不小心把地板弄得很脏, 试设计一个合理的方案来帮小明清洗地板;学完铁的化学性质后, 我要求学生设计一个自行车的保养方案;学习碳的性质后, 我启发学生自制简易的净水装置等。通过这些小课题研究和学习, 学生的主动性得到了淋漓尽致的体现, 进一步激发了他们进行科学探究的积极性。

(二) 将教材中某些验证性的实验, 开发为探究性实验

现行教材中的实验大多都是验证性实验, 而且大多数是教师的演示实验, 如果把某些实验改为探究性实验, 学生可能会更易于理解, 记忆也会更深刻。如在学习“碱的通性”时, 有这一问题:氢氧化钠溶液使酚酞变红到底是什么因素引起的?针对这个问题我先引导学生分析氢氧化钠溶液的成份, 然后提出问题: (1) 是钠离子使酚酞变色? (2) 是氢氧根离子使酚酞变色? (3) 是水使酚酞变色?然后, 我要求学生分组完成以下三个实验: (1) 把酚酞加到氯化钠溶液中; (2) 把酚酞加到氢氧化钠溶液中; (3) 把酚酞加到蒸馏水中。这样学生通过自主实验很容易得出结论, 并且实验效果要比教师的演示和讲授好得多。

(三) 开展家庭小实验活动

家庭小实验是在教师指导下, 学生在课外 (主要在家里) , 自己寻找实验材料、自己动手的一种新的实验形式。开展家庭小实验既可以让学生接触生活中的化学知识, 又可以把学校里学到的知识弄懂。它为学生提供了大量动手的机会, 拓展了学生学习的空间, 弥补了课堂教学的不足。

二、设计开放性问题, 进行针对性是训练

在探究性学习过程中教师有必要设计一些形式多样, 条件、结论不确定的开放性问题, 对学生进行针对性训练。如在复习“物质的鉴定”时, 我让学生运用理化知识鉴别淡水和海水并至少列举三种方法。又如, 在“化学式的概念”教学中, 为了让学生更好地理解化学式的涵义, 我设计了以下问题:甲醛的水溶液叫福尔马林, 医疗上用它来杀菌消毒, 农业上用它来浸种, 生物上用它来保存标本, 甚至有些领导人的遗体就是用福尔马林保存的。从它的化学式中, 你能了解到哪些信息?写出三项以上。像这样通过适时、适当地穿插一些开放性问题, 让学生根据不同的需要, 采用不同的方法去解答问题, 通常能给课堂教学带来意想不到的效果。

三、跨越不同学科, 选择综合性的探究课题

在社会高度发展的现阶段, 不同学科在分化的同时, 又出现了综合化和整体化的趋势。化学作为一门自然科学, 与其他学科的联系更加密切。因此, 在实际的教学过程中, 教师可以选取化学与其他学科相联系的综合性问题来培养学生解决问题的能力。如工业废水与河流污染、煤和石油的使用、酸雨的形成, 以及电冰箱开发与臭氧层空洞等。我在教授九年级化学《碳和碳的氧化物》中“二氧化碳对生活环境的影响”这一知识点时, 就以“二氧化碳的功与过”为主题开展了课题研究。在这一课题中, 涉及到了绿色植物的光合作用、二氧化碳与温室效应、二氧化碳与大气污染、干冰的防腐作用、人工降雨以及二氧化碳的灭火等。这些知识涉及到了物理学和生物学的知识, 又涉及到了化学和环境保护的知识。通过综合运用这些跨学科的课题, 有效提高了学生的分析能力和解决问题能力。

四、联系生活实际, 设计探究课题

(一) 关注日常生活中的化学事例

在日常生活中, 有许许多多与化学相关的问题, 可开展探究性的学习活动。因此, 在教学过程中, 广大教师可以联系生活实际, 选取学生平时能看到但不懂其原理的内容。例如, 我在讲授“酸、碱、盐”这一内容时, 就和学生探讨了这样一个有趣的小常识:人们吃水饺 (或是其他面食) 时通常喜欢蘸点醋, 这样水饺的口感会更好。通过这一生活常识, 引导学生分析得出结论:这主要是利用醋的酸性中和了水饺的碱性, 从而改善了水饺的口感。在学生了解酸碱中和的原理后, 我又向学生介绍了胃药的主要成分, 并让学生讨论胃药的治病原理。实践证明, 这一方式有效激发了学生的探究欲望, 教学效果非常好。

(二) 关注社会热点问题

目前, 随着社会的发展, 诞生了许多与化学有关的热点问题, 如食品安全、温室效应、汽车尾气及工业三废等。我们探究性学习内容的选择就可以这些热点问题为主题进行探究, 这样既可以丰富学生的知识面, 又可以帮助学生掌握课本知识, 还可以提高他们关注社会的责任感。

(三) 积极参与社会实践

探究性学习内容的选择, 还可以结合当地的条件, 让学生走出校门, 参与社会实践。在课堂教学之余, 我常常组织学生深入附近工厂、医院、农村参观学习, 如定期到钢铁厂、纸浆厂、化工厂等实地考察;测定南桥河的水质;调查湛江糖厂对附近农田、水质、空气污染情况;参观自来水厂, 让学生了解自来水生产过程等, 同时发动学生自己通过各种途径查阅资料, 对有关问题分析原因, 提出对策, 这不仅有助于加深学生对化学知识的理解, 更重要的是让学生在分析解决问题的同时, 发展了探究性思维能力。

综上所述, 我们在课堂教学中按照化学课程基本理念“提高学生的科学素质”的要求, 将科学探究作为学习主题, 有计划地选择探究性内容并付诸于实践, 对学生科学探究能力、创新意识和科学精神的培养大有益处。

参考文献

[1]蔡其勇.试论化学研究性学习课题的选择[J].渝西学院学报, 2004 (4) .

探究性阅读内容 篇4

《 “闪光的金子”》探究性阅读教学反思 仪征市实验小学 孔德美 《“闪光的金子”》是苏教版小语教材第四册中，一篇记述上海市水电修理工徐虎全心全意为客户服务文质兼美的课文。“闪光的金子”，是人们对徐虎高贵品质、奉献精神的评价和赞美，有积极的导向意义。 然而，在与文本对话过程中，一个女孩举手发问：“老师，徐虎为大家服务要不要钱啊?”一石击起千层浪!很显然，这一疑问是孩子价值意识的一种萌动，是纷繁复杂的社会经济生活在孩子头脑中的折射。这个问题不是以简单的“要”与“不要”所能回答的。解疑的最佳途径是回归文本，引导学生阅读探究。 一、通读文本 感悟人物 针对学生的发问，引导学生通读课文，找出文本中有关徐虎言行的描写：“1985年的一天，徐虎在不同的地段挂起了三只‘特约服务箱’、”“开箱时间19时”、“从那以后，他每天总是定时开箱，然后骑着自行车，带着工具箱，按纸条上提供的地址，挨家挨户上门修理。”“直到凌晨两点多钟才将管道疏通”。学生在反反复复的品读中感受：徐虎服务范围之广，信守承诺之诚，履行职责之严。他们从文本的字里行间，感受到徐虎关心的不是个人得失，而是居民的生活是否方便!这种感悟把是否“要钱”的疑问，从偏狭、肤浅引向文字背后的深层理解。 二、精读文本 转向探究从学生提出徐虎的服务是否收费这一疑问，我们不难看到现实经济生活在孩子价值观上的投影，学生关注个人的付出与回报是人之常情，社会现实。但如何引导学生变换思考角度，在精细阅读探究中，感受模范人物的精神品质和价值取向。 教学片段： 出示：课题《闪光的金子》为什么要加引号? 生： 金子是非常珍贵的，这是一种比喻。 生：这是人们对徐虎的称赞。 师： 讲得很好。“闪光的金子”是人们对徐虎的赞誉。徐虎的心为什么会被人们说成像“闪光的金子”?细读课文第2-4自然段，想一想，议一议。 生： 专心读文，相互交流。 生1：徐虎挂出“特约服务箱”，想到的是及时为大家服务。开箱时间是晚上7点钟，不管是夏天，还是冬天，这个时候人们都已经下班，他却利用休息时间去为客户服务，我想这就是奉献精神。 生2：他说话算数，从那以后，每天总是定时开箱，挨家挨户上门修理。如果让我干一段时间，也许还能坚持，可是天天去做，多烦多难!人们说徐虎的心像金子，这就是可贵之处。 生3：我觉得他坚持给第五家疏通管道精神更可贵!本来做完四家的活，就够累够饿的了，可他为了别人的方便，硬是撑到凌晨两点多钟才把活干完，徐虎总是用他的心温暖别人。 ………… 师： 是啊!徐虎虽然是一个普通工人，但他把普通的事做得尽善至臻，他的心-- 生： (齐答)像“闪光的金子”! 师：“闪光的金子”就是人们对徐虎全心全意为人民服务的最高评价，最珍贵的回报，也是徐虎的人生追求。 教学随感： 在学生阅读实践中，一旦引进生活体验，阅读的感悟必然会深入下去，主体经验会随之提升，情感也就得到升华。学生通过换位体验感知徐虎在“本职工作之外主动付出额外劳动”，“天天坚持及时服务”，深切感受到徐虎“一天中工作量之大，耗时之长”精神可贵。将文本与生活沟通，变单向文本解读为文本与生活体验互动，阅读进入心灵，这样的体验是真切的，感悟是自发的，自觉的。 三、拓展文本 感悟真情 丰富学生的学习资源，增加知识储备，对深入文本是大有裨益的。凡无法让学生亲身经历的，可通过课外阅读、观看影视、调查了解等方法，拓展认知空间，缩小学生实际经验与文本的差距，沟通现实与课文的联系，使补充资料成为文本的有机组成部分，资料的占有成为阅读主体的间接经验，在阅读探究中促进感悟，提高感悟的质量。 课文《“闪光的金子”》简洁凝炼地叙写了徐虎挂箱特约服务的感人事迹，但对他为什么这么做，以及是否收费并未做交待。学生根据自己当前的生活经验提出有关收费的疑问，对此老师如不置可否或生硬说教都是不妥的。适当补充相关阅读材料，能有效帮助学生更加全面地解读文本，感悟人物品质，感悟奉献精神，感悟人生价值。 教学片段： 师：谁来读读第五自然段，说说这一段讲了些什么? 生：这段的第一句是总括，第二句写大家赞扬徐虎的话。师：你还有什么不明白的?生：……徐虎为什么要这样做?师：这个问题恐怕在许多人脑海中闪现过。先读读下面的一则资料，再作出回答好吗? 出示资料： 徐虎，1975年开始当上水电修理工，1984年上海市评选服务明星时，许多居民自发投票，他获了一等奖。1985年6月23日，徐虎在他管辖的居民区挂起了报修箱。塞进一张纸条，当晚准能把徐虎叫来。居民们不再为傍晚发生水电事故发愁了，而徐虎下班后的黄金休息时间全没了。 徐虎的名气越来越大，有人拉他做水电安装业务，一个工程就是几十万;还有人拉他到其他公司干，待遇好，工资高，都被他一一拒绝了……为什么挂报修箱，徐虎说：是为了报答居民的信任。 教学随感： 学生阅读完上述徐虎的简介后，对课文有了新的理解“挂箱预约”主动自愿;“每天上门”言出必行，他是在回报居民。更有学生指出，了解了这些背景资料，再读读课文，问题自然解决了。语文教学要着眼提高学生的文化品位和审美情趣。教学中让学生适时适量阅读相关资料，他们就打开了视野，对文本的解读、感悟变得更加合理，与文本的交流变得更加顺畅，与人物心灵的沟通、共振也不再只是一种理想化的预设。作为人文学科，语文教材中的许多课文，必然会引发不同学生的不同感受和见解，语文教学既要尊重学生自己的理解，又要给予学生正确的价值导向，树立正确的价值观，是非观。语文教学的艺术就是要引领学生在语言文字的品位、感悟中，自然而然地获得道德的教养。

[《闪光的金子》探究性阅读教学反思]

语文的探究性阅读教学 篇5

关键词：语文；探究；阅读

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）06-056-01

语文的探究性阅读教学是素质教育的要求。时代呼唤素质教育，素质教育的基本内容是创新思维与能力的培养。这就要求教师要变“为传授知识而教”为“为人的可持续发展而教。”我国当代教育长期以来对“教育是为了培养人”关注不够，在语文教学中“学生几乎没有进行创造、想象、重新生成的空间，更没有抒发内心的感情和阐明不同见解的自由。”因而在语文教学中，要适应素质教育的需要，使学生成为学习和发展的主体，关注学生的個体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，从而学会探究性地阅读与学习。

语文的探究性阅读教学是语文教学自身的需要。新颁布的《语文课程标准》明确指出了语文学科的性质：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文教学的背景已由单一的、封闭的文化转化为开放的、多元化的文化。加之语文教材的变化、教学对象的变化，以及学生思维方式的发展，更需要我们教师在阅读教学中，引导学生改变纯“接受性“学习，倡导探究性的学习，启发学生多方向、多元化地去解读阅读文本，充分发展学生的个性，形成健全的人格。

语文的探究性阅读教学是课堂教学现状的呼唤。在目前的语文教育中，语文教学仍然存在着严重的高耗低效、少慢差费现象。语文课堂的肢解性讲析使文章丧失整体美感，使语文丧失活力与魅力。许多学生不是因为不喜欢语文而不爱上语文课，而是因为不喜欢上语文课而不爱语文。课堂教学不能调动学生对语文的热情和积极性，使语文学科在各科评价中地位普遍偏低，人气不足。师生往往仍沉溺于应试的泥潭而不能自拔，惯于在应试的圈子里打转，而事实上导致的结果是，语文既不能像其他学科那样，可以明显而有效地提高学生的考分——毕竟语文优劣之间在分数上差距并不太大，又不能张扬语文自身特有的人文精神，总是在两难之中无所适从，处境尴尬，迷失为学生并不重视也不愿意多耗费精力的“第三世界”，甚至被认为是学与不学、学多学少无关紧要的学科，语文在学生精神世界的构建中应有的作用失却了。“探究性学习”的实施是适应当前课程改革趋势的。

探究性阅读与高中语文教师的课堂教学紧密结合，能真正解决实际问题，具有很强的现实意义。通过探究性阅读，从根本上解决高中语文阅读课堂教学方式转变问题，使学生获得全面、主动、和谐的发展，切实提高教学质量，努力形成具有区域特色的高中语文教学新形式，加强对外交流，实现我校语文教育的新突破。探究性阅读重在搜集、学习、研究、吸收有关自主性学习的理论，提高一线语文教师的理论素养，并最大限度地运用理论指导语文教学实践，在实践中创新，在创新中规范，最终形成适应我校学生乃至整个高中学段学生进行探究性阅读的做法。

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但是群体阅读必须以个体阅读为基础，以发展读者（学生）个性为归依，把课堂还给学习的主人——学生，把阅读还给阅读主体，“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，从而自行发现、自行建构文本的内容和意义。

问题是探究的起点。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”探究性阅读从学生的“问”开始，是一种问题质疑式学习。探究的问题由教师或学生提出均可，但要注重培养学生自己发现问题与提出问题的能力（在教学中，应结合课文和现实生活创设一种开放性的、富有意义的、比较复杂的问题情境，在有启发的条件下帮助学生提出问题）。有了问题，特别容易激发学生的探究意识，使学生在积极情感的驱动下自主地、能动地阅读，实现语文再创造。

探究性阅读是一种过程化学习，没有过程的结论是没有体验、没有深刻理解的结论；不追求结果的过程也是缺乏价值和意义的过程。但是，也不能苛求所有学生的探究结果都达到满意的效果；同时，这种学习有阶段性，是一个循序渐进的过程，不必一次探究透、探究完，其阅读水平随年级增加而逐步加深。

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读文本不但是因文得意的心智技能，而且是缘文会友的对话行为；不但是学生、教师与文本和文本背后的作者对话，而且还发生着生生之间、师生之间的对话。这样，探究性阅读就必然会融入和谐友好的协作氛围，产生渴求与同伴协作探究新知的心理欲望，在共同对话中探究，在共同探究中求知，在共同求知中发展。

每个学生的生活经验和个性气质都不是一样的，学习方法和理解水平也不尽相同，对同一篇课文、同一个人物形象的感悟，也不会完全相同，阅读的结论常常是多元的。作为学生学习的组织者、引导者和合作者的教师，一方面要培养学生学会倾听、善于倾听的习惯，另一方面，自己更应耐心倾听学生的意见、观点，发现其中的智慧、亮点和偏颇、冲突，因为这种阅读体验本身便构成了一种宝贵的探究资源。事实上，正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋点与疑惑处，教师才能对自己何时参与、如何参与做出决策，从而引导学生朝着探究的终极目标奋进。

探究性阅读内容 篇6

一、探究对象:文中之事、理、意、情

探究性阅读教学首先应该明确它的探究对象是什么。只有这样, 探究性阅读教学才能摆脱无实质内容的“伪探究”、无方向的“乱探究”、无结果的“空探究”、无语文味和人文味的“错探究”等误区。作为一种人文性探究, 探究性阅读教学的探究对象应当是课文中的事、理、意、情。“事”就是课文中与课文有关的基本事实, 包括文中所描述的人、事、物和社会背景, 作者的基本情况及其写作的背景等, 如《十五从军征》中古代社会的征兵及其给民众带来的苦难。“理”就是文理、道理, 即课文的写作机理和阐明的道理, 包括课文的各种表现手法、叙述方法, 作者所推崇的为人处世、接人待物之道等, 如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的道理。“意”即课文的意蕴和意义, 包括课文所体现的人生观、世界观、价值观等取向, 课文之于作者、他人、社会乃至时代的意义等, 如《爱莲说》中作者“出淤泥而不染”的人生信念。“情”即情感, 包括课文的情感、作者的情感和学生的情感。学生在对“情”的探究中通过探究课文的情感而体会作者的情感, 进而体验到、生发出自己的情感, 如在《背影》中探究作者对父亲的特殊情感以及学生对自己父亲的感情。

对课文中的事、理、意、情的探究包括内容和方式两个方面。对内容的探究即对“是什么”的探究, 是对课文叙述了什么、表现了什么、表达了什么的探究;对方式的探究即对“怎么实现”的探究, 是对课文怎么叙述、怎么表现、怎么表达的探究。对内容的探究是对“道”的探究, 对方式的探究是对“文”的探究, 两者相辅相成, 统一于探究过程, 共同服务于对事、理、意、情的探究, 从而实现探究性阅读教学人文性探究道与文、人文性与工具性的统一。

二、探究目的:明辨事理、感悟心灵

语文教学的目的是综合性的, 其固然包括工具性目的, 但人文性目的也不可忽视。对阅读教学来说, 人文性目的甚至更重要一些。探究性阅读教学的主要目的应该是使学生通过对课文中的事、理、意、情的探究而达至对人情事理的正确辨析, 对自我心灵的真切、深刻感悟, 以不断促进自身精神成长, 形成完善人格。《语文课程标准》指出:语文课程致力于“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础。”[1]这就规定了阅读教学的重要功能是使学生在阅读过程中获得对文中所阐述和揭示的人情事理的正确认识, 并引起切身的体会和感悟, 最终完善自身的人生观念和情感体系。探究性阅读教学作为以探究为基本方式的一种教学方式, 在引导学生通过自主、积极的思考和探究而达到明辨事理、感悟心灵上具有得天独厚的优势。

三、探究方式:对话、理解、体验、感悟

“假设—验证”是科学探究的基本探究方式, 但人文性探究指向人的内心世界和社会的精神与观念层面, 其探究方式并不是“假设—验证”的“求真”型, 而是以达至人内心世界的精神成长为其结果的“求善求美”型。由此, 对话、理解、体验、感悟等具有鲜明人文色彩的人的精神成长方式便成为探究性阅读教学的基本探究方式。

1.对话

在阅读教学中, 存在着学生与文本、与教师、与同学三种对话形式。如果将对话看是一种信息交流的方式, 那么阅读教学中学生与文本的对话在本质上和学生与教师或同学的对话是相同的。在探究性阅读教学中, 对话是学生为了促进自身精神成长而自觉地、有目的地向文本、教师或同学获取信息, 从而获得进一步探究的思维材料的探究行为。解释学认为, 对话是“对话双方主体各自基于自己的前理解结构, 通过理解而达成的一种视界融合。”[3]这就将对话与理解混为一谈了, 认为对话即理解。实质上, 对话和理解是两种不同的活动。对话着重于从外界获取信息, 是主体与外界互动的对外交往行为, 询问与倾听是对话主体的两种基本交往方式。对探究性阅读教学中的学生来说, 其对话行为就是带着某种目的向文本、教师或同学“询问”, 并“倾听”他们的“诉说”, 从而取得自己所希望的某些内容或信息, 达到“知道有什么”的探究结果。这种对话总是基于学生明确想要知道什么、获得什么的欲望和心向, 以学生获得他所不知道的某些内容或信息作为对话成功的标志, 这就使对话具有了鲜明的探究性, 成为一种探究行为。

2.理解

在阅读中, 理解作为一种心理状态, 使学生与作者的视域达到融合, 学生对作者的写作意图和课文所表达的观念、情感获得理智上的承认。理解作为一种行为, 是学生为了达到这种状态而进行的理智思维活动。对话是学生的对外交往行为, 理解作为一种理智思辨行为, 则是学生纯粹的内在心理活动。在探究性阅读教学中, 理解是一种探究性行为, 它将探究的中心从外显的信息交流推进到内在的理智思辨。学生在对话中从文本、教师或同学那里获得的信息最开始对学生来说是外在的, 只有经过理解行为, 他们才能解读这些信息的内在意义, 在理智上承认这些信息所包含的内容, 达到与作者、教师或同学视域上的融合。为了达到理解的状态, 学生需要运用自己的心智能力、相关的知识和经验对这些信息进行理智解读。解读的过程并非一蹴而就, 它可能需要学生进行多次试探性解读, 甚至进行长时间的理智思考, 经由理解, 学生达到“明白是什么”的探究结果。

3.体验

外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身经历, 称之为“体验”。[4]体验是个体以经验为基础, 立足于精神世界, 对事物的意义进行自我构建, 对经验进行带有感情色彩的回味、反刍、体味。[5]如果说理解是一种理智活动, 是学生运用理智达到与作者、教师或同学视域融合的话, 那么体验就是一种情感活动, 是学生运用情感与作者、教师或同学达到“共情”的一种方式。情感是课文, 尤其是文学作品的生命源泉。“作家在经历中所遇到的人、事、物、景 (对象) 进入到他的情感领域, 他与对象共享着生命, 在沉思中进行了诗意的‘处理’, 并时时拨动他的情感的琴弦, 幻化为种种形象。一旦诉诸笔端, 那些人、事、物、景, 其实就是他自己的生命体验迸发出来的情感火花。”[6]所以, 探究作品和作者的情感是探究性阅读教学的重要任务。而设身处地地“体验”作者的所见、所思、所感, 达到与作者“共情”的境界, 是学生探究作品和作者情感的基本方式, 是学生正确理解、深刻把握、自觉内化作品的核心精神和内在精华的钥匙。

4.感悟

“体验是感悟的基础, 感悟是体验的升华。”[7]如果说对话、理解、体验重在学生对课文所表达的内容及意义的同化与内化的话, 那么感悟则重在学生对自身精神成长的自我觉悟和自我建构。简言之, 前者重在“化”, 后者重在“发”。而这种“发”亦是一种探究方式。它是学生对自身精神世界的探究与发现, 是学生在对课文进行探究的过程中对自身精神世界的反刍而导致新观念的产生。通过这种探究, 学生对自身的精神世界有了新的认识、感受和深化, 其精神世界获得新的成长。正如有学者所言, 感悟“是人的精神生命拓展的工作间。”[8]通过感悟, 学生超越了课文的范围, 将探究扩展到自身的精神生命, 将探究的空间从有限的文本推广到无限的精神世界。“感悟可以不自觉地获得, 也可自觉地努力而为之。”[8]对所阅读的文本及相关事件、事物多加留意, 多做涵泳, 细心、及时抓住所感、所悟、所得, 善于加以明晰化、条理化, 形成清晰的观念, 即能有效走向感悟探究之成功。

值得注意的是, 对话、理解、体验、感悟虽然为探究性阅读教学人文性探究四种不同的探究方式, 但在实践中, 这四种探究方式通常综合运用于阅读探究。它们的联系如此紧密, 它们之间的转换如此迅速和频繁, 以至于这几种不同的探究方式乍看起来是不可分的, 甚至是同一的。

四、探究过程:读—思—辩—感

“提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作”[9]是科学探究教学的基本探究过程, 但这样的探究过程并不能彰显探究性阅读教学的内在品质, 反而会使其陷入机械化、理性化的窠臼, 使探究性阅读教学的语文味和人文味丧失殆尽。探究性阅读教学人文性探究应当包括读、思、辩、感等几个基本探究环节, 以便让对话、理解、体验、感悟等探究方式在探究过程中得以实现和展开, 将探究性阅读教学的人文内涵彰显出来。

如果不考虑各种周边环节, 探究性阅读教学的首要探究环节应该就是“读”了。深入阅读文本是探究性阅读教学取得实效的首要保障。对话、理解、体验、感悟等探究方式只有建立在扎实阅读的基础上才能获得真正的、有意义的效果。读是一种对话, 学生在阅读中与文本对话, 获得对课文及其他文本最直接的信息和最感性的知觉, 理解、体验、感悟等探究方式才能获得展开的信息素材, 阅读教学才获得最基本的载体和行进的动力。在教学中, 教师应当保证学生的阅读时间, 并通过各种阅读方式, 促进学生对课文和其他文本的阅读, 尽可能提高学生的阅读质量。

在“读”的环节之后, 应当是“思”的环节。思, 即思考, 学生通过思考对所获得的信息进行加工处理, 形成理解和体验, 将课文的内容转化为自己的知识和经验。在探究性阅读教学中, 思考应当成为探究过程的中心环节, 因为理解、体验乃至感悟等探究方式均离不开学生积极、主动的思考, 思考是这些探究方式的内在成分。只有经过思考, 学生才能做到理解课文, 体验作者的情感和经历, 感悟到一定的事、理、意、情。简言之, 学生在思考中实现探究。教师应当保证、鼓励和促进学生的思考。一是要在阅读教学的全过程尊重学生的思考, 使每个学生有独立思考的自由, 有随时陷入思考的权利。二是要将思考设置为专门的探究环节, 鼓励和促进学生的思考, 引导学生通过思考对课文的内容和意蕴、人生的价值与意义等进行深入的探究。

探究性阅读教学是一种集体探究活动, 其与个体的独自探究活动不同之处在于探究性阅读教学有“辩”的环节。辩, 即辩论、讨论, 是学生根据一定的目的, 就某主题与教师或同学进行对话交流, 以分辨是非、深化认识。在学生阅读课文、进行一定的思考之后, 应当设置“辩”的环节, 提供机会让学生与教师和同学分享阅读与思考的成果, 在交流中对比各方的经验、观点和体会, 获得更新、更正确、更有意义的理解、体验和感悟。探究性阅读教学中的“辩”应体现探究的特色, 而不是为辩而辩。它不是单纯的论点竞争, 而是教师和学生以明辨事理、感悟心灵为目的, 就学生所欲意明辨的事与理、所期望体验和感悟的意与情展开有智慧的讨论, 并对在此过程中遇到的问题进行深入的交流和探究。始终指向学生的未知之境是探究性阅读教学之“辩”的基本特征。

“感”也是探究性阅读教学不可或缺的环节。感, 即表达与抒发, 是学生根据自己的探究结果表达一定的观点、抒发某种感情。在探究性阅读教学中, “感”的环节的设置通常相对靠后。这是因为, “感”的环节的行进需要建立在学生对课文有深入的理解、切身的体验和一定的感悟之上。学生需要对自己的探究过程进行系统反刍, 对探究结果进行综合梳理, 形成条理的观点和清晰的感受才能比较好地进行表达与抒发。从这个意义上说, 学生“感”的过程就是探究的过程, “感”的环节的设置本身就具有促进学生探究的功能。教师应当在教学过程中视教学进程的具体情况, 适时设置“感”的环节, 让学生将其所感所悟抒发出来, 以促进和深化学生的探究。

当然, “读—思—辩—感”作为探究性阅读教学的基本探究过程并不是僵化的。一节探究性阅读教学的完成通常包含多个基本探究过程的循环, 并且各探究环节的设置与组合会因不同课文的具体教学过程而有所不同。

五、探究结果:认识深化、境界升华

在“读—思—辩—感”的探究过程中, 学生运用对话、理解、体验、感悟等探究方式对课文中所包含的事、理、意、情进行探究所获得的, 不是像科学探究那样获得对自然规律的揭示与认识, 而是对自然、社会及人的认识和感悟, 并进而获得人生境界的升华。通过“事”的探究, 学生获得的是对课文所涉及的事实真实、全面而深刻的认识。通过对“理”的探究, 学生获得课文背后所蕴含的更深刻的知识和经验。通过对“意”的探究, 学生获得与课文相关的时空感和现实感, 对人的存在与发展更加深刻、具体的认识和体验。通过对“情”的探究, 学生将课文的事、理、意、情融为一体, 持续认同、内化和升华这些事、理、意、情, 不断将“他者之情”转化为自我之情, 最终达到人生境界的提升。

由此可见, 探究性阅读教学人文性探究相对于科学性探究最大的不同就在于它指向的是人的内在心灵的提升和完善。从表面上看, 探究性阅读教学是学生在教师的指导下对课文的探究, 但在最深的层次上, 它是教师引导学生对自我内在心灵的探究。学生对课文的理解、体验和感悟, 最终都是学生对自我内在心灵的理解、体验和感悟, 是学生不断深化对自我的认识而走向内心世界的不断提升和完善。这样, 探究性阅读教学始终以人为中心, 贯穿着“基于人、通过人、为了人”的人文精神, 体现出真正的语文味和人文性。这也正是探究性阅读教学人文性探究的最大优越性所在。

摘要：人文性是语文的基本特点, 人文性探究是探究性阅读教学的灵魂。探究性阅读教学中人文性探究是以明辨事理、感悟心灵为探究目的, 在以读、思、辩、感为基本探究环节的探究过程中运用对话、理解、体验、感悟等探究方式探究课文中的事、理、意、情, 使学生的认识得到深化, 人生境界得到升华。指向人的内在心灵的提升与完善是探究性阅读教学人文性探究区别于科学性探究的最大不同之处, 也是其最大的优势所在。

关键词：人文性探究,探究性阅读教学,人文精神

参考文献

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探究性阅读内容 篇7

一、在讲授跨段知识时增补相应衔接内容

初中阶段的课程教学中存在比较多的跨段内容, 尤其是中小学知识点的衔接中, 这一点体现得尤为明显。小学阶段学生对于很多知识点都有了初步了解, 但是进入初中后学生接触的知识点看似和小学时期学到的内容有一定关联, 但是在知识点的深度、学习要求等方面却存在本质差异。对于这些跨段知识的讲授中, 教师要适当进行增补内容的填充, 要充分分析小学和初中阶段在具体内容的教学上各自的特点, 以及二者间明显存在的差异, 在充分掌握这些背景的前提下有针对性地选取增补素材, 以此来丰富课堂教学, 也为课本中新课的讲授提供更好的素材补充。跨段知识在初中数学教学中比较常见, 教师如果善于合理选取増补性教学内容, 能让这些知识点的教学更顺利地完成。

初中阶段, 学生会更加系统也更加深入的学习几何知识, 很多知识点看似在小学时期有所涉及, 但是内容的难度和深度却明显存在差异。对此, 教师在讲授这些新课知识点时很有必要进行跨段知识的补充, 适当增补一些相关素材。几何方面, 小学中已经学过直线、射线、线段、三角形、四边形、圆等几何图形的简单性质, 其目的是利用几何图形的直观性加深学生对数的概念的认识, 让学生熟练掌握数的运算技能。而初中平面几何的教学, 要从数的学习转入到形的研究, 要让学生从几何的本质属性方面理解和掌握图形的概念, 要用逻辑推理的方法把握图形的性质, 因此在引导学生学习新课前, 可增补在中学几何课里我们将要研究的图形的性质、位置、大小、计算等内容, 让学生明确与小学学过的相关内容有哪些异同。这种合理的知识补充能让学生接受新课内容时更容易, 也可以帮助学生更准确地把握新课知识的实质。

二、在例题教学时增补思想方法教学

在涉及例题的讲授时教师也需要适当选取増补性内容, 要让习题教学得到合理的拓宽及延伸, 这样才可以充分体现出习题教学的价值。有的教师习惯性地就题论题, 习题教学的效率非常低。往往只是简单探讨具体问题, 并没有充分挖掘问题背后的实质, 学生也不懂得举一反三, 习题教学的价值并没有体现出来。因此教师要转变自己的教学方法与思路, 在习题教学时要有意识地增补思想方法, 对于那些典型例题要以问题为依托来揭示其实质, 引导学生分析这个问题的特征, 让学生慢慢熟悉这一类问题的处理方式。习题教学中融入思想方法的教学, 这是对习题教学的一种升华, 能让学生的解题技巧得到提升。教师在讲授习题时, 可以尝试在原题的基础上进一步加工和设计, 从而产生多角度、多层次、多情形、多背景的变式, 使问题的本质特征逐渐显露, 让知识点之间的内在联系得到揭示, 这样讲解时就能够增补到形式新颖、综合性较强和具有探索性的问题。同时, 教师也可以通过一题多用、一题多解、一法多用、多题归一的归纳和总结, 有效地训练学生思维的灵活性和深刻性, 将这种教学模式增补到习题教学中, 拓宽习题教学的思路, 引导学生有效掌握对同类问题的解题方法与思路。在这样的背景下实施的习题教学综合成效才会更高, 学生的思维能力和解题能力才能得到全面的锻炼。

三、复习总结时增补知识的归纳汇总

在展开复习课的教学时, 可以在梳理知识的同时有效进行知识点的归纳汇总。复习课教学展开的模式有很多, 教师需要注意的是, 复习课的教学并不是简单地将学生学过的知识点回顾一遍, 教学的重点应当放在知识的归纳汇总上。教师在教学增补时要关注这一点, 可以对于一些相关联的知识点进行归纳与比较, 对于那些容易混淆的内容进行梳理回顾。这样才能真正体现出复习课教学的功效, 并且可以通过复习过程化解学生对于一些知识点在理解记忆上的混淆, 让学生更加清晰地识记学过的内容, 并且更有效地利用这些知识。

语文探究性阅读初探 篇8

《全日制义务教育·语文课程标准》 (实验稿) 非常重视学生探究性能力的培养, 提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”, 并把它作为新课程的一个基本理念。又提出“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养, 是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径, 应该积极提倡”以及“培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”。第四学段还要求“对课文的内容和表达有自己的心得, 能提出自己的看法和疑问, 并能运用合作的方式共同探讨疑难问题”等。高中阶段要求:“学习应当是‘接受’和‘探究’的和谐统一”、“针对我国学生目前的实际情况和教育发展的需求, 特别要重视探究学习”以及“学习探究性阅读和创造性阅读, 发展想像能力、思辨能力和批判能力”等。可见, 探究性阅读是当前新课程改革的一个热点, 需引起大家的足够重视。本文就中学语文实施探究性阅读谈一些体会。

一.引导学生学会提出问题

爱因斯坦曾说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为解决一个问题所用到的知识是前人总结的, 需要的技能是前人积累的;而提出一个新的问题, 却需要批判性思维, 需要有创造力和想象力。因此, 发现问题和提出问题能力的培养对于提高人才培养的整体质量显得尤为重要。同时, 问题是探究的起点, 是探究性阅读的第一步。教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。成功者是在解决中发现问题, 在问题中寻找解决的方法。

探究性阅读的问题来自课文, 可以是自己感兴趣的问题也可以是疑难问题;既可在内容方面提出又可在表达方面提出。无论什么情况, 重要的是必须经过认真自读, 有自己的体会, 有自己独特的理解和看法。当大家把自己的心得和问题交流时, 彼此的思维相互碰撞会产生思想火花, 从而点燃探究性的问题。要引导学生学会提问, 引导他们搞清楚文章写了什么, 为什么这样写, 怎样写的, 要多问几个为什么, 探寻事物的来龙去脉, 寻根问底。例如对课文题目含义的探寻, 对于关键词句含义的推敲, 品味遣词造句的妙处, 对主题的思考, 对课文内容的大胆质疑, 探究文章的精妙写法, 理解形式对内容的作用, 在比较阅读中探究等等。我在《药》教学中先布置学生自读, 做字词卡片提问题。每人至少提出一个问题。第一课时精读《药》, 60多人提了32个问题 (重复的不计) , 一是不懂的字词, 如“攫取”什么意思?“窸窸窣窣”什么意思?为什么写成“古某亭口?”二是对时代背景不理解, “两边已埋到层层叠叠, 宛然阔人家里祝寿时候的馒头”有什么含义?街上的狗为什么不叫?结尾为什么要写乌鸦?古时杀人一般在正午, 为什么夏瑜是在晚上被杀的等问题。三是照抄课后练习如:小说中的“药”有哪些含义?以“药”为题有什么用意?《药》的主题是什么?这说明学生还不会提问题。比较有价值的是:假若以夏家为明线, 华家为暗线合适吗?请说出依据;“一圈红白的花”是指什么?它是怎么来的?这样描写是否脱离生活实际?”为什么夏四奶奶上坟时, 见华大妈坐在地上看她, 便有些“踌躇”, 脸上出现“羞愧”?康大叔有哪些性格特征?我热情表扬了提这些问题的梁永林、李志锋等同学, 鼓励大家动脑筋提高问题的质量。到教读《春之声》时, 学生提问16个, 主要是关于时代背景方面的问题。到教读《琵琶行》时, 学生提问21个, 所提问题的质量有了提高。这说明引导得当, 学生是完全可以学会提问题的。

二.引导学生养成自主学习习惯

探究性阅读离不开学生的自主学习, 离不开学生的自主探究。所以培养学生的自主学习习惯就显得十分重要。在语文教学过程中, 我重视引导学生自主学习。在学习新课之前布置学生预习课文, 并组织检查。要求他们通过查阅工具书解决不懂的生字生词, 搜集作家作品的相关知识, 动员他们通过网络、图书馆去搜集所需的资料, 概括课文段落的大意, 对不懂的问题做好记录, 以便重点解决。同时开展名著阅读活动, 要求每学期每位同学带1至2本名著到校, 组成班级的图书角, 大家交换阅读, 之后写书评, 并定期举行读书报告会, 由学生轮流介绍阅读的心得体会, 以扩大阅读面, 开阔视野, 丰富知识。

三.引导学生学会合作

合作既是一种学习方式也是探究性阅读的一种方式, 它将个人的探究转化为小组或全班的探究, 形成一种合力以突破疑难问题。课堂上的合作主要有两种:小组讨论和全班交流。在小组里围绕提出的问题各自发表意见谈自己的看法。经过相互讨论和争辩求得问题的解决。讨论交流求同存异, 经过讨论、争辩, 达到新的认识。我执教《项链》, 要求学生自读课文时摘录不大理解的问题写在纸上。我当堂宣读了学生提到的6个问题如“生活是多么奇怪!多么变幻无常啊!一件微不足道的小事可以把你断送, 也可以把你拯救出来!”的含义。怎样评价玛蒂尔德?小说的构思有什么特色?我把学生分为8个小组, 自主、合作寻找答案, 经过交流, 各小组派代表发言, 其他同学受到启发补充, 老师因势利导很快取得了基本共识。这节课培养了学生合作、探究的学习精神。

四.养成课外探究阅读习惯

开展课外探究性阅读既是课内的补充与延伸, 又能给学生提供了更广阔的空间。课外探究比课内探究内容更广泛, 对学生的自主学习、合作学习要求更高, 也更能发挥学生的个性。教师应设置新的问题情景, 让学生带着一个更大的问题走出课堂, 进一步查找资料, 去调查、实验, 开展丰富多彩的综合实践活动。在综合实践中, 学生要为解决新问题而对获取的信息进行取舍、加工、重组等, 这样可以充分释放学生的探究潜能。拓展式阅读是主要的学习方式。拓展式阅读, 学生学得有宽度, 探究有深度。在《失街亭》一课的拓展阅读中, 我让大家搜集资料, 探究街亭失守的原因以及诸葛亮的形象分析, 并举行了读书报告会。“课题研究”是学生喜爱的活动。在《唐诗五首》和《宋词四首》的课堂教学后, 我让学生选择关于作者的思想发展的课题, 组成小组查找书籍, 上网搜集资料, 经过一个月, 最后同学们合作完成《我看李白》《苏轼思想研究》《李清照前后期词作对比研究》《我看辛弃疾的爱国词作》等课题, 将阅读探究活动生活化、延伸化, 促进了学生的探究性阅读能力的提高, 收到了明显的效果。

探究性阅读教学初探 篇9

—、破题切入文本研读

题目是文章的“眼睛”, 蕴含着文章的主旨。教师在进行阅读教学时, 可引导学生先研究文章的题目, 提出阅读目标, 围绕题目找到文章主旨的切入口, 使学生沿着这个切入口在阅读过程中探寻直接抵达通往文本真境的“路径”。如, 教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》提出:怎么做事“精彩极了”, 怎么做事“糟糕透了”?为什么人们对同一件事会有不用的两种看法呢?让学生进行文本阅读后讨论、探究, 教师相机点拨、升华, 在轻松愉快的阅读气氛中, 了解文章的内容, 继而明白:两种不同的爱促使我顺利成长的道理。

二、抓住关键词切入文本研读

文章的关键词是学生在阅读过程中走进文本真境的路标, 教师让学生抓住关键词进行研读, 不仅能汲取课文上下文的相关信息, 还可以促使学生联系自己的生活实际激发丰富的想象。如, 教学詹天佑时, 可抓住“杰出”与“赞叹不已”两个关键词语, 让学生研读课文, 联系生活实际, 想象詹天佑的“杰出”表现在何处?外宾为什么对他“赞叹不已”?通过关键词语这个“路标”的导向, 在品词析句的过程中, 探寻出文章所抵达的真境:詹天佑的杰出才能和爱国精神。

三、抓住中心句切入文本研读

中心句是破解文章主旨的一条重要线索。如教学《幸福是什么》时, 把中心句“幸福要靠劳动, 要靠很好地尽自己的义务, 做出对人们有益的事情。”作为主要线索, 走进文本, 从而明白了“三个牧童在智慧女儿的启发下经过亲身劳动经历, 弄懂了幸福是什么。”同时, 语文的工具性与人文性完美地统一于课文的研读之中。

四、抓住插图切入文本研读

图文并茂是新教材的一大特色, 况且插图显示的画面是文本的精华, 以插图切入研读易激发学生的兴趣和联想。如, 教学《称象》, 首先引导学生看图:岸边有哪些人?他们在干什么?船上有谁在做什么?装大象的船和载人的船, 船身下沉有什么区别?这说明了什么?然后让学生根据情境复述课文内容。在看图与复述的过程中, 明白曹冲称象的推理顺序, 同时也解读了文本, 体会到了曹冲的聪明智慧。

五、抓住矛盾切入文本研读

把矛盾作为研读文本的切入口, 可以激发学生的学习兴趣, 促进学生对课文的理解, 挖掘文本的人文性。如, 教学《邱少云》, 课文描写了作者当时“紧张、担心、难受、盼望”四种复杂的矛盾心理。学生在阅读过程中逐渐明白:“紧张”的心理衬托出了潜伏场面的危险, “担心”的心理写出了潜伏的要求之高, 烘托出邱少云以大局为重的气度, “难受”则侧面描写了火势的凶猛, 也说明了他不怕牺牲的崇高品质。学生在阅读过程中, 随着对这种矛盾心理的逐渐理解, 课文内容的思想情感逐渐浮出水面, 学生在对矛盾的研读中直接被感染。故事情节曲折的文章皆可采取这种阅读方式, 抓住人物, 事件的矛盾冲突切入文本研读定会事倍功半。

培养学生探究性阅读能力 篇10

关键词 学生 探究 阅读能力

在新课程背景下,大多数老师都能够引导学生抓住文本理解,品味语言,欣赏语言,读出感受,而对于培养学生的探究阅读和创造阅读能力却做得不够。

我也常有这样的感觉,培养学生的理解,品味语言的能力易做,而培养学生创造性阅读却很难。那么,如何抓住文本培养学生的创造性阅读能力呢?我想以本人讲《卧看牵牛织女星》一课为例,来谈一谈。

西南师大课标版六年级上册第13课《卧看牵牛织女星》重点段教学:

恒星并不是真的不动,织女星以每秒钟14千米的速度移近太阳,牵牛星也在移动,每秒钟接近太阳33千米,这速度和地球的公转速度——每秒钟29千米差不多。只是因为宇宙如此浩瀚,所以我们的肉眼才看不出来。以牵牛星的速度来说,也得9千年才比现在离太阳近1光年。那么,你也许会想,在16个9千年之后,它不是要和太阳相撞了吗?不会的,一来,它不是正对着太阳移动;二来,它移动的方向渐渐在改变,说不定多少年以后,它又离我们渐渐远了呢。

师:读完这段课文,你读出了什么?

生:我读出了恒星是在不停地运动着。

师:你真会读书!那你能用文中的例子来说说吗?

生:织女星以每秒钟14千米的速度移近太阳,牵牛星也在移动,每秒钟接近太阳33千米,这速度和地球的公转速度——每秒钟29千米差不多。

师:你还从哪儿知道星球在不停地运动变化之中?

生:“每秒钟14千米的速度” “每秒钟接近太阳33千米”也告诉我们星球在运动之中。

师:是呀,这个例子,这些数字让我们明白恒星时在不停地运动着。

师:那你们还有什么疑问吗?

(此时,学生一片沉默,见此状。我这样引导:)

师:同学们,今天老师读到这段话中的牵牛星和太阳不会相撞的理由时,我感觉写的不够全面,如果让我写,我会再添上一个理由,你猜一猜老师会写什么?请你们小组合作,再次细读课文,认真体会,揣摩,看哪一组小朋友最聪明?先猜出来。

生:合作学习,几分钟后,交流。

生:老师,你会写“太阳也在不停地运动着。”

师:为什么呀?

生:所有的星球都在运动变化之中,太阳也不例外呀。

师:你真会学习!是呀,文中作者只从牵牛星的角度来说它和太阳不相撞的理由,没有提太阳,所以我感觉添上一条“太阳也在不停地运动着。”更完整一些。

生:老师,我们组有一个疑问:牵牛星的运动方向在慢慢改变,那太阳的运行方向会发生改变吗?它如果离我们越来越远,地球上的人类怎么生存呢?

师:这个问题提得好!哪位同学了解这方面的知识?

(学生陷入沉默)

师:同学们,你们能提出这样的问题已经很棒了!说真的,老师也不知道,我課前曾经查过资料,没有答案可循。无限的宇宙隐藏着无穷的秘密,人类以最大的自信,也只敢说接近认识了它的百分之十。从每一个不知道到知道,都没有现成的路,这个道路需要人们去探索。所以老师希望你们努力学习,将来能带着人们通向更多的未知领域。

《卧看牵牛织女星》一课是一篇说明文,主要是介绍天文知识,培养学生对天文现象产生兴趣。

虽然学生对天文知识的储备非常少,但也能抓住文本中的语句,读出星球是在不停地运动变化着的。在学生知道这些之后,我本想设置让学生质疑的环节,培养学生探究阅读,批判性阅读能力。可是学生并没有深入去读,去悟,没有提出疑问。于是我灵机一动,改变教学预设,让学生猜老师读到这段话中的牵牛星和太阳不会相撞的理由时,老师感觉写得不够全面,如果让老师写,老师会再添上一个理由,猜一猜老师会写什么?请你们小组合作,再次细读课文,认真体会,揣摩,看哪一组小朋友最聪明?先猜出来。这下子,学生来了兴趣,再次拿起书读了起来。短短几分钟,学生的手就高高地举起来了,不仅明白了牵牛星在运动,还了解到太阳也在不停地运动变化之中啊,所以它们才不会相撞。更让我欣喜的是这些可爱的孩子们竟提出了一个有价值的问题:太阳的运动方向会发生改变吗?它如果离我们越来越远,地球上的人类怎么生存呢?说实话,这个问题课前我查过资料,可是没有答案。当学生提出这个问题后,我就对学生给予表扬,会动脑思考了,同时告诉学生无边无限的宇宙隐藏着无穷的秘密,人类以最大的自信,也只敢说接近认识了它的百分之十。从每一个不知道到知道,都没有现成的路,这个道路需要人们去探索,希望学生努力学习,将来能带着人们通向更多的未知领域。

这一环节的设计,让学生明白了作者写文章时,也有考虑问题不全面的时候,在阅读文本的时候,我们不要迷信权威,要敢于提出自己的见解,小疑则小进,大疑则大进。

探究性阅读是创造性阅读的花朵。它指读者不迷信书本,边读边思考,深入探讨,细究精研,以求探根究底的主动阅读。在培养学生探究性阅读的过程中,不仅要理解文章写什么,怎样写,还要提出问题,究问为什么这样写,观点对不对,全面不全面,并力求解决。陶渊明诗云:“奇文共欣赏,疑义相与析”就是对探究性阅读的阐释。提出问题是探究性阅读的第一步,一个问题就像一朵花蕾,孕育着创造性思维的花蕊,当阳光,气候,风力,风向等各种条件具备时,花朵才能绽放并结成创造性成果。

阅读教学呼唤探究性学习 篇11

其实探究性学习,并非要求学生搞科学研究,而要求在语文教学中运用类似于科学研究的方式对语文阅读进行探究。这种学习方式的提出,一是顺应时代的需要与呼唤,因为当今世界经济飞速发展,科学研究已经成为第一生产力,所以时代需要科研能力,呼唤探究精神。从这一角度来说,开展探究性学习有利于学生学会探究方式,提高探究能力,培养探究精神。二是满足语文阅读学习自身规律的需要与呼唤,因为语文阅读只有通过深入的探究性学习,才能有效地提高学生阅读鉴赏力,才能达到语文新课标提出的阅读鉴赏目标。所以从语文阅读自身角度来讲,开展探究性学习,也是为了提高学生的阅读品位与层次。

那么怎样在语文阅读教学中有效开展探究性学习方式呢?笔者深知这一探究性学习在语文阅读学习中的重要性,所以进行了多年的探索与实践,深感从以下四个方面引导学生开展阅读中的探究性学习,效果非常显著。

一、开展遣词造句方法的探究,提高学生的语言品味能力

词句是文章组成的最小单位,所以要鉴赏文章,就要从遣词造句方法的探究起,这既符合循序渐进的教学原则,从最基础的语言品味起,又可以调动所有学生参与探究性学习的积极性,培养学生探究的兴趣,还可以提高学生遣词造句能力。所以每课的探究性学习我总是引导学生从课文的遣词造句方面探究起,并且作为中后等生参与探究的基本要求,使中后进生能享受到参与探究活动的成功喜悦。如学习《回延安》一课时,后进生在交流中提出,本课大量运用了叠字表达作者的情感。尽管该学生说话有些结结巴巴,但得到了我充分的肯定,从而引起了全班同学对这课叠字运用的探究兴趣。我说这位同学很有品味能力,本课确实在叠字运用上很有特色。叠字本来是一个很普通的字,但一经叠用,它的含义就丰富了,就更能准确、深切地表达作者的情感,读起来还有独特的韵律美,别有韵味。本课作者在叠字后表现方法上非常丰富和富于变化,你们能说出有哪些表现方法吗?又从中分别体现了什么情感?大家兴趣盎然,立即自由组合讨论开了,并很快相继地举起了手:“有表情态的:如飘飘、团团、高高、滚滚。红旗‘飘飘’以景抒情,传达出临近故乡时看见相迎的亲人的轻松、喜悦、亲切。‘团团’……”“有表颜色的……传达出儿女对母亲的依赖和热爱之情,也说明孩子们的机灵与可爱……”“有表数量的……”

二、开展布局谋篇方法的探究,提高学生的结构评价能力

每篇文章总需要通过一定的结构方式将由词句组成的段落组合起来,这是学生必须了解,也是必须学习的基本方法或技巧。不同的文体有不同的基本组合形式,同一种文体因为不同的篇目或不同的作者而呈现出不同的组合特色。因而,引导学生开展布局谋篇方法的探究,不但有利于提高学生对文章结构的评价能力,而且对优化学生结构文章的技能有着巨大的引导作用。所以我把开展布局谋篇方法的探究作为所有学生探究性学习的基本要求,如《背影》一课,通过探讨,学生体会到了作者以“背影”为线索,巧妙地将各部分材料组织材料的结构特点:开头设疑———点出背影,中间叙事———引出背影,望父买橘———刻画背影,父子分手———惜别背影,结尾思念———照应背影,成功地表达了作者的感情,还反复照应了标题。

三、开展表达主题方法的探究,提高学生的意蕴赏析能力

每篇文章都有它的主题思想,这种主题思想也是通过一定的方法表现的:或寄情山水,或借景抒情,或托物言志,或蕴涵于记叙的事物之中……这些表现主题的方法尽管各异,但将文章的主旨、作者的情感蕴涵在文章的情境之中是相同的。因此,要体会文章的主旨与作者的情感,就必须通过开展表达主题方法的探究来提高学生的意蕴赏析能力。为此,我总是将文章意蕴赏析能力的培养渗透在文章的赏析过程中。如《木兰诗》讲述了木兰替父从军的故事,塑造了一位巾帼英雄形象,作者是怎样表现这一人物形象的呢?有学生提出了采用烘云托月的艺术手法。我认为该学生一语中的,有探究价值。于是我要求学生开展这一表现主题手法的探究,学生通过讨论,认为衬托的手法主要表现在四个方面:一是通过虫声唧唧与木兰叹息等情境的衬托描写,表现她的勤劳与孝敬父母等优良品质;二是通过爷娘呼唤与水溅马鸣等语言的衬托描写,反映了木兰决心替父从军、保卫国家而义无反顾的坚强性格;三是通过将军战死与壮士归来等情况的衬托描写,反映出战争的残酷和木兰的机智勇敢;四是通过可汗赏赐予木兰还乡等情节的衬托描写,表现了木兰不求功名,不慕富贵的高尚品质。

四、开展表现手法的探究,提高学生的艺术鉴赏能力

文章的表现方法,有记叙、有抒情、有议论、有描写,还有说明。不同的文体,需要采取不同的表现手法。如说明文主要采取说明的方法,写景的文章可通过描写、抒情等表现手段,记叙文则可以综合使用这些方法,包括各种修辞手法等,而同一种表现方法里面又包含了多种……所以开展表现手法方法的探究,不仅有利于提高学生的艺术鉴赏能力,而且有利于提高学生各种文体综合运用表现手法的能力。因而我又把表现手法的探究作为学生必须探究的第四方面,在教学进程中适时开展鉴赏活动。如鲁迅的《藤野先生》中写清国留学生的丑态,写赴仙台途中深刻的印象,通过分别鉴赏,学生深深体会到作者反复通过这样的叙事中抒情,表达忧国忧民的深切情感。再如鲁迅的《故乡》结尾,学生体会到,作者通过记叙后的议论,将抽象的“希望”比作形象可感的“路”,这样的生发议论,形象生动,含蕴隽永,让人回味无穷。