探究性阅读

探究性阅读（精选12篇）

探究性阅读 篇1

自新课改以来, 探究性教学受到了基础教育工作者的充分重视, 越来越成为我国基础教育的重要教学方式。《义务教育语文课程标准 (2011版) 》依然将“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为语文课程的基本理念, 并指出:“教学内容的确定, 教学方法的选择, 评价方式的设计, 都应有助于这种学习方式的形成。”[1]但是, 课程标准对什么是“探究的学习方式”并没有具体的界定。这导致不同的学者和教师对语文教学中的探究性阅读教学有不同的理解。其中一种理解认为, 探究性阅读教学“要求在阅读教学中创设一种类似科学探究的情境和途径”来实现。[2]笔者认为, 这种将科学探究教学的模式直接套用于阅读教学的方法是不可取的。因为, 语文作为一门人文学科, 人文性是其基本特点, 这决定了语文探究性阅读教学不同于以科学性为基本特点的科学探究教学。体现探究性阅读教学的精髓与灵魂的不是科学性探究, 而是人文性探究。这种人文性探究不论在探究对象和探究目的上, 还是在探究方式、探究过程和探究结果上都与科学性探究有着不同的规定性。

一、探究对象:文中之事、理、意、情

探究性阅读教学首先应该明确它的探究对象是什么。只有这样, 探究性阅读教学才能摆脱无实质内容的“伪探究”、无方向的“乱探究”、无结果的“空探究”、无语文味和人文味的“错探究”等误区。作为一种人文性探究, 探究性阅读教学的探究对象应当是课文中的事、理、意、情。“事”就是课文中与课文有关的基本事实, 包括文中所描述的人、事、物和社会背景, 作者的基本情况及其写作的背景等, 如《十五从军征》中古代社会的征兵及其给民众带来的苦难。“理”就是文理、道理, 即课文的写作机理和阐明的道理, 包括课文的各种表现手法、叙述方法, 作者所推崇的为人处世、接人待物之道等, 如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的道理。“意”即课文的意蕴和意义, 包括课文所体现的人生观、世界观、价值观等取向, 课文之于作者、他人、社会乃至时代的意义等, 如《爱莲说》中作者“出淤泥而不染”的人生信念。“情”即情感, 包括课文的情感、作者的情感和学生的情感。学生在对“情”的探究中通过探究课文的情感而体会作者的情感, 进而体验到、生发出自己的情感, 如在《背影》中探究作者对父亲的特殊情感以及学生对自己父亲的感情。

对课文中的事、理、意、情的探究包括内容和方式两个方面。对内容的探究即对“是什么”的探究, 是对课文叙述了什么、表现了什么、表达了什么的探究;对方式的探究即对“怎么实现”的探究, 是对课文怎么叙述、怎么表现、怎么表达的探究。对内容的探究是对“道”的探究, 对方式的探究是对“文”的探究, 两者相辅相成, 统一于探究过程, 共同服务于对事、理、意、情的探究, 从而实现探究性阅读教学人文性探究道与文、人文性与工具性的统一。

二、探究目的:明辨事理、感悟心灵

语文教学的目的是综合性的, 其固然包括工具性目的, 但人文性目的也不可忽视。对阅读教学来说, 人文性目的甚至更重要一些。探究性阅读教学的主要目的应该是使学生通过对课文中的事、理、意、情的探究而达至对人情事理的正确辨析, 对自我心灵的真切、深刻感悟, 以不断促进自身精神成长, 形成完善人格。《语文课程标准》指出:语文课程致力于“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础。”[1]这就规定了阅读教学的重要功能是使学生在阅读过程中获得对文中所阐述和揭示的人情事理的正确认识, 并引起切身的体会和感悟, 最终完善自身的人生观念和情感体系。探究性阅读教学作为以探究为基本方式的一种教学方式, 在引导学生通过自主、积极的思考和探究而达到明辨事理、感悟心灵上具有得天独厚的优势。

三、探究方式:对话、理解、体验、感悟

“假设—验证”是科学探究的基本探究方式, 但人文性探究指向人的内心世界和社会的精神与观念层面, 其探究方式并不是“假设—验证”的“求真”型, 而是以达至人内心世界的精神成长为其结果的“求善求美”型。由此, 对话、理解、体验、感悟等具有鲜明人文色彩的人的精神成长方式便成为探究性阅读教学的基本探究方式。

1.对话

在阅读教学中, 存在着学生与文本、与教师、与同学三种对话形式。如果将对话看是一种信息交流的方式, 那么阅读教学中学生与文本的对话在本质上和学生与教师或同学的对话是相同的。在探究性阅读教学中, 对话是学生为了促进自身精神成长而自觉地、有目的地向文本、教师或同学获取信息, 从而获得进一步探究的思维材料的探究行为。解释学认为, 对话是“对话双方主体各自基于自己的前理解结构, 通过理解而达成的一种视界融合。”[3]这就将对话与理解混为一谈了, 认为对话即理解。实质上, 对话和理解是两种不同的活动。对话着重于从外界获取信息, 是主体与外界互动的对外交往行为, 询问与倾听是对话主体的两种基本交往方式。对探究性阅读教学中的学生来说, 其对话行为就是带着某种目的向文本、教师或同学“询问”, 并“倾听”他们的“诉说”, 从而取得自己所希望的某些内容或信息, 达到“知道有什么”的探究结果。这种对话总是基于学生明确想要知道什么、获得什么的欲望和心向, 以学生获得他所不知道的某些内容或信息作为对话成功的标志, 这就使对话具有了鲜明的探究性, 成为一种探究行为。

2.理解

在阅读中, 理解作为一种心理状态, 使学生与作者的视域达到融合, 学生对作者的写作意图和课文所表达的观念、情感获得理智上的承认。理解作为一种行为, 是学生为了达到这种状态而进行的理智思维活动。对话是学生的对外交往行为, 理解作为一种理智思辨行为, 则是学生纯粹的内在心理活动。在探究性阅读教学中, 理解是一种探究性行为, 它将探究的中心从外显的信息交流推进到内在的理智思辨。学生在对话中从文本、教师或同学那里获得的信息最开始对学生来说是外在的, 只有经过理解行为, 他们才能解读这些信息的内在意义, 在理智上承认这些信息所包含的内容, 达到与作者、教师或同学视域上的融合。为了达到理解的状态, 学生需要运用自己的心智能力、相关的知识和经验对这些信息进行理智解读。解读的过程并非一蹴而就, 它可能需要学生进行多次试探性解读, 甚至进行长时间的理智思考, 经由理解, 学生达到“明白是什么”的探究结果。

3.体验

外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身经历, 称之为“体验”。[4]体验是个体以经验为基础, 立足于精神世界, 对事物的意义进行自我构建, 对经验进行带有感情色彩的回味、反刍、体味。[5]如果说理解是一种理智活动, 是学生运用理智达到与作者、教师或同学视域融合的话, 那么体验就是一种情感活动, 是学生运用情感与作者、教师或同学达到“共情”的一种方式。情感是课文, 尤其是文学作品的生命源泉。“作家在经历中所遇到的人、事、物、景 (对象) 进入到他的情感领域, 他与对象共享着生命, 在沉思中进行了诗意的‘处理’, 并时时拨动他的情感的琴弦, 幻化为种种形象。一旦诉诸笔端, 那些人、事、物、景, 其实就是他自己的生命体验迸发出来的情感火花。”[6]所以, 探究作品和作者的情感是探究性阅读教学的重要任务。而设身处地地“体验”作者的所见、所思、所感, 达到与作者“共情”的境界, 是学生探究作品和作者情感的基本方式, 是学生正确理解、深刻把握、自觉内化作品的核心精神和内在精华的钥匙。

4.感悟

“体验是感悟的基础, 感悟是体验的升华。”[7]如果说对话、理解、体验重在学生对课文所表达的内容及意义的同化与内化的话, 那么感悟则重在学生对自身精神成长的自我觉悟和自我建构。简言之, 前者重在“化”, 后者重在“发”。而这种“发”亦是一种探究方式。它是学生对自身精神世界的探究与发现, 是学生在对课文进行探究的过程中对自身精神世界的反刍而导致新观念的产生。通过这种探究, 学生对自身的精神世界有了新的认识、感受和深化, 其精神世界获得新的成长。正如有学者所言, 感悟“是人的精神生命拓展的工作间。”[8]通过感悟, 学生超越了课文的范围, 将探究扩展到自身的精神生命, 将探究的空间从有限的文本推广到无限的精神世界。“感悟可以不自觉地获得, 也可自觉地努力而为之。”[8]对所阅读的文本及相关事件、事物多加留意, 多做涵泳, 细心、及时抓住所感、所悟、所得, 善于加以明晰化、条理化, 形成清晰的观念, 即能有效走向感悟探究之成功。

值得注意的是, 对话、理解、体验、感悟虽然为探究性阅读教学人文性探究四种不同的探究方式, 但在实践中, 这四种探究方式通常综合运用于阅读探究。它们的联系如此紧密, 它们之间的转换如此迅速和频繁, 以至于这几种不同的探究方式乍看起来是不可分的, 甚至是同一的。

四、探究过程:读—思—辩—感

“提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作”[9]是科学探究教学的基本探究过程, 但这样的探究过程并不能彰显探究性阅读教学的内在品质, 反而会使其陷入机械化、理性化的窠臼, 使探究性阅读教学的语文味和人文味丧失殆尽。探究性阅读教学人文性探究应当包括读、思、辩、感等几个基本探究环节, 以便让对话、理解、体验、感悟等探究方式在探究过程中得以实现和展开, 将探究性阅读教学的人文内涵彰显出来。

如果不考虑各种周边环节, 探究性阅读教学的首要探究环节应该就是“读”了。深入阅读文本是探究性阅读教学取得实效的首要保障。对话、理解、体验、感悟等探究方式只有建立在扎实阅读的基础上才能获得真正的、有意义的效果。读是一种对话, 学生在阅读中与文本对话, 获得对课文及其他文本最直接的信息和最感性的知觉, 理解、体验、感悟等探究方式才能获得展开的信息素材, 阅读教学才获得最基本的载体和行进的动力。在教学中, 教师应当保证学生的阅读时间, 并通过各种阅读方式, 促进学生对课文和其他文本的阅读, 尽可能提高学生的阅读质量。

在“读”的环节之后, 应当是“思”的环节。思, 即思考, 学生通过思考对所获得的信息进行加工处理, 形成理解和体验, 将课文的内容转化为自己的知识和经验。在探究性阅读教学中, 思考应当成为探究过程的中心环节, 因为理解、体验乃至感悟等探究方式均离不开学生积极、主动的思考, 思考是这些探究方式的内在成分。只有经过思考, 学生才能做到理解课文, 体验作者的情感和经历, 感悟到一定的事、理、意、情。简言之, 学生在思考中实现探究。教师应当保证、鼓励和促进学生的思考。一是要在阅读教学的全过程尊重学生的思考, 使每个学生有独立思考的自由, 有随时陷入思考的权利。二是要将思考设置为专门的探究环节, 鼓励和促进学生的思考, 引导学生通过思考对课文的内容和意蕴、人生的价值与意义等进行深入的探究。

探究性阅读教学是一种集体探究活动, 其与个体的独自探究活动不同之处在于探究性阅读教学有“辩”的环节。辩, 即辩论、讨论, 是学生根据一定的目的, 就某主题与教师或同学进行对话交流, 以分辨是非、深化认识。在学生阅读课文、进行一定的思考之后, 应当设置“辩”的环节, 提供机会让学生与教师和同学分享阅读与思考的成果, 在交流中对比各方的经验、观点和体会, 获得更新、更正确、更有意义的理解、体验和感悟。探究性阅读教学中的“辩”应体现探究的特色, 而不是为辩而辩。它不是单纯的论点竞争, 而是教师和学生以明辨事理、感悟心灵为目的, 就学生所欲意明辨的事与理、所期望体验和感悟的意与情展开有智慧的讨论, 并对在此过程中遇到的问题进行深入的交流和探究。始终指向学生的未知之境是探究性阅读教学之“辩”的基本特征。

“感”也是探究性阅读教学不可或缺的环节。感, 即表达与抒发, 是学生根据自己的探究结果表达一定的观点、抒发某种感情。在探究性阅读教学中, “感”的环节的设置通常相对靠后。这是因为, “感”的环节的行进需要建立在学生对课文有深入的理解、切身的体验和一定的感悟之上。学生需要对自己的探究过程进行系统反刍, 对探究结果进行综合梳理, 形成条理的观点和清晰的感受才能比较好地进行表达与抒发。从这个意义上说, 学生“感”的过程就是探究的过程, “感”的环节的设置本身就具有促进学生探究的功能。教师应当在教学过程中视教学进程的具体情况, 适时设置“感”的环节, 让学生将其所感所悟抒发出来, 以促进和深化学生的探究。

当然, “读—思—辩—感”作为探究性阅读教学的基本探究过程并不是僵化的。一节探究性阅读教学的完成通常包含多个基本探究过程的循环, 并且各探究环节的设置与组合会因不同课文的具体教学过程而有所不同。

五、探究结果:认识深化、境界升华

在“读—思—辩—感”的探究过程中, 学生运用对话、理解、体验、感悟等探究方式对课文中所包含的事、理、意、情进行探究所获得的, 不是像科学探究那样获得对自然规律的揭示与认识, 而是对自然、社会及人的认识和感悟, 并进而获得人生境界的升华。通过“事”的探究, 学生获得的是对课文所涉及的事实真实、全面而深刻的认识。通过对“理”的探究, 学生获得课文背后所蕴含的更深刻的知识和经验。通过对“意”的探究, 学生获得与课文相关的时空感和现实感, 对人的存在与发展更加深刻、具体的认识和体验。通过对“情”的探究, 学生将课文的事、理、意、情融为一体, 持续认同、内化和升华这些事、理、意、情, 不断将“他者之情”转化为自我之情, 最终达到人生境界的提升。

由此可见, 探究性阅读教学人文性探究相对于科学性探究最大的不同就在于它指向的是人的内在心灵的提升和完善。从表面上看, 探究性阅读教学是学生在教师的指导下对课文的探究, 但在最深的层次上, 它是教师引导学生对自我内在心灵的探究。学生对课文的理解、体验和感悟, 最终都是学生对自我内在心灵的理解、体验和感悟, 是学生不断深化对自我的认识而走向内心世界的不断提升和完善。这样, 探究性阅读教学始终以人为中心, 贯穿着“基于人、通过人、为了人”的人文精神, 体现出真正的语文味和人文性。这也正是探究性阅读教学人文性探究的最大优越性所在。

摘要：人文性是语文的基本特点, 人文性探究是探究性阅读教学的灵魂。探究性阅读教学中人文性探究是以明辨事理、感悟心灵为探究目的, 在以读、思、辩、感为基本探究环节的探究过程中运用对话、理解、体验、感悟等探究方式探究课文中的事、理、意、情, 使学生的认识得到深化, 人生境界得到升华。指向人的内在心灵的提升与完善是探究性阅读教学人文性探究区别于科学性探究的最大不同之处, 也是其最大的优势所在。

关键词：人文性探究,探究性阅读教学,人文精神

参考文献

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[9]中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2011:8.

探究性阅读 篇2

在新的阅读教学过程中，师生应该关系平等，教学民主，互相尊重，互相信任。阅读教学的过程应是学生、教师、文本之间对话，思维碰撞，情感交流的过程。知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都是在对话和交流的过程中完成的。如何进行有效的对话、交流呢?

一、课前激活兴趣，提高探究欲望。

兴趣决定阅读效果，这是不争的事实。小学生的心理特点告诉我们，课前激趣是很重要的，教师需要在学生学习每一篇文本前都要设计一点精美的导语来调动学生的情感体验和求知欲望，这一环节是阅读教学的优秀传统，我们不能借口把一切空间都还给学生而放弃这一有生命力的东西。当然仅这一点激趣还远远不够，小学生的身心特点还告诉我们，他们的注意力很难持久。教师在阅读教学过程中还需注意采用多种手段让学生始终保持激昂的情绪。

二、开展有效的对话和讨论

师生合作、生生合作是对话和交流的主要形式。低年级可以就需要理解的重点词、句、段，中高年级可以围绕把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情;可以就多数学生都感兴趣的问题以及大家提出的“疑”或“惑”，展开对话和讨论。需要指出的是，在合作学习过程中，可以进行讨论交流，甚至争论。但教师一定要加强调控、引导，避轻就重，不能只图形式上热热闹闹，不讲实质效果，一定要使学生学有所得，而且逐渐学会学习。

三、思维训练与记诵积累相结合，提高探究能力。

探究性阅读教学是一种以理解为核心的思维训练，而思维的工具是语言，思维离不开语言，因此思维训练必须和语言训练结合起来。学习语言就必须积累语言，多读多背。训练语感的最佳途径是熟读背诵。按照生理学、心理学的理论，熟读背诵，能让书面语的一切言语因素在学生的大脑皮层留下系统的印象。诵读多了，印象就会深刻起来，最终就会在头脑中形成牢固的网络系统。有了这个网络系统，就有了对语言文字的敏锐感觉，即语感。有了语感，无论听话还是读书，都能理解其含义，感受其形象，判断其正误，体察其具体应用中的细微差别;有了语感，提笔作文，便能表情达意得心应手，遣词造句左右逢源，体味到“神来之笔”、“妙笔生花”的快感。在探究性阅读教学中，记诵积累是极其重要的一个环节。教师必须让学生明白熟读背诵的意义，并给以具体的指导。一是背诵的内容必须典范精粹。可指导学生背诵古诗文名篇和优秀现代白话文。背诵古诗文对人的语言训练作用是全方位的，从语辞的典雅到文脉的贯通到思想的睿智，无不浸染熏陶着读者。不过人们易于感觉的还是文字的典雅精练。背诵现代白话文则主要是领悟其哲理，学习其生动性、形象性。二是背诵的方法需要讲究。背诵时不要贪多求快，而是要仔仔细细地读，读懂意思，重要的是背熟，使它成为自己的东西。背会的东西还需要隔一段时间进行巩固。

相信随着学生进行探究性阅读的习惯的养成，随着学生自主探究经验的不断积累，他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断得到提高，他们能够自主探究出的东西也会越来越多，学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获，也是语文教学追求的最高境界。

探究性阅读的教学策略 篇3

一、循循善诱，在课文内容与学习兴趣的相关点上探究

阅读教学，首要的应让阅读成为学生的一种内在需求。课堂阅读探究能否进行，首先取决于学生对课文内容有无探究兴趣。学生这种研读兴趣有时需要诱导，需要教师在课文内容与学习兴趣的相关点上，精心设计，让学生“披文以入情”，尽快产生要阅读的冲动。

在教学《挖荠菜》前，我先要求学生利用双休日挖一次荠菜，吃一顿荠菜，并写出挖荠菜、吃荠菜的感受。在教学《挖荠菜》时，我不急于进入课文阅读，首先让学生交流挖荠菜、吃荠菜的感受，然后再指导学生阅读课文。在此基础上，提出四个问题让学生探究：

(1)课文的作者挖荠菜、吃荠菜有什么样的感受？

(2)你和课文作者的感受有什么同和异？

(3)你阅读课文以后，能理解作者写作的目的吗？

(4)你能写一段话谈谈阅读课文后的感想吗？

实施该激趣法时，教者要注意把握学生在活动中的情趣，把活动中的闪光点作为讨论问题的切入点，并相机把课堂阅读探究引向问题的探究和思维的发散。

二、创设问题的情境，在阅读已知与未知的联结点上探究

探究即发现，发现应从学生的“问”开始，是一种问题质疑式学习。课堂教学实践告诉我们，及时发现学生课堂阅读过程的认知冲突，创设相应的阅读问题情境，非常重要，这是引导学生紧紧围绕阅读中已知与未知的联结点进行探究的前提条件。可以促使学生在积极情感的帮助下自主地、能动地阅读，实现阅读的再创造。

例如教学《孔乙己》时，我创设情境，引导学生扣题生疑：《孔乙己》是悲剧，但作者为什么让“笑声”贯穿始终？孔乙己这样一个人，本可以有哪些出路？既然有这么多出路，为什么不去做呢？你想对孔乙己说些什么？思考这四个问题，我分别创设的情境是：反复回放《孔乙己》中“我”笑的镜头；选放偷书挨打的镜头；请同学说自己家下岗再就业的故事；第四个问题请三个同学事先准备带头发言。

课堂阅读探究的联结点有：新旧知识的桥梁性知识，与课文内容相联系的方法技巧，与课文紧密相联的资料信息、课件包。这些联结点与课文内容、师生提问、有关资料等形成一个有利于学生阅读探究的问题场，有利于学生自主阅读探究能力的自然生长。

三、鼓励学生大胆求异，在阅读争论的焦点上探究

在课堂阅读教学中，教师要对学生的发散思维和求异思维进行积极引导，为每个学生营造争论的氛围，提供争论后及时交流、平等对话的平台，努力让阅读争论成为学生乐此不疲的探究活动。

在教学《葫芦僧判断葫芦案》时，我设计了这样的问题让学生展开争论：文中的主人公是贾雨村还是门子？文章题目为何为“葫芦僧判断葫芦案？”我不是给学生一个自认为正确的“标准答案”，而是再次给学生提供一个自由对话的课堂空间，鼓励学生谈不同的见解，说不同的看法，通过学生反复阅读，反复品尝，不断争论，产生独特的感悟。即使讨论没有结果，老师也不忙作结论，而是说“20年后我们再来讨论”。

四、把时代活水引入课堂，在课文与生活的结合点上探究

陶行知说过：“生活与教育是一个东西，而不是两个东西。”课堂阅读教学也是这样，它不是把老师的理解、感受与获得强加给学生，更不是将知识原封不动地“塞”给学生，而是要设计导致学生产生某种理解、感觉与体验的“碰撞”，让“碰撞”产生本身必然会有的效果。如果设计是教学，那么碰撞就是一种生活的教育，我们的阅读教学需要用学生的实际生活来充实，使学生通过生活经验来体悟课文，自然而然地获得知识，学得语言，陶冶情操。

在教学《社戏》一文时，我提出问题让学生思考、评说、练笔：平桥村是“我”的乐土，那你喜欢你所在的村镇吗？理由是什么？

课文往往蕴含着丰富的人生真谛、人文精华、人情意蕴、人世沧桑，它是人的思想、志趣、情感等的有形折射，它是多彩亮丽的生活世界的无声写照。因此阅读教学不仅要充分调用学生已有的知识经验与情感体验，入境入情地去读、去说，有情有味地去辩、去写，使静止的文字重新变得鲜活，而且要有意识地把时代活水引入课堂，将课文描绘的世界迅速地与学生熟悉的生活世界相联，从而提升学生的生活经验，丰富他们的精神世界。

语文探究性阅读初探 篇4

《全日制义务教育·语文课程标准》 (实验稿) 非常重视学生探究性能力的培养, 提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”, 并把它作为新课程的一个基本理念。又提出“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养, 是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径, 应该积极提倡”以及“培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”。第四学段还要求“对课文的内容和表达有自己的心得, 能提出自己的看法和疑问, 并能运用合作的方式共同探讨疑难问题”等。高中阶段要求:“学习应当是‘接受’和‘探究’的和谐统一”、“针对我国学生目前的实际情况和教育发展的需求, 特别要重视探究学习”以及“学习探究性阅读和创造性阅读, 发展想像能力、思辨能力和批判能力”等。可见, 探究性阅读是当前新课程改革的一个热点, 需引起大家的足够重视。本文就中学语文实施探究性阅读谈一些体会。

一.引导学生学会提出问题

爱因斯坦曾说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为解决一个问题所用到的知识是前人总结的, 需要的技能是前人积累的;而提出一个新的问题, 却需要批判性思维, 需要有创造力和想象力。因此, 发现问题和提出问题能力的培养对于提高人才培养的整体质量显得尤为重要。同时, 问题是探究的起点, 是探究性阅读的第一步。教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。成功者是在解决中发现问题, 在问题中寻找解决的方法。

探究性阅读的问题来自课文, 可以是自己感兴趣的问题也可以是疑难问题;既可在内容方面提出又可在表达方面提出。无论什么情况, 重要的是必须经过认真自读, 有自己的体会, 有自己独特的理解和看法。当大家把自己的心得和问题交流时, 彼此的思维相互碰撞会产生思想火花, 从而点燃探究性的问题。要引导学生学会提问, 引导他们搞清楚文章写了什么, 为什么这样写, 怎样写的, 要多问几个为什么, 探寻事物的来龙去脉, 寻根问底。例如对课文题目含义的探寻, 对于关键词句含义的推敲, 品味遣词造句的妙处, 对主题的思考, 对课文内容的大胆质疑, 探究文章的精妙写法, 理解形式对内容的作用, 在比较阅读中探究等等。我在《药》教学中先布置学生自读, 做字词卡片提问题。每人至少提出一个问题。第一课时精读《药》, 60多人提了32个问题 (重复的不计) , 一是不懂的字词, 如“攫取”什么意思?“窸窸窣窣”什么意思?为什么写成“古某亭口?”二是对时代背景不理解, “两边已埋到层层叠叠, 宛然阔人家里祝寿时候的馒头”有什么含义?街上的狗为什么不叫?结尾为什么要写乌鸦?古时杀人一般在正午, 为什么夏瑜是在晚上被杀的等问题。三是照抄课后练习如:小说中的“药”有哪些含义?以“药”为题有什么用意?《药》的主题是什么?这说明学生还不会提问题。比较有价值的是:假若以夏家为明线, 华家为暗线合适吗?请说出依据;“一圈红白的花”是指什么?它是怎么来的?这样描写是否脱离生活实际?”为什么夏四奶奶上坟时, 见华大妈坐在地上看她, 便有些“踌躇”, 脸上出现“羞愧”?康大叔有哪些性格特征?我热情表扬了提这些问题的梁永林、李志锋等同学, 鼓励大家动脑筋提高问题的质量。到教读《春之声》时, 学生提问16个, 主要是关于时代背景方面的问题。到教读《琵琶行》时, 学生提问21个, 所提问题的质量有了提高。这说明引导得当, 学生是完全可以学会提问题的。

二.引导学生养成自主学习习惯

探究性阅读离不开学生的自主学习, 离不开学生的自主探究。所以培养学生的自主学习习惯就显得十分重要。在语文教学过程中, 我重视引导学生自主学习。在学习新课之前布置学生预习课文, 并组织检查。要求他们通过查阅工具书解决不懂的生字生词, 搜集作家作品的相关知识, 动员他们通过网络、图书馆去搜集所需的资料, 概括课文段落的大意, 对不懂的问题做好记录, 以便重点解决。同时开展名著阅读活动, 要求每学期每位同学带1至2本名著到校, 组成班级的图书角, 大家交换阅读, 之后写书评, 并定期举行读书报告会, 由学生轮流介绍阅读的心得体会, 以扩大阅读面, 开阔视野, 丰富知识。

三.引导学生学会合作

合作既是一种学习方式也是探究性阅读的一种方式, 它将个人的探究转化为小组或全班的探究, 形成一种合力以突破疑难问题。课堂上的合作主要有两种:小组讨论和全班交流。在小组里围绕提出的问题各自发表意见谈自己的看法。经过相互讨论和争辩求得问题的解决。讨论交流求同存异, 经过讨论、争辩, 达到新的认识。我执教《项链》, 要求学生自读课文时摘录不大理解的问题写在纸上。我当堂宣读了学生提到的6个问题如“生活是多么奇怪!多么变幻无常啊!一件微不足道的小事可以把你断送, 也可以把你拯救出来!”的含义。怎样评价玛蒂尔德?小说的构思有什么特色?我把学生分为8个小组, 自主、合作寻找答案, 经过交流, 各小组派代表发言, 其他同学受到启发补充, 老师因势利导很快取得了基本共识。这节课培养了学生合作、探究的学习精神。

四.养成课外探究阅读习惯

开展课外探究性阅读既是课内的补充与延伸, 又能给学生提供了更广阔的空间。课外探究比课内探究内容更广泛, 对学生的自主学习、合作学习要求更高, 也更能发挥学生的个性。教师应设置新的问题情景, 让学生带着一个更大的问题走出课堂, 进一步查找资料, 去调查、实验, 开展丰富多彩的综合实践活动。在综合实践中, 学生要为解决新问题而对获取的信息进行取舍、加工、重组等, 这样可以充分释放学生的探究潜能。拓展式阅读是主要的学习方式。拓展式阅读, 学生学得有宽度, 探究有深度。在《失街亭》一课的拓展阅读中, 我让大家搜集资料, 探究街亭失守的原因以及诸葛亮的形象分析, 并举行了读书报告会。“课题研究”是学生喜爱的活动。在《唐诗五首》和《宋词四首》的课堂教学后, 我让学生选择关于作者的思想发展的课题, 组成小组查找书籍, 上网搜集资料, 经过一个月, 最后同学们合作完成《我看李白》《苏轼思想研究》《李清照前后期词作对比研究》《我看辛弃疾的爱国词作》等课题, 将阅读探究活动生活化、延伸化, 促进了学生的探究性阅读能力的提高, 收到了明显的效果。

高中语文探究性阅读教学研究 篇5

摘 要：随着国内课改以及素质教育的推进，高中语文教学越来越重视培养学生的应用能力、探究能力和审美能力。本文着重研究了探究性阅读教学中阅读主体学生、阅读导体教师两方面因素，以期对高中语文探究性阅读可行性实施策略有所指导。

关键词：高中语文;探究性阅读;教学研究

探究性阅读是以阅读为本质，将文章的相关信息不断筛选出来，从而提升处理语言信息的能力。目前，高中语文阅读多采用探究性阅读教学，但仍然存在着生搬硬套的情形，因此，笔者结合平时的教学经验，对高中语文探究性阅读进行深入的探讨，为新课改阅读教学贡献一己之力。

一、对阅读主体―学生的研究

学生是探究性阅读的主体，能否进行探究性阅读以及教学成果的取得，从根本上来说都取决于学生。

1.充分发挥学生主体的地位，珍视学生的个体见解

首先，培养学生对文本进行整体感知和自主探究。传统的阅读教学喜欢让学生大概读一遍文章后即展开教学活动，还未形成独立思考前就进行思想的灌输，这样不仅会使学生思维懒惰还会产生厌倦的情绪。因此，让学生对文章有整体的感知和自主探究是阅读教学的基础。比如在教学朱自清《荷塘月色》时，要让学生进行反复的朗读与体会，感受文中对荷塘景致的整体描绘，同时感受作者淡淡的喜悦与淡淡的哀愁的心境，这样才能进一步引导学生体味作品深厚的哲学韵味。其次，充分调动学生的各种经验与文本进行交流。阅读不是单向的输出，而是读者心灵与作者的对话和交融。在探究性阅读中，同样要求学生调动自己的知识和生活经验，去体悟作品构建的意义，去探究作品所隐含的深层意蕴。当然，学生缘于不同的生活体验对作品的理解不尽相同，教师在保证积极引导下也应该珍视这种独特的理解。比如在讲解《背影》一课中，学生对文章的理解仅仅停留在端茶送伞的浅层次中，对于作者在朴实的文字以及一幅看似平淡的生活画面所表达出的对亲情刻骨铭心的体会并未理解。课后老师要求学生回家后观察父母背影半个小时，用心去体会父母的背影所折射出来的浓浓亲情。通过这种调动学生生活经验及体验的方式，更好地帮助学生进行探究性阅读及理解。最后，通过往回看的方式，促进对文章的理解。对一部作品的完整掌握往往需要精读和反复的阅读，对信息进行再次加工，从而促进对文章的理解。

2.探究性阅读贵在培养学生自能发问、自能探究

首先，注重文章关键词语等处的质疑。优秀的文学作品都注重文章的遣词造句，句子及用词都会反复推敲来达到文章要传达的意境。学生只有反复推敲、品味这些关键词汇，才会理解文章的精华。其次，在文章看似“矛盾”处质疑。比如在《为了忘却的纪念》中，“忘却”与“纪念”本身就是一对矛盾的词汇，作品也正是在这种矛盾中探究作品的主旨。再次，勇于对传统观点进行质疑。传统观点多属于众人长期积累下来的观念，多具有局限性，教师应鼓励学生勇于对传统观点提出质疑，决不可用所谓权威的观点来禁锢学生。最后，对文章无疑处生疑。比如在《智取生辰纲》一节中，有的学生提出“为什么不用马车等方式进行运送，而是采取最费时费力的人工运送的方式”，问题一提出，老师采取积极鼓励的态度让学生进行讨论，最终说明杨志谨小慎微的性格以及对此次押运任务的重视。

二、对阅读导体―教师的研究

探究性阅读教学强调的是学生自主学习的培养，但是此过程中教师的引导和指导作用不容忽视。

1.创设探究情境，引导学生开始探究

一方面，教师要营造一个平等、自由的课堂氛围，让学生在心理自由的情形下进行探究和学习。

另一方面，创设探究情境，使学生入境生情。教师在此环节中充分调动学生的探究热情，让学生积极主动地参与到阅读中，并构建自己对文本的理解。教师可以通过语言渲染、创设问题、借用多媒体、引发想象等方式引导学生进入情境。

2.引导学生在阅读中探究

学生是探究性阅读教学的主体，教师要适时进行引导，通过师生、生生间的互动来引导。一是对学生的问题及理解予以引导，二是在学生思维活动及探究过程遇到障碍时进行引导。

3.学生探究后，教师要进行归纳总结并进行延伸

在进行探究性阅读教学总结时，教师不仅要注重学生探究阅读的结果，还要进行及时的归纳和总结，对学生在探究过程中表现出的创新精神进行鼓励。

总之，语文探究性阅读教学应遵循学生自主阅读的原则，让学生更好地与文本、作家进行对话，更好地读懂生活，探究文章的背后价值，让探究性阅读得到进一步的发展。

参考文献：

聚焦初中语文探究性阅读 篇6

关键词：初中语文 探究性教学 创新

【分类号】G633.3

引言：毋庸置疑的是锲而不舍的探索是推动人类历史文明前进的源动力，没有先辈的探索，也就没有如今的世界，诚然一切的科学创造都始于对未知事物的探索，也只有通过锲而不舍的摸索才可以发现科学的“新大陆”。由此可见探究精神对人一生的发展都有着巨大的作用。因此在初中语文阅读教学中采取探究性的学习模式，不仅是培养学生探究精神的有效方案，而且还是激发学生扩散性思维的科学途径。本文即对初中语文教学中的探究性阅读做了一定程度的探讨。

一：探究性学习所具有的特点

探究性学习在目前的教学中有着十分广泛的应用，从本质上讲探究性学习的目的就是让学生的思绪跟着教学进程一起前进，通过联想、想象让思维向不同的领域发散，从而能够在某个层面提出自己的观点和问题，并且通过进一步的思考得出较为科学合理的答案的学习过程。谈了如此多宽泛的概念，读者朋友或许仍然如堕五里雾中，那么接下我们就从探究性学习的具体特点多进一步的剖析：

（1）自发性

从探究学习本质入手我们就不难发现，在探究性学习中学生成为了教学的主体，因而教师也应该摈弃“师本位”的教学理念，正视学生的主观能动性，并利用科学的教学方法积极的调动起学生自主学习的欲望，让学生能够自发的投入到学习生活中去，否则探究性学习就无从展开。

（2）实践性

探究性学习一种，寓教于乐，寓学于用的学习模式。简而言之，就是要求学生在学习中能够活学活用，举一反三。要达到这样的要求，那么也同样需要学生在学习中能自觉的将所学知识灵活的与实际相联系，并做一些身体力行的实践活动，这样才能够达到预期的教学效果。

（3）开放性

从探究性学习的字面意思我们就可以很好的理解到这一层特点。所谓的探究，必然是要调动起人类的感官系统，然后进行模拟、想象、联想等一系列综合活动。所以，研究式学习就必须包容学生漫无边际的思想维度，不能给学生的思想定制一个框架，让学生画地为牢，而是应该以开放包容的心态去接纳学生的各种构思，这样才符合探究性学习的要求。

（4）合作性

合作是探究较为高效方法，正所谓独学而无友，则孤陋而寡闻。实际上在现代社会，合作的现象已经十分普遍了，合作双赢更是现在较为主流的意识形态。因此，在初中阅读学习中采取合理的合作学习对学生而言也是大有裨益的。

二：探究性学习在出中华语文阅读教学中的实施策略

2.1营造轻松的学习氛围，调动学生自主能动性

据有关研究报道显示，人在压抑的环境下思维能力会受到一定的限制。换言之，人们在轻松愉快的环境下可以极大的激发思维的活跃性，使思考能力得到最大的解放，从而引导出探究性思维。因此，想要初中阅读教学过程中培养学生的探究性思维，首先就应该为其营造一个轻松愉快的学习氛围。然而，设定合理的游戏游戏与竞争的机制可以有效的营造起一个轻松愉快的学习环境。因为在教学中，如果只有老师挑大梁，唱独角戏的话，按照初中生的心理特点是难以集中注意力的。从本质上讲，连基本的教学任务都不可能完成，培养学生探究性思维就更不知从何谈起了。由此可见在学习中适当的融入一些有趣的游戏是可以激发学生的潜在能力的。

2.2小组合作学习教学，培养学生的合作意识

小组合作学习模式是基于新课改背景下提出的较为新颖的教学模式，在这样的教学模式下，各个学习小组的同学需要通力合作去完成学习任务，因此这样的教学模式既能够调动学生的自主能动性，同时在讨论学习的过程中又可以促进学习间的交流以此就可以取长补短。由此可见小组学习合作学习能够最大程度的激发学生的学习兴趣，但是在实施此教学模式是也需要科学合理的操作流程，笔者通过总结归纳出以下几点值得注意的问题。

（1）科学分组

科学合理的分组时小组合作学习模式开展的前提，正所谓人以类聚，物以群分，将个性迥异的同学牵强的杂糅在一起，难免会在学生中发生一些分歧，从而破坏了学习小组整体的和谐。因此在分组的时候一定要关注小组成员的兴趣爱好，尽可能的将爱好相近或相同的学生分在一组。除此之外，分组时也应该注意小组成员的成绩要呈现一定的梯度，不能造成优秀学聚集一起“群雄逐鹿”，也不能让成绩差强人意的学生组成“乌合之众”。

（2）角色分配

在小组中每个学生都应该根据自身的优势发挥出自己的才能，不能让好成绩的学生鹤立鸡群，这样不利于学生的交流，因此分配好各自的角色就显得至关重要了。譬如：成绩优异的同学应该担任组长，掌控大局；而口雌伶俐的就可以是小组的答辩人；心思缜密的学生可以是小组的记录者以此思路展开就可以很好的进行角色分配工作了。

（3）小组讨论

小组讨论就是典型的探究性学习的表现。但是在活动开展中，教师要注意做好对讨论过程的监控，要敦促学生合理利用讨论时间。

（4）效果验收及科学评价

进行完小组讨论活动后，教师一定要对学习的效果进行验收，这样才可以通过信息的反馈合理的调整教学方案。除此之外，在对学生及学习小组做评价的时候，一定要做到多角度评价，即从小组整体的学习氛围、讨论积极程度、学习态度等多个方面综合评价

2.3利用多媒体辅助教学，实现教学的既视化

多媒體教学时基于如今先进的信息技术，然后将利用丰富的影视资料完成教学任务的教学模式。这样的教学模式很好的将原本受到限制的教学资源合理的运用到了课堂中。比如在讲《社戏》一课中，就可以利用多媒体工具将与“社戏”有关联的影视作品或素材直观的展现在学生面前。这样一来学生就能够更加清新的理解课文所传递的信息，由此更利于学生对所学所感在脑海中进行加工，从运用到写作或表达中去。

结言：

经过上文的阐述，我相信探究性教学在初中语文阅读教学中的裨益读者朋友应该有所了解了，在此我就无需赘言了。正是因为探究性教学的科学性，因为我希望广大教育工作者能够正视并合理的运用这样的教学方案，从而为我国培养更多优秀的有探究思想的创新型人才。

考文献：

【1】仇定荣； 参聚焦初中语文探究性阅读[j]； 中国教育学刊； 2005年6期

【2】仇晓寅；试论提升小学语文课外阅读教学有效性的实践策略[j]；新课程习；2013

【3】刘江雯：初中语文开展探究性学习的探究；中国科学创新导刊[j]；2013

阅读教学呼唤探究性学习 篇7

其实探究性学习,并非要求学生搞科学研究,而要求在语文教学中运用类似于科学研究的方式对语文阅读进行探究。这种学习方式的提出,一是顺应时代的需要与呼唤,因为当今世界经济飞速发展,科学研究已经成为第一生产力,所以时代需要科研能力,呼唤探究精神。从这一角度来说,开展探究性学习有利于学生学会探究方式,提高探究能力,培养探究精神。二是满足语文阅读学习自身规律的需要与呼唤,因为语文阅读只有通过深入的探究性学习,才能有效地提高学生阅读鉴赏力,才能达到语文新课标提出的阅读鉴赏目标。所以从语文阅读自身角度来讲,开展探究性学习,也是为了提高学生的阅读品位与层次。

那么怎样在语文阅读教学中有效开展探究性学习方式呢?笔者深知这一探究性学习在语文阅读学习中的重要性,所以进行了多年的探索与实践,深感从以下四个方面引导学生开展阅读中的探究性学习,效果非常显著。

一、开展遣词造句方法的探究,提高学生的语言品味能力

词句是文章组成的最小单位,所以要鉴赏文章,就要从遣词造句方法的探究起,这既符合循序渐进的教学原则,从最基础的语言品味起,又可以调动所有学生参与探究性学习的积极性,培养学生探究的兴趣,还可以提高学生遣词造句能力。所以每课的探究性学习我总是引导学生从课文的遣词造句方面探究起,并且作为中后等生参与探究的基本要求,使中后进生能享受到参与探究活动的成功喜悦。如学习《回延安》一课时,后进生在交流中提出,本课大量运用了叠字表达作者的情感。尽管该学生说话有些结结巴巴,但得到了我充分的肯定,从而引起了全班同学对这课叠字运用的探究兴趣。我说这位同学很有品味能力,本课确实在叠字运用上很有特色。叠字本来是一个很普通的字,但一经叠用,它的含义就丰富了,就更能准确、深切地表达作者的情感,读起来还有独特的韵律美,别有韵味。本课作者在叠字后表现方法上非常丰富和富于变化,你们能说出有哪些表现方法吗?又从中分别体现了什么情感?大家兴趣盎然,立即自由组合讨论开了,并很快相继地举起了手:“有表情态的:如飘飘、团团、高高、滚滚。红旗‘飘飘’以景抒情,传达出临近故乡时看见相迎的亲人的轻松、喜悦、亲切。‘团团’……”“有表颜色的……传达出儿女对母亲的依赖和热爱之情,也说明孩子们的机灵与可爱……”“有表数量的……”

二、开展布局谋篇方法的探究,提高学生的结构评价能力

每篇文章总需要通过一定的结构方式将由词句组成的段落组合起来,这是学生必须了解,也是必须学习的基本方法或技巧。不同的文体有不同的基本组合形式,同一种文体因为不同的篇目或不同的作者而呈现出不同的组合特色。因而,引导学生开展布局谋篇方法的探究,不但有利于提高学生对文章结构的评价能力,而且对优化学生结构文章的技能有着巨大的引导作用。所以我把开展布局谋篇方法的探究作为所有学生探究性学习的基本要求,如《背影》一课,通过探讨,学生体会到了作者以“背影”为线索,巧妙地将各部分材料组织材料的结构特点:开头设疑———点出背影,中间叙事———引出背影,望父买橘———刻画背影,父子分手———惜别背影,结尾思念———照应背影,成功地表达了作者的感情,还反复照应了标题。

三、开展表达主题方法的探究,提高学生的意蕴赏析能力

每篇文章都有它的主题思想,这种主题思想也是通过一定的方法表现的:或寄情山水,或借景抒情,或托物言志,或蕴涵于记叙的事物之中……这些表现主题的方法尽管各异,但将文章的主旨、作者的情感蕴涵在文章的情境之中是相同的。因此,要体会文章的主旨与作者的情感,就必须通过开展表达主题方法的探究来提高学生的意蕴赏析能力。为此,我总是将文章意蕴赏析能力的培养渗透在文章的赏析过程中。如《木兰诗》讲述了木兰替父从军的故事,塑造了一位巾帼英雄形象,作者是怎样表现这一人物形象的呢?有学生提出了采用烘云托月的艺术手法。我认为该学生一语中的,有探究价值。于是我要求学生开展这一表现主题手法的探究,学生通过讨论,认为衬托的手法主要表现在四个方面:一是通过虫声唧唧与木兰叹息等情境的衬托描写,表现她的勤劳与孝敬父母等优良品质;二是通过爷娘呼唤与水溅马鸣等语言的衬托描写,反映了木兰决心替父从军、保卫国家而义无反顾的坚强性格;三是通过将军战死与壮士归来等情况的衬托描写,反映出战争的残酷和木兰的机智勇敢;四是通过可汗赏赐予木兰还乡等情节的衬托描写,表现了木兰不求功名,不慕富贵的高尚品质。

四、开展表现手法的探究,提高学生的艺术鉴赏能力

文章的表现方法,有记叙、有抒情、有议论、有描写,还有说明。不同的文体,需要采取不同的表现手法。如说明文主要采取说明的方法,写景的文章可通过描写、抒情等表现手段,记叙文则可以综合使用这些方法,包括各种修辞手法等,而同一种表现方法里面又包含了多种……所以开展表现手法方法的探究,不仅有利于提高学生的艺术鉴赏能力,而且有利于提高学生各种文体综合运用表现手法的能力。因而我又把表现手法的探究作为学生必须探究的第四方面,在教学进程中适时开展鉴赏活动。如鲁迅的《藤野先生》中写清国留学生的丑态,写赴仙台途中深刻的印象,通过分别鉴赏,学生深深体会到作者反复通过这样的叙事中抒情,表达忧国忧民的深切情感。再如鲁迅的《故乡》结尾,学生体会到,作者通过记叙后的议论,将抽象的“希望”比作形象可感的“路”,这样的生发议论,形象生动,含蕴隽永,让人回味无穷。

语文探究性阅读策略初探 篇8

一、把时间空间还给学生

实施探究性阅读,关键在于教师要把课堂教学的时间和空间还给学生,引导学生去搭建自主探究和发现的平台。这就要求教师要改变逐段串讲串问、碎问碎答的教学模式,在指导学生初读课文、通读课文、整体感知的基础上,创设能够贯穿全文而又富有挑战性的问题情境,放手让学生去自读自探、合作交流。以探究专题取代繁琐提问,目的在于突出重点,以学为主,把探究、发现的阅读主动权、时间支配权和空间占有权真正还给学生。如教学《狼和小羊》《小摄影师》等课文时,教师可不失时机引导学生发挥自己的想象续写故事,而学生也兴致勃勃,大胆想象,跨越时空的局限,创造性地设计出许多合情合理的人物形象,构思出寓意深刻、令人耳目一新的精彩结尾。正是在这样的过程中,学生的探究思维在孕育、发展,创新精神在酝酿、提升。教师只有让学生“身”在有限的课堂“,心”在无限的想象空间,真正做到“思”接千载、“视”通万里,创新思维的火花才能不断闪现。

二、设置挑战性的问题

富有挑战性指问题的覆盖面要大,穿透力要强,而且足以激起学生的“头脑风暴”。如刺激学生对课文信息重组的兴趣、引发丰富的联想、引导学生做多向的推理,鼓励不同意见的争辩,激发学生有创意的发现。探究性阅读离不开合作与交流,因为探究本身是一种富有创意的发现过程,有一定难度,它既需要每位学生的独立思考,也需要同学、师生之间的合作攻关。而探究成果则需要通过交流来达到互助互补、互激互促,这样才能逐渐形成共识,达到成果共享。合作交流既是探究问题的必须,也是探究活动的重要过程。通过合作交流,共同解决问题是现代学生必备的素质。教师在课堂教学中,应采取多种方式促进学生之间的沟通互动,让学生学会理清、表达自己的观点,学会聆听、理解他人的见解,学会相互接纳、欣赏,求同存异。

三、尊重学生的独特体验

法国著名心理学家卢梭说,学生有它独特的看法、想法和感情,如果把我们的看法、想法和感情强加给孩子,那简直是愚蠢的。学生作为个性鲜明的生命个体,总是带着自己已有的知识、经验和情感去接触阅读文本,他们的阅读个性是客观存在的。探究性阅读是个性化阅读的主要特征,体现了全新的教学理念,即阅读的过程不是对文本内容的“镜式反映”,而是学生个体在生活经历和生命体验的基础上对文本的重新构建。因此,阅读过程充满了不确定性,阅读成果也会因人而异,具有多样性和丰富性。《语文课程标准》指出,语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。“独特”就是与众不同,就是个性化的解读,“独特体验”就是要让学生充分反映自己的精神世界。在教学过程中,教师本身对文本的解读,教师自己的学识水平、文化素养、道德观念,对学生的阅读起着极其重要的作用,教师必须提高自己的教学水平,科学、客观、公正的评价,对学生的独特体验真正做到尊重,才能有效提高阅读的质量。因此,教师必须不断学习,提高自己的文化素养,丰富自己的人生体验,在学生的阅读学习中起到积极作用。

四、培养发现问题的能力

思生于疑,“疑问”往往是一系列积极思维的开始,是创造文明的起点。理学大师朱熹说过,读书无疑者,须教有疑;有疑者却要无疑,到这里方是长进。教学中,教师要让学生以自己提问的方式来组织课堂教学,进而引导学生积极参与、主动探究,为学生创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会。通过个体与个体、个体与群体等形式的交流,培养学生独立思考、解决实际问题的能力。教师营造探索问题的氛围是前提,然后要善于抓住学习中已知与未知的矛盾,鼓励学生深入地发现问题,最后让学生于无疑处生疑。古人云:为学患无疑,疑则有进,学须有疑,学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进,不疑则不进。质疑问难不仅是对旧知识的挑战,也是新知识的萌芽。“问题”是生长新思想、新方法、新知识的种子,教师要培养学生敏锐的洞察力和善于提出问题的能力,让课堂充满生机,让每个学生都能成为创新之才。

五、树立师生平等的理念

美国心理学家罗杰斯说:“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”因此,教师要努力摆正自己的位置,力求建立平等、尊重的师生关系。教师要充分尊重学生的人格和思维方式,要宽容学生在学习过程中出现的错误,学生错了允许重答,答得不完整允许补充,没想好的允许再想,不同的意见允许争论。教师要把师生之间的教学活动看成是一种合作活动,是完全平等的教与学活动,要公平地对待每一位学生,要认识到每一位学生都是特殊的生命体,让每一位学生在课堂上都有收获,都能获得成功的喜悦。如对《渔夫的故事》中渔夫形象的解读,教师认为渔夫是一个充满智慧的人;有的学生认为渔夫是一个贪婪的人,如果他不贪婪就不会放出魔鬼;有的则认为作者通过渔夫这个形象,歌颂了劳动人民的智慧和力量。当然,并非学生对课文的任何理解都是合理的,学生对课文的理解是学生在已有知识基础上的理解,随着学生对课文理解的不断加深和掌握知识的日益增多,学生的理解会更加深入。面对学生种种别出心裁的个性化解读,教师要充分肯定,那些或深刻或肤浅、或全面或片面、或成熟或幼稚的理解,都包含着学生的创新因子,都应得到保护和尊重现代语文教学应确立学生作为评价主体的地位,教师要让学生参与教学评价,可以评价教师的教,也可以评价自己的学,可以自评,也可以互评,让学生学会分析、判断和鉴别,这是学生素质全面发展的本质要求。对于学生的创新思维,在评价时教师要给予适当的激励,鼓励学生对课文进行再创造,使学生在阅读中提高自己的评价能力。

六、设计开放性的问题

阅读既然是一种个性化的对课文解读的过程,那么学生自然可以依据自己的阅读,对课文产生认同、共鸣或进行质疑、批判。所以,教师在问题设计上应摒弃答案唯一性的限定性问题,更多设置能促进学生多向思维、个性思考的开放性问题,为学生驰骋思维、张扬个性提供广阔的时空。如教学《落花生》后,教师提问:“从落花生身上,你得到了什么启示?”这是个富有弹性的、没有标准答案的问题,学生根据自身的认识和体验,可从不同层面、不同角度做出阐述。有的学生从教材的原意出发,认为应该像落花生那样,做个埋头苦干、默默无闻的人;有的学生则结合现代社会的价值观提出,现在是市场经济,一个人要善于展示自己、推销自己,如果都像落花生那样默默无闻,恐怕连一份合适的工作都难以找到;还有学生认为,落花生无私奉献的精神很可贵,但一味等待别人来发现的思想不可取,因为如果没有人发现,不就埋没一生了。因此,应脚踏实地、埋头苦干的时候就要踏实工作,不炫耀、不张扬,像落花生一样;需要表现自我、展示才华的时候,就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。所以,开放性问题的设置会让学生萌发强烈的自主意识和浓厚的个性色彩,给出答案迥异的见解。

高中语文探究性阅读教学 篇9

一、创设特定的问题情境, 让学生自主探究

中学阅读教材中的名家名作, 主题深刻、特色鲜明。课堂上教师要创设特定的问题情境, 设法让学生沉浸其中, 然后让学生自主参悟, 会文悟道, 阐发观点, 形成智慧。教师要重视学生在阅读活动中的自主性和实践性, 强调学生能结合自己的知识结构特点和兴趣爱好, 选择性地探究教材中的某一方面, 实现“点”的突破。例如, 《雷雨》结尾部分鲁侍萍走到周萍面前说:“你是萍, 凭——什么打我儿子?”教学中可以这样提问:文中的“萍”是否编校错误?若非编校错误, 有何隐情?请联系课文说明理由。回答这个问题, 要准确把握鲁侍萍这个人物丰富的内涵, 要联系剧情、人物之间的复杂关系和话剧艺术的语言特点, 这便构成了一个特定的问题情境。学生反复揣摩, 因境悟道, 不断加深了对课文的理解, 得到了文学熏陶。这种探究式阅读强调学习主体的主动参与性, 主要依靠的是教师设定的问题情境, 引发学生思考, 让学生在自主探究中获得对问题的感悟。

二、引导学生分析人物形象, 形成独特体验

在阅读教学中, 要引导学生分析和鉴赏作品中的人物形象, 使学生透过人物外在的语言、动作、神态, 认识其内在性格特征, 从而准确理解人物形象所蕴涵的社会意义, 把握人物形象的本质。而这些正是欣赏文学作品, 培养学生鉴赏能力的关键和核心, 也是中学语文课堂教学中的重要内容。俗话说:“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”作品的人物形象本身具有主体化的特征, 加之阅读活动个性化的特征, 学生眼中的人物形象理应不同。比如, 在研读《廉颇蔺相如列传》一文时, 学生提出:“我觉得蔺相如是一个不讲信用的人, 他开始已经约好和秦王换璧, 怎么又把璧送回家, 还要别人讲信用。”他刚说完, 教室里一片哗然。我先是一愣, 继而肯定的他的看法, 并要求同学们思考他的问题。最后大家得出: (1) 蔺相如的做法是为了国家的利益; (2) 对不讲信用的人就不要跟他讲信用; (3) 兵不厌诈。从这一问题中我们可以体会到学生的每一个问题都可能转化为一种极有探究价值的资源, 所以教师要珍视学生的独特体验, 实现评价的民主性。

三、让学生抓住“留白”, 开展扩充阅读探究

文学作品中的“留白”往往能达到“言有尽而意无穷”的效果, 而充分发挥学生的想象力是扩充式阅读探究的重要内容。例如, 课文《祝福》多次使用了留白, 四叔反复说:“可恶!然而……”这可以作为一个训练的点, 让学生揣摩四叔的心理, 并补充“然而”后的内容, 这样能调动学生学习人物语言的积极性, 并真正探究出人物的性格特点, 更好地体会封建礼教的罪恶。再如, 挖掘必修四《雷雨》中人物对话潜台词的深层含义, 更能让学生展开想象的翅膀, 在交流探究中领会人物更丰富的内心世界。周朴园多次以极其简单的“哦”“嗯”应答, 究竟隐藏着什么意味?鲁侍萍在见到阔别三十年的周萍后说“你是萍……”就未语凝噎, 这能表达出她此刻最想说的话吗?扩充式阅读探究不仅可以取之于课本的已有资源, 还可灵活地凌驾于课本之上。不管是什么答案, 教师都能感受到学生积极参与的热情以及自身所体会到的愉悦。

四、通过专题, 让学生“组团”探究

为使学生养成探究的习惯, 提高钻研的能力, 教师可在每一学期均以“组团”式阅读探究安排二至三个专题, 让学生围绕这些专题, 自主探究, 交流合作, 共享探究成果。如教学《荷花淀》时, 安排“战争”这一专题, 要求学生围绕“战争”探究阅读其他此类题材的作品。如探究阅读中学教材中的《七根火柴》《最后一课》等名篇, 甚至探究阅读《战争与和平》《静静的顿河》《太阳依旧升起》等巨著。这样, 围绕“战争”这一专题, 可以激发学生阅读的兴趣和潜能, 使学生关注时事, 参悟人生, 对和平充满憧憬。

五、通过辩论式, 引导学生阅读探究

辩论极能展现一名学生运用逻辑思维、语言技巧、旁征博引的能力。辩论式阅读探究, 既能活跃课堂气氛, 调动学生发散性思维, 又能在辩论过程中引导学生形成正确的情感态度和价值观。2009年江西省高考语文材料作文, 从某种意义上说, 就是要求学生用辩论的眼光来阅读社会现象, 蔡铭超参与拍卖当年八国联军侵占圆明圆时掠夺走的兽首并导致流拍, 这一行为是爱国主义的表现, 还是有损中国人的形象?是恶意地破坏游戏规则, 还是勇敢地挑战这本来就不合理的规则?笔者将事件的前因后果以材料的形式分发给全班同学, 要求他们谈谈对事件的看法, 学生们对此表现出极大的兴趣, 个个各抒己见。这一活动既提醒了学生要走出校园, 关注社会热点, 又让他们在阅读、探究、辩论的过程中, 提高了自己的思辩能力和口语表达能力。

六、教师要随机评价探究学习效果

评价的内容主要包括以下几个方面:一是学生参与研究的态度。二是学生在研究活动中获得的体验。三是学生在研究活动中所取得的成果。四是学生创新精神和探究实践能力的发展情况。对学生在研究中未能发现的问题进行适当的点拨, 对学生在研究中有失偏颇或偏激的地方进行适当的纠正。为了让学生对发展研究保持盎然的兴致, 教师在评价中要注意激励学生研究的积极性, 要让学生始终感受到发现的快乐, 要让学生始终能尝到研究性学习的甜头。

七、探究式阅读教学应注意的问题

“探究性阅读教学法”要求以学生为主体, 以教师为主导。学生由被动学习到主动发展, 教师由主宰课堂到主导课堂, 这是一次真正意义上的变革。因而对教师提出了更高的要求: (1) 做通才教师, 而不是只懂语文, 语文教师要特别重视自我全面发展; (2) 课堂教学的开放性、质疑问难的随机性, 使教学过程可能出现不可预知性, 这就要求教师既要有一定的智慧驾驭能力, 还要有很强的组织协理能力、机智敏捷的反应能力和开放、民主、宽容、合作、平等的教学心态; (3) 教师不应是知识仓库、权威和真理裁判官, 而是学生学习的服务员、协助者和合作伙伴; (4) 教师要乐于吸取和研究新的教育教学理论, 乐于学习和运用新的教学设备 (计算机、多媒体、互联网) , 乐于把阅读教学与现实社会和生活实际紧密联系起来。

语文探究性阅读教学初探 篇10

一.把握指导思想, 因材施教

1. 自主选择———“溺水三千, 取一瓢而饮”

中学阅读教材中的名家名作, 一般都是特色鲜明、主题深刻。传统教学中, 教师只是简单地把知识点传授给学生, 学生往往在此中失去了自主学习的机会。应重视学生在阅读活动中的实践性和自主性, 强调学生能结合自己的知识结构特点和兴趣爱好来探究教材。比如说朱自清的《荷塘月色》, 学生可以从作者“淡淡的哀愁”中探究作家的心境和作品的时代背景;可以从作者“淡淡的喜悦”中探究作者的审美趋向和超脱情怀等。

2.展示个性———“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

每个作品都有不同的主题, 而读者对同一作品的主题的理解也有不同, 每个读者都会根据自己的思想感情、生活体验和审美观点进行思考, 这就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”的涵义。学生通过探究性阅读提出了许多富有个性的见解, 加深了对作品主题的理解。因此, 探究性阅读可以激发学生的兴趣和潜能, 独特地去参悟自己的人生。

二.拓宽思维, 全方位教学

根据不同的阅读目的和不同的阅读文本, 实现阅读教学的探究, 可以有以下四种模式:

1. 辐射式。

以某一单元或篇目为中心, 向外延伸拓展, 成辐射状, 即辐射式阅读教学探究。如《祝福》, 引导学生向外拓展。由反封建礼教的主题, 探究到鲁迅的其它小说, 如《孔乙己》, 探究到巴金的小说《家》、《春》、《秋》等。

2. 定点式。

所谓定点式阅读教学探究, 即根据教学要求、教学目的、重点难点, 采用情景设计法或问题设计法, 引导学生深入探究。如《装在套子里的人》, 为探究别里科夫的思想和小说主题, 可以设计问题: (1) 什么原因使别里科夫的恋爱最终失败? (2) 别里科夫生活在怎样的一个社会环境? (3) 别里科夫在这样的社会环境中会有什么言行?……学生依据这些问题, 或其他问题开展探究, 分析出人物的思想, 揭示出作品的主题。

3.聚焦式。

以聚焦式阅读探究安排二至三个专题, 围绕这些专题, 让学生自主探究, 交流合作, 共享探究成果。如“战争”这一专题, 可以拿《最后一课》、《七根火柴》等名篇, 甚至《静静的顿河》、《战争与和平》、《太阳依旧升起》等巨著来举例探究。既使学生关注时事, 对和平充满憧憬, 又可以激发学生阅读的兴趣和潜能。

三.循序渐进, 多层次理解

1.定位专题。

阅读总是对内容充满期待, 这就是目标定位。学生在学习《荷塘月色》前, 总会期待着了解并思考如下一些问题: (1) 文章是写在什么背景下? (2) 朱自清这个人是什么样的? (3) 其所写的“荷塘月色”会是怎样的样子? (4) 作者在背后会有着怎样的心情?学生阅读的期待和反思的心理为这篇课文的阅读教学的探究领域做出了专题的定位。

2.自主探究。

自主探究是学生收集资料, 研究文献的基础环节, 是阅读消化、分析整合、形成探究成果小论文、展示学生个性的重要环节, 也是培养学生创新精神和实践能力的关键环节。学生在拜读《哪里走》、《一封信》的时候, 联想起梁代的《采莲赋》, “嬉游的光景”虽然很“有趣”, 却又“可惜我们现在早已无福消受了”, 由此及彼, 想到《西湖曲》, “到底惦着江南了”, 勾起了乡思。

3. 总结评价。

当学生阅读探究得到成果的时候, 首先对其予以肯定, 可以选择一些优秀的文章, 让学生互相之间诵读。第二, 教师把学生探究出的如散落珍珠般的成果连缀, 应做好综合点评, 真正实现以点带面, 整体把握阅读文本的主旨。第三, 及时指正或补充一些对阅读文本的理解不当或不足的地方。

叶圣陶指出, 教是为了不教, “教师惟在启发导引”, 而学生能自为研究, 自求解决。故教师之为教, 不在全盘授予, 而在相机诱导。就语文阅读教学而言, “以点带面, 参悟人生”的探究性教学活动是一项成功的尝试。当然, 中学语文课知识包容性强, 教学工作量大, 尤其阅读部分, 历来是教学中的难点。春天因为其充满着生机和活力而美丽, 同样, 语文课探究性阅读教学也会因为它活力无限、魅力无穷而更加精彩。

刍议探究性语文阅读教学 篇11

长期以来，所谓的语文阅读教学法，一是从文章结构入手解释范文，强调学生记住中心思想、段落大意、写作特点以及重点语段的标准理解；二是从读写结合入手，把对范文的解析同时扩展为模仿范文的写法来进行作文指导。这种教学法曲解了语文阅读教学法的本意。我认为阅读是以准确、具体获取文章有用信息为目的的思维活动，阅读不是为了追求标准答案，而恰恰是为了培养学生探求正确结论，准确获取信息的能力。那么，在语文阅读教学中如何进行探究性学习呢？多年的语文教学实践，使我对此有了新的认识：

一、让学生自主阅读

在语文教学中，阅读占了很大的比重。其内容可以是自读课本，也可以是课外读物，也可以是教师印发的阅读材料，内容不确定。这就要求教师先不要提出问题和框框，完全放手让学生自己阅读。让他们自己在阅读中自主探索，自我构建知识，自我完善和提高，有不懂的问题可以让老师提供资料或让老师解答。老师要指导学生写好读书笔记，并作为自主探索学习效果评价的依据。

这应是学生自主学习的重要形式。要让学生通过自学课文,从中获得知识。自学前要明确提出自学的目标：看什么？怎么看？解决什么问题？让学生自己寻找问题，带着问题去阅读，并思考探究。要求学生说说自己阅读后的感受；或者读了这篇文章，你最强烈的感受是什么？以往，我们在学生朗读或默读前总布置几个问题供学生思考，美其名曰“整体感知”，这种方法固然有它的优点，但它有时却限制了学生思考的空间，剥夺了学生自由感知的权利。再说，学生平时课外阅读时，难道有人给他们布置整体感知的问题？也许阅读教学有时应该返朴归真，追求本色的东西，因为简单就是美啊！

二、让学生质疑问题

有问题才会思考，有思考才会有创造。有问题的学生才是好学生，老师和同学应该为有问题的学生鼓掌，这是自主探究教学实验应该贯穿始终的一个新理念。学生提出问题，是他们积极思考的结果，应多加鼓励。让学生形成一个共识：肯于思考问题，敢于提出问题。

在特定的问题情境中，在民主和谐的氛围中，学生们确定探究的方式，增强了学生探究问题的能力。当然，问题还可以结合课文内容来确定。如学习《变色龙》一课时，可以提出几个问题：(1)找出环境描写的句子，体会其作用。(2)奥楚蔑洛夫再审“案”过程中做了几次判定，几次变色，每次判定的依据是什么？(3)奥楚蔑洛夫具有怎样的性格等。根据课文内容，创设问题情境，经过学生的探究，更有助于学生把握文中的人物形象，更有助于学生理解原文的思想内容。

我们知道，学生在自由品味后，对课文肯定有疑难未解之处，这时要求学生说说心中的疑问，去寻得同学们的帮助和老师的指点。

三、让学生合作探究

组织学生探究，可以进行小组探究，既能调动学生的积极性，又能发挥学生之间的互补作用，给学生创造主动参与的机会。

小组可以品味课文的写作方法、语言文字、思想情感、谋篇布局等等。问题可以这样设计：这篇文章你最喜欢的是什么？为什么？你认为这篇文章在写作上对你有什么启发？你认为作品的文字有什么特点？作品中哪些语言富有表现力，为什么？或者哪些语句你想替换成新的语句？学生也可以不按上述问题思考，可以提出自己独特的欣赏角度。这就是要特别注重开掘学生独特的个人(小组)体验。我们知道，以往的教学是传授--接受式，即使有启发，大多数情况下也都是教师设计一个又一个圈套让学生钻，得出的结论也是大同小异，学生很少有自己的顿悟，学生的思想是教师设计好的模式，学生就像工厂加工后的形态单调刻板的相同产品，这不能不说是教育的悲哀。

对现有教材进行适当的延伸探究，对课文涉及的社会风俗、文化生活、乃至科学现象进行探讨，则有点小课题探究的意味。比如学到《中国石拱桥》，课文作者认为石拱桥比平板桥坚固美观，要求学生结合美学、力学进行实验探究。这些小课题要求综合运用学到的各科知识，实现了各学科的融合，很有综合性学习的意味，极大地培养了学生的综合分析和应用能力。

在学生的自主学习过程中，老师要把教会学生的学习方法贯穿始终，并把培养学生良好的学习习惯和提高学生的自学能力作为教学重点。同时还要求学生学会合作，在合作中发现问题，解决问题，共同进步。也要通过各种形式让学生体验到自主探究学习的乐趣，享受成功的喜悦，为自主探究的进一步深入提供了保障。

实践证明，在语文阅读教学中，探究性学习把语文课堂还给了学生，把思维空间留给了学生，既遵循了学生是课堂教学主体的原则，又符合创新型学习的规律，学生的收益也是多方面的。

探究性阅读 篇12

一、培养问题意识, 增强探究欲望

探究性阅读能力的核心是发现问题。学生只有形成了强烈的问题意识, 才能使阅读探究变成自觉行为, 这样的阅读才是真正意义上的探究性阅读。教学中, 教师应始终把培养学生问题意识作为探究性阅读的主要任务。学生学习的过程就是一个由发现新问题为起点, 到解决新问题为终点的过程。

如我在教学《天游峰的扫路人》一文时, 揭示课题后, 我让学生根据课题提问, 不管问题大小、深浅都让学生写到黑板上去, 在此基础上, 让学生带着这些问题边读书边思考。

在我的引导下, 学生的思路越来越宽, 所提出的问题越来越有质量。我即说:“黑板上那么多问题, 谁能出金点子解决?”通过这样一步步地解决引领学生在寻找解决问题的办法。

创设问题情境是培养学生问题意识的有效办法。学生在问题情境中更容易产生疑惑, 发现问题, 从而产生深入阅读探究的欲望。教师既可以借语言、板书、挂图等传统教学手段创设问题情境, 也可以运用现代教育技术, 以生动、形象、逼真的声音或画面激发学生强烈的求知欲, 为他们创设问题情境。让学生与文本对话, 扮演课文角色, 以表演来把握角色形象, 体会思想感情, 也有利于学生自主发现问题, 增强问题意识。

二、创设问题空间, 恰当选择问题

(1) 探究的问题应符合学生的认知水平。教师必须依据学生现有的知识水平和探究能力, 结合教材内容, 筛选出适当的问题进行探究并确定好探究的起点和目标。确定难易适度的问题是开展探究性阅读的重要一步。

(2) 探究的问题应是学生乐于研究的, 可以张扬个性色彩的问题。这类问题, 带着鲜明的个性色彩, 充分体现出学生个体的认识和智慧, 他们在用自己可接受的评价标准去评估课文及他人的观点, 不为情境的暗示所左右。

(3) 问题应具有一定的开放性。只有当问题具有一定的开放性, 才能引起学生积极地探究, 并在交流中进行思维的碰撞。此外, 教师在指导学生探究问题的过程中, 要慎下定论, 以便给学生留下继续探究的空间。

三、面向基础, 适时安排阅读探究的时机

(1) 当学习到课文的关键处。课文的关键处是学生需要理解的重点, 掌握的新知识点。学生的新旧知识在此发生联系、碰撞, 新观点、新方法挑战着原有的思维方式和思维成果。于是, 学生的问题便暴露出来, 此时需要教师及时引导他们提出来并加以点拨。

(2) 当学习到课文的精彩处。课文的精彩处是需要学生进入情境、充分品味、有所感悟的。而学生由于自身的经历和认知有限, 其直接经验或体验往往和课文所描绘的意境有所距离。这时, 教师应及时引导学生提出自己的困惑并帮助学生“填补空隙”。

(3) 当学习到课文的拓展处。课文的拓展处也许是课文本身所透发的可以发展、深化的内容;也许是教师提供的拓展性资料, 设计的拓展性练习, 也许是学生自己搜集的相关信息, 确定的感兴趣想研究的拓展性问题等。这些需要学生综合运用知识、能力来解决, 对学生来说, 会带来不少的探究性问题, 这更需要教师的引导。

学生是阅读探究的主体, 教师是阅读探究活动的指导者、组织者。教师要时时牢记自己的职责, 帮助学生抓住关键问题, 设计探究过程, 及时发现问题并加以调整

四、留足探究的时间

教师要给予学生充分的时间, 独立地思考问题, 对他们的思考成果, 教师则应做延缓性评价, 鼓励再想想、换个角度想。课堂上的讨论不可匆匆走过场, 尤其是小组讨论, 至少需要六分钟的时间, 让每人都有一次发表意见的机会。学生依据自己的思路进行复习、表演等, 教师要有足够的耐心对待学生的手忙脚乱, 迂回曲折甚至明显错误, 给他们一定的时间实现自己的设想, 验证自己的成果。

相信随着小学生进行探究性阅读习惯的养成, 自主探究经验的不断积累, 他们的阅读理解能力与鉴赏水平会不断得到提高, 他们能够自主探究出的东西也会越来越多, 学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。而这正是学生最大的收获, 也是语文教学追求的最高境界。

参考文献

[1]周一贯.“研究性阅读”教学探究[M].上海:上海教育出版社, 2002.