思维性教学（精选12篇）
思维性教学 篇1
一、发散性思维的性质及特征
1、广义的发散性思维
德国著名哲学家黑格尔曾经说过。“创造性思维需要有丰富的想象”。发散性思维 (divergent thinking) 。又称扩散性思维、辐射性思维、求异思维。它是一种从不同的方向、途径和角度去设想, 探求多种答案, 最终使问题获得圆满解决的思维方法。
2、发散性思维的特征
发散思维的创造性特征, 主要表现为“三维性”:流畅性 (Fluency) 、灵活性 (Fexibility) 与独特性 (Originality) 。流畅性能使人的思维在较短的时间内产生较多的联想;灵活性能突破习惯思维的限制, 使人产生新的构想, 提出新的方法;独特性能使思维产生新的成分, 对问题提出独特见解。[1]
二、发散性思维的培养及在高校外语教学中的运用
1、打破固有的教学模式, 把握好授课的重点
综合英语作为高校英语专业的一门主干课程, 本该是大部分学生较为感兴趣的课。但由于教师大多采用传统的教学模式即先教单词, 然后逐段地学习课文中的知识点和语法, 最后做练习。学生的参与度不高, 课堂气氛沉闷。长此以往势必严重打击学生的学习信心, 同样也会消减教师的教学热情。所以教师应打破固有的教学模式, 根据所教内容的特点, 调整教学环节, 灵活处理课文。
发散思维强调的就是打破思维定势, 积极寻求新的解决问题的方式。思维定势是用固定的思路和习惯性的方法去思考问题和分析解决问题。学生先前的活动、知识经验、思维方式和习惯等对后续思维产生倾向性影响, 从而使思维活动趋于一定的方向, 对学生当前的学习具有一定的消极影响。[2]消极思维定势会抑制学生的创造性思维活动, 因此, 教师应该引导学生自由探索, 灵活思考, 利用发散思维的广阔性, 开放性, 克服定势思维的负面效应。一篇文章根据不同情况, 可以从开头切入, 也可以从中间入手, 还可以从结尾反推。教师对课文新颖的处理方式一定能引起学生的共鸣, 从而改善以前枯燥乏味的局面, 达到启发学生思维的目的。
2、由一点发散开去, 鼓励思想不间断和无止境地流动
发散思维的特点是充分发挥人的想象力, 突破原有的知识圈, 从一点向四面八方想开去, 并通过知识、观念的重新组合, 寻找更新更多的设想、答案或方法。它可以通过纵横发散, 使知识串联、综合沟通, 达到举一反三的目的。[3]
在处理《当代英语》第一册第十单元Popular music时, 正值第28届世界杯热播, 所学文章恰好提到The Spice Girls (辣妹组合) , 笔者顺势展开系列联想:The Spice Girls—Victoria Adams—David Beckham—World Cup……, 由辣妹组合到维多利亚, 到英伦偶像贝克汉姆, 到世界杯, 到……。笔者观察到, 在进行这一系列联想时, 大部分学生 (特别是男生) 脸上露出欣喜:居然在英语课堂上也可以感受世界杯!学生们不仅仅认识了Spice Girls, 而且掌握了一些常用的足球用语。自然, “知识”也将在这种交叉联想、流畅移动中得以沉淀和巩固。
3、精心设计问题, 拓展课文内容
独特性是发散思维的一个基本特征, 它指用与众不同的新观点、新认识反映客观事物, 对事物表现出异乎寻常的独特见解, 它代表了发散思维的本质, 属于发散思维的高层次。[4]把握发散思维的独特性, 能更好地激发学生的创造性。
在传统的英语课堂上一般都是教师提问学生回答, 学生一直处于机械反应的地位, 不利于培养他们的思维能力。因此笔者认为在授课的过程中不妨来个换位思考, 让学生自己读课文, 自己发现问题, 向教师提问, 变被动学习为主动学习, 这样学生的积极性会更高, 收效也会更好。对全班都存在的疑惑, 再由教师重点进行讲解。当学生处于教师的角色时, 他们得到的是一种全新的体验, 又兴奋又紧张, 从而会更加努力地钻研课本, 获得更多的知识。一旦学生的潜力得到开发, 他们的创造力将得到大幅地提升。
总之, 在英语教学中只有大胆运用发散思维, 并科学控制其呈现时机、广度和深度, 才能培养出学生独立性、创造性和逻辑性等良好的思维品质。对于学生在学习过程中所表现出的构思新颖的想象和寻求新的办法、解决各种新问题的创新意识, 教师都要注意点拨、引导, 使学生的思维得到延伸。同时, 教师也不能忽略继续训练学生的听、说、读、写四项基本技能, 这才能保证学生学会积极思考, 使学生的发散思维在实践中得以发展。
摘要：传统教学法强调求同思维的训练, 忽略了对学生求异思维即发散思维的培养, 影响了教学质量。而发散思维可启动课堂上联想、置疑、发散的教学模式, 创造教学互动的良好氛围;在学生学习主动性勃发的同时, 也对执教者的举鞭自励产生互动功能。
关键词：发散性思维,大学外语教学
参考文献
[1]陈祥凯:《培养学生思维品质的教学策略》, 中小学英语教学与研究, 2000 (2) :8-9。
[2]劳建丽:《英语教学要运用发散思维》, 青海教育, 2004 (3) :56-57。
[3]李光明:《培养求异思维与创造思维的尝试》, 中小学英语教学与研究, 2000 (6) :10-11。
[4]潘飞南:《现代英语教学与创造性思维力培养》, 江西教育学院学报, 2000 (5) :40-42。
思维性教学 篇2
数学教学中的发散性思维培养
发散性思维是创造性思维的核心成分，如何培养学生的发散性思维是教育、教学关注的热点问题。从思维发散意识的强化、思维发散动机的培养、思维发散环境的创设和思维发散方法的.训练四个角度系统阐述了如何在数学教学中培养学生的发散性思维。
作 者：王俊山 作者单位：上海师范大学 教育科学学院，上海 34刊 名：上海师范大学学报(哲学社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHANGHAI TEACHERS UNIVERSITY(PHILOSOPHY & SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：29(7)分类号：B842.5关键词：数学教学 发散性思维 发散意识 发散动机 发散环境 发散方法
物理教学中的思维变通性 篇3
〔中图分类号〕 G633.7〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2007）08（B）—0051—01
随着新课程改革的不断深入，一些实用性强并链接现代高科技和生活的试题频频出现。在物理教学中，其习题数量浩如烟海，模型花样五花八门，但其设计方法大都采用变式，即依据提出的典型(或理想化)模型交替变更提供材料的形式设计新的模型，以显示其物理本质。其目的在于帮助学生扩大视野、加深理解、巩固知识、增强思维变通性，进而促进创造性思维能力的发展。为此，在教学中必须解决学生的思维障碍，引导学生把貌离神合的新模型与典型进行比较，去认识和把握新、旧模型物理本质上的共性，洞察共同的物理本质，从而跨越思维障碍，实现由知识到能力的飞跃。
一、关键知识点与知识面的思维变通性
高中物理包括力、热、电、光、原子五大部分，高考把它们分为十二个大项，一百零几个知识点，这就是“面”。要全面复习，但也不能平均用力，对一些骨干、核心知识要力求深刻理解，并能在实际问题中应用它们。这些核心知识包括：力学中的牛顿第二定律、动量守恒定律、功和能的关系及机械能守恒定律；热学中的气体状态方程；电磁学中的欧姆定律、电功和电功率、电热、磁场对直线电流和运动电荷的作用力、楞次定律和电磁感应；光学中的反射与折射定律、透镜成像等。复习这类知识关键是要处理好知识点和面的思维变通性。
二、理解与记忆的思维变通性
对于物理知识必须强调在理解的基础上记忆，即在复习一物理概念和规律时，首先要弄明白它是怎样来的，与它们相联系的一些重要实验是怎样的。对概念、规律应尽可能准确地掌握它的定义、表达方式、物理意义及其成立条件等，还要进一步弄清它们与其他概念的区别与联系，鉴别一些似是而非的说法。如果这些都清楚了，不但记得牢靠，而且也便于解决实际问题时灵活应用它们。
三、动脑与动手的思维变通性
第一，物理是一门以实验为基础的科学，要重视实验，而且要尽可能多动手做实验，其目的就在于通过实际操作加深对物理概念和规律的理解，增长自身能力。对于不能亲手做的实验，则要对前人做过的实验有所了解和认识，否则是不可能学好物理的。
第二，对物理概念和物理规律的深刻理解，必须结合解决实际问题的应用过程进行，这也包括做物理习题在内。常听到学生说，老师讲的都懂，具体的问题也能说出一些道理，但真做起来却错误百出。关键是与不动手有关。为此，学习物理只有在自己动手的实践中才能真正提高能力，收到实效。
四、质量与数量的思维变通性
学习物理必须做一定量的习题，这样可加深对物理概念、规律的理解，提高应用物理知识分析问题、解决问题的能力。但一个人能力的高低和考试成绩的好坏，并不与做题的数量多少成正比，那种不求甚解、死记硬背结论的题海战术，并不能起到应用作用，因此我们反对题海战术，强调做题质量。而要提高做题质量，至少有以下几点是必做的：
1.首先应该认真分析题目涉及的物理内容，包括物理背景、物理状态、物理过程等等，在分析清楚的前提下再选适用的规律，拟定解题方案。
2.对解题结果进行论证，看它是否合理，必要时进行验算，或用其他方法来复核。对于自己检查后，认为正确无误的答案，一般不必去核对。
3.进行举一反三式的思考，特别是对一些生疏题。对于做错的题则要进行认真思考和总结，想得越深、联想越广，收获会越大。
4.提高做题的准确率，特别是对那些物理情景并不陌生、物理过程并不复杂的问题，一定要一次想清、做对，不允许出现看错题、算错数一类的错误。这是对个人能力和良好品质培养、提高的必须。因此，我们提倡既要重视课本中的基本概念，还要重视课本中习题的变通、拓宽与综合。
五、新旧知识衔接的思维变通性
在物理教学中，定期整理做过的旧题、特别是那些曾经做错的题是有好处的。一般来说，物理题很多，但基本类型不多，所以没必要做很多的新题，而重要在重温旧题。尤其是那些曾经做错的题，虽然考后老师又讲过，自己也觉得明白了，但经过一段时间后可能又生疏了，甚至仍然不太会，因此再次复习这类习题，比起再做新的“生题”来效果会更好些。
语文教学中发散性思维的培养 篇4
一、设置问题情境,刺激学生主动探究
学生在传统教育模式的熏陶下,已经习惯了被动地接受教学内容,习惯了由教师主导的语文课堂,养成了教师说,学生记的学习习惯。因而在教学中不会有太多的疑问,也不会有太多动脑筋的机会。所以,在语文课堂中,教师需要给予学生更多的问题,根据教材学习内容来设置课堂提问,让学生带着问题进行阅读与听讲,刺激学生主动地开发思维进行思考,从一个问题中发散到另一个问题中,如此来培养学生的发散性思维与创造性思维,让学生的好奇心、求知欲被问题所引发,从而在学习问题中积极探索,在教学中给予学生更多的主动权。
例如,在学习长春版七年级下册,鲁迅先生的《故乡》一课时,教师在课文阅读开始之前,就向学生提出相应的问题,让学生在课文内容中寻找答案。如:杨二嫂的性格特点,她的为人处世究竟是好是坏等等。学生需要根据自己对于课文的理解,对杨二嫂进行描述,并结合句子、段落陈述人物的行为究竟是好是坏,有理有据地进行问题的回答。在一个学生回答过后,教师允许其他学生进行反驳,让学生在意见交流的过程中,接纳多方观点,多角度地看待问题,形成发散性的思维。
二、设置课堂练习,给予学生思考空间
教师在课堂中还需要为学生设置各类思维训练,让课堂变得活跃、丰满起来,重新在课堂教学中吸引学生的注意力,利用各类教学活动使学生能够全身心地投入,开发学生的想象与联想能力,给予学生更多的自由思考空间。
语文教材中有许多故事型的课文,每个学生在进行阅读后都会有属于自己的不同见解。因此,教师可以让学生根据自己的想法,改写结局,或者续写结局。让学生大胆地展开想象与联想,发挥自己的发散性思维,写出属于自己的有创造性的文字,日益地开发自己的创造性思维。例如,学习七年级下册中《我的叔叔于勒》时,教师可以要求学生对于叔叔于勒没有被描述的生活进行自由编写,一定要符合人物的特点。或者对结局“我”的想法与做法进行改编,发挥学生的创造能力,续写精彩。
另外还有一些人物形象特别鲜明的课文内容,可以让学生将课文改编成小剧本,并且与同学合作,各自分工,将小剧本表演出来,与大家进行分享。学生根据自己对于人物的理解,都会有与众不同的表现。例如,学习完八年级上册的《孔乙己》之后,让学生们对孔乙己在酒馆中的情节进行表演,需要通过动作表演出孔乙己迂腐的文人形象,以及他口是心非的性格特点。还要有酒馆中其他人的嬉笑讽刺,体现出符合课文主体的场景气氛。
三、结合写作教学,反馈学生思维效果
将课堂教学与写作教学结合起来,可以让学生将学到的语文知识与自身的感悟及时地运用起来,教师也能够通过学生的写作情况获得学生学习情况的反馈。学生的写作能力,在学生的发散性思维逐渐被启发,日益成熟的情况下,也会获得大幅度的提高。写出的作品,一定程度上可以反映学生的内心想法,以及目前的学习状态与思维水平。教师可以由此发现学生学习中的问题,有针对性地设计教学方案来启发学生的发散性思维,从而提升教学效率与教学质量,使学生真正学有所得。
例如,在学习完九年级上册的《热爱生命》之后,让学生结合课文作者的观点,谈一谈自己对于生命的认识与感受,写出一篇读后感。又如在学习完《出师表》之后,谈谈自己对本文的感受以及作者的情感,结合当时的时代背景,对作者及当时的君主进行评价,总之是要让学生写出内心最真实的感受与想法。
浅论数学教学中拓展性思维的培养 篇5
浅论数学教学中拓展性思维的培养
作者：石会兰
摘 要： 学生在数学学习中普遍存在主动创造性缺乏、线性思维定势及分析综合能力欠缺等拓展性思维障碍，在教学中可从培养拓展意识、创造拓展环境和培养拓展能力几个方面积极应对拓展性思维障碍，从而发展学生的拓展性思维，提高学生的数学综合素质。
关键词： 数学教学 拓展性思维 思维障碍 应对策略
一
拓展性思维是教育新理念的重要基础，它充分肯定了教学过程中学生的主体地位，让学生在学习过程中通过回溯学习过程，多向探索，不断进行组织和建构，达到新的认识境界。反观学生在数学学习过程中的状态，明显存在种种拓展性思维障碍，主要表现在以下几个方面。
（一）主动创造性缺乏障碍。
学生在学习过程中对教师存在严重的依赖心理，他们一是期望教师对数学问题进行归纳概括并分门别类地一一讲述，突出重难点和关键；二是期望教师提供详尽的解题示范，习惯于一步一步地模仿硬套。学习的积极性和主动性逐渐丧失，当遇到难以逾越的障碍时，他们中大多数就会退缩不前，丧失前进的勇气和信心，表现出不良的行为习性——惰性。这种惰性使学生逐渐丧失学习的主动钻研和创造精神，严重阻碍拓展性思维的发展。
（二）线性定式思维障碍。
在长期单向灌输的填鸭式教学模式下，学生逐渐形成比较稳固的习惯性思考和解答数学问题相对固定化、程序化、意向化、规律化的个性思维策略的连续系统——解决数学问题所遵循的某种线性思维格式和惯性。在某些情况下，这种解决数学问题的思维格式和思维惯性是数学知识的积累和解题经验、技能的汇聚，一方面，它有利于学生按照一定的程序思考数学问题，比较顺利地求得一般同类数学问题的最终答案，另一方面，它的单一深化和习惯性增长又有其负面影响，使学生的思维向固定模式方面发展，解题适应能力提高缓慢，分析问题和解决问题的能力得不到应有的提高，拓展性思维受到禁锢。
（三）分析综合思维能力欠缺障碍。
偏重数学结论而忽视数学过程，这是中学数学教学过程中长期存在的问题。从学生方面来讲，同学间的相互交流也仅是对答案，比分数，很少有对数学问题过程的深层次讨论和对解题方法的创造性研究。学生对定义、公式、定理、法则的来龙去脉不清楚，理解不透彻，难以深刻领会结论，致使其思维得不到启迪，拓展性思维的方法和习惯得不到训练和养成，观察、分析、综合等能力得不到提高。
二
要改变这种现状，可采取如下几种应对策略：
（一）帮助学生明确学习目标，激发拓展性思维的萌芽。
激发学生的学习兴趣，培养学生的主动学习能力是学校教育的目标。只有目标明确才能使学生产生强烈的学习需求，思维的积极性和创造性的萌芽被激发，在学习实践中进一步发展拓展性思维，形成良好的学习行为和思维习惯。
（二）创造良好的拓展性思维环境。
1.建立和谐的师生关系
成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。要培养学生的拓展能力，首先必须充分体现学生的主体地位，建立民主和谐的师生关系和生生关系，消除学生的心理障碍，打好质疑的心理基础。
转自论文部落论文范文发表论文发表
2.创设质疑情境
“平行公理能否证明？”这一问题把人们引入非欧几何的新天地，并启迪人们对公理化方法作深入探讨。“高次方程有没有求根公式？”的问题导致群论的观念，不但用计算机证明了平面的所有定理，而且发现了一些新定理。可见，学生如能在自主学习中不时提出发人深省的问题，“一石激起千层浪”，就会更好地发展拓展性思维。
3.提供拓展性思维的空间和途径
在课前应重视预习，养成对预习过程中产生的疑问和预习效果进行拓展的习惯，在课堂上，当一个学生回答问题时，教师应要求学生专心倾听他人的发言，回答完毕时，应留有一定的时间，让学生对他人所讲的内容进行拓展、补充和批判。在复习过程中，应鼓励学生勇于对权威观点提出质疑，勇于把自己的特殊见解与同学和老师进行讨论和交流。
（三）在课堂教学中培养学生的拓展能力。
1.在解题教学中引导学生拓展
问题的求解过程，一般包括对问题的情境的认识，思想方法的探求，解题行动的实施和解题后的拓展环节，即完成波利亚“怎样解题”表中的四个步骤：审题—拟订方案—实施计划—回顾。其中“回顾”即解题后的拓展，它是解题过程中的深化和提高，有利于在原有基础上建立更高层次的认识结构，是一个极其重要而又容易被忽视的环节。例如：已知任意四边形ABCD的边AD、BC的中点为E、F，等式■=■（■+■）成立吗？若成立，请证明。
在解题教学中，教师可以从以下几个方面引导学生进行拓展：
拓展一：这道题还有没有其他说明方法？可以从多少个角度说明？哪一种方法最简洁？
拓展二：在已知条件下，数量等式■=■（■+■）是否成立？
拓展三：上述数量等式若要成立，还需要什么条件？
如此这般，在问题解决后，引导学生多角度、多层次、全方位地进行拓展，能使掌握知识的层次更具深度和广度，思维更深刻，使学生由会解一道题到会解一类题，把数学思维提高到一个由例及类的档次，形成有效的“思维链”。
2.在讲评中引导学生进行拓展
实践证明：学生的错误不能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个自我否定的过程，即以自我拓展为前提条件。因此，在平时教学中，教师要善于利用有意差错，让学生尝试错误，引导其拓展，自我发现思维中存在的矛盾。
例：若直线l■：ax+（1-a）y=3与直线l■：（a-1）x+（2a+3）y=2相交，求实数a的值。
有学生给出如下解法：
由■≠■得3a■+a+1≠0，∵△=1-4×3×1=-11<0，∴3a■+a+1≠0恒成立，∴a∈R.上述解法似乎正确。教师并不急于否定，而是引导学生用求得的特殊值a=1代入■≠■。学生会发现这个式子是无意义的，感到很疑惑：“怎么会这样？”继而对这一例题的解法产生浓厚的兴趣。此时，教师引导学生拓展错误的原因：直线的斜率是否存在？
通过拓展，大家找到错因：应将直线分为斜率存在和斜率不存在两种情况来讨论。当l■l■的斜率存在时，即a≠1，且a≠-■.由■≠■，得3a■+a+1≠0.∵△=-11<0，∴当a≠1，且a≠-■时上式恒成立；当a=1时，l■的斜率不存在，此时l■：x=3，l■：y=■，l■与l■相交；当a=-■时，l：-■x+■y=3，l■：-■x=2，l■与l■相交。综合可得：a∈R，l■与l■相交。
因此在日常教育教学过程中，教师应引导学生优化自身的认知结构，通过有针对性地对学生的学习过程进行定期或者不定期的反馈，使学生不断克服种种拓展性思维障碍，最终全面提高学生的数学综合素质。
参考文献：
转自论文部落论文范文发表论文发表
谈阅读教学中发散性思维的运用 篇6
【关键词】发散思维 阅读教学 激发兴趣 能力提高
发散性思维是创造性思维中发挥主导作用的一种思维模式。它具有灵活性、独特性和流畅性。灵活性能突破习惯思维的限制，使人产生新的构思，提出新的方法。独特性能使思维得到充分的拓展，对问题提出独特的见解。流畅性能使人的思维在短时间内产生较多的联想。阅读教学是初中英语教学的重要部分，是学生思维发展的阵地，所以我们在日常的阅读教学中应该创造机会让运用学生的发散思维，使思维能力得到锻炼，同时提升学生的阅读能力。
一、恰当运用发散性思维，激发阅读兴趣
兴趣是最好的老师，学生能对一个阅读材料产生兴趣，感觉有话可说，有话要说就能激发他们阅读的愿望，也能唤起他们表达的热情。
在8B第一单元Reading第一课时的教学开始时，教者通过问题What's your primary school life like？ Is it like your life now？把话题引入到本单元的中心话题past and present。这两个问题激起了孩子们很大的表达欲望，思维马上在对小学生活的回忆和对现在中学生活的现状的描述和比较中跳跃。并在头脑中形成了交通方式、学习时间、学习方式、生活、交友等各个方面的对比，内容非常丰富。但要表达出来依然存在一个汉语到英语思维的转换问题，于是可以让他们小组讨论一下，选择其中几个方面来表达。讨论过后的回答在面上显得比较广泛，同时在时态和逻辑性方面也还存在不少问题，但这可以不必追究，重要的是能激起学生对于“变化”这个话题的兴趣，由此过渡到对Reading部分的阅读，学生感觉到自然而亲切，乐意去阅读。至于读后的任务，可以设计为刚才的话题表述，有了前面思维的铺垫，学生通过文章的学习，对“变化”的表达方式又有了一定了解，此时的学生在表达中一定能体会到成功的快乐。
在此过程中学生有想象，有构思，有阅读，有表达，思维活跃，兴趣盎然。
二、充分运用发散性思维，处理阅读中的生词
阅读部分的教学我们不可避免地会涉及到生词的处理，只有解决了生词的障碍，才能让学生读得自信，读得顺畅。如果能让学生养成有意识的自己分析、自己推断生词含义的习惯，那么学生在阅读中会更加主动积极，从而提高阅读理解的正确率。
如在本课时中impossible就是一个四会的生词，教者可以从学生已经学过的possible一词导入，学生会发现它是通过加前缀im-来变成的一个反义词，那么还有哪些形容词是通过加前缀im-来变成反义词的呢？通过加前缀变成反义词的还有那些形式呢？你能举出一些例子吗？通过这些问题可以让学生进行一次“头脑风暴”，从已有的认知中去进行收集和整理，在班级交流中，教者进行适当的板书，使学生已有的前缀的知识得到系统化，条理化。
通过激发学生发散性的思维，不仅解决了当课的生词，还让学生能在今后的阅读中碰到类似的用法时，会自觉的运用这些技巧来解决生词障碍。
三、巧妙运用发散性思维，扩大阅读背景知识的储备
学生阅读能力的培养最终要体现到学生能用自己的阅读方法进行阅读，能够阅读与课文难度相仿的文章，并准确把握文章的中心。在中考中，很多的文章与我们每个单元的话题是相关的。学生在阅读教学中获得的能力和了解到的文化背景知识可以为今后的阅读打下良好的基础，所以在平时的课内阅读中，巧妙运用思维的发散性可以使学生的阅读能力进行有效的迁移。
在8A Unit 5 Good Manners这个单元Reading部分的第二课时里，学生通过第一课时的阅读已经了解了英国的一些礼仪习惯，这时可让学生谈谈他们所了解的西方禮仪还有哪一些，学生这方面知识的获得可以是从读过的书，看过的电影，去过的西餐厅等地方过得到的，当他们急着发表观点时，他们的思维是开放的，也是积极活跃的，同时班上的其他同学也能分享到一些西方文化的知识，教者适当补充和归纳，扩大学生在礼仪方面的知识储备。
四、合理运用发散性思维，深层理解阅读材料
文章的主旨把握是学生阅读的难点，它要求学生能有一定的概括和推断的能力。在阅读理解题中往往是以给文章选标题，或是判断作者想要告诉我们什么的形式出现。但这比不意味着我们只需要让学生就给出的选项作出选择，因为一方面没有对文章的真正理解，就不能准确判断选项的区别，另一方面，允许学生自己去挖掘，可能更准确更精彩。在阅读训练中，教者应该鼓励学生从已有的信息出发，尽可能地求得多种不同的表达方法和观点，不要担心学生找不到最佳答案，因为只要是从文本出发，最终的答案只会在不同的表达中指向同一个中心。在不同见解的表达中，在生生之间，师生之间的争辩探讨中，学生质疑能力会提高，对文本的理解会更深刻。
在阅读过程中我们有很多方法让学生运用发散性思维。只要我们要相信孩子们的能力，为他们创造更多的机会，并且搭建合适的平台，每个孩子都可以显示他们独特的个性和才能。
【参考文献】
[1] 李秀君、惠爱华. 英语教学中如何培养学生的发散性思维[J]. 新课程，2011 （07）.
思维性教学 篇7
关键词：评判性思维,评判性思维倾向,评判性思维倾向测量表,护理教学
评判性思维是有目的进行自我调节作出判断的一个过程,这一过程是对解释、分析、推理和评价做出合理的思考[1]。评判性思维是护理学习的一个重要概念,护士需要运用评判性思维为病人施行直接影响治疗效果的护理,包括分析病人的情况,思考可能给予的护理措施,考虑患者的情感和所处的环境,提供最佳护理[2],因此培养护理本科生具有评判性思维倾向变得极为重要。目前全国高校积极实施教学改革,加大综合性课程设置,实施基于问题学习( PBL) 教学、情境模拟课程展示、社会实践调查等教学改革,发展学生评判性思维倾向,效果有待于实践的进一步检验。本研究调查东北3 所护理院校本科生的评判性思维倾向,探讨护理课程设置和教学方式的合理性。
1对象与方法
1. 1 对象
2015 年6 月,从吉林2 所高校和黑龙江1 所高校的护理学院随机选取自愿参与评判性思维倾向调查的652 名1 年~ 3 年级护理本科生作为研究对象,4 年级学生排除在外( 他们已进入临床实习) 。研究对象知晓评判性思维倾向研究目的,请求研究对象完成中文版评判性思维倾向量表( Chinese version of the Critical Thinking Disposition Inventory,CTDI - CV) 要求回答的内容。
其中男生64 名( 9. 8%) ,女生588 名( 90. 2%) ; 1 年级学生226 名( 34. 7%) ,2 年级学生212 名( 32. 5%) ,3 年级学生214名( 32. 8%) ; 年龄18~25 岁,平均为20. 97±1. 40 岁。
1. 2 方法
1.2.1调查工具
CTDI - CV是彭美慈等[3]根据中国的习俗和文化运用加利福尼亚评判性思维倾向量表( California Critical Thinking Disposition Inventory,CCTDI) 修订后获得来测量护理学生的评判性思维倾向,CTDI-CV保留CCTDI全部内容的7 个方面,即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度[4]。CTDI-CV简化CCTDI计算过程,CTDI-CV总分数与CCTDI相同。每个条目设“非常赞同”( 6 分) 至“非常不赞同”( 1 分) 6 个等级选项,总分在70 ~420 分之间。总分≥ 280 表明有正性的评判性思维倾向,211~ 279 分之间显示矛盾的评判性思维倾向,≤ 210 分表明有负性的评判性思维倾向。每1 方面含10 个条目,得分在10 ~ 60分之间,得分≥ 50 分为较强的正性评判性思维倾向,40 ~ 49分之间显示正性的评判性思维倾向,31 ~ 39 分之间显示矛盾的评判性思维倾向,≤ 30 分有负性的评判性思维倾向[5],分数越高评判性思维倾向越强。CTDI-CV的克朗巴赫 α 系数( Cronbach's α 系数) 为0. 90,7 个方面的Cronbach's α 系数为0. 54 ~ 0. 77,显示好的内部一致性[3],本研究Cronbach's α 系数为0. 76。
1.2.2调查方法
调查前1 周,主要研究者来到所在学校班级向学生解释调查评判性思维倾向目的,详细地说明此研究的必要性,解释匿名和数据保密的重要性及参与者随时可撤出研究的自由,学生签字同意后经随机选取成为研究对象。研究对象完成CTDI-CV量表要求回答的内容,大约需要20 分钟。发放CTDI-CV问卷670 份,返回问卷670 份( 100%) ,回答所有条目的问卷视为有效,652 份( 97. 6%) 返回问卷有效。
1. 3 统计学方法
采用SPSS 18. 0 统计软件对数据进行描述性分析、方差分析、非参数检验和双变量相关分析,统计数据以均值±标准差( χ2± s) 、Pearson相关系数表示,P < 0. 05 为差别有统计学意义。
2 结果
2. 1 护理学生CTDI-CV得分
学生CTDI-CV总分为260. 13,1 年~3 年级学生CTDI-CV总分变化不明显,均呈现矛盾的评判性思维倾向。在寻找真相、开放思想和认知成熟度方面,学生分值>40 分,显示正性的评判性思维倾向。其余4 个方面分值在31~39 分,显示矛盾的评判性思维倾向。认知成熟度获最高分,评判性思维的自信心最低分,见表1。
2. 2 护理学生评判性思维倾向比较
在开放思想、分析能力、评判性思维的自信心和求知欲方面,1 年~3 年级学生差异有统计学意义( P<0. 05) ,1 年~ 3 年级学生CTDI-CV总分差异无统计学意义( P>0. 05) 。进一步LSD两两比较发现,( 1) 开放思想: 3 年级学生得分< 1、2 年级( P= 0. 026,0. 044) ; ( 2) 分析能力: 1 年级学生得分>2、3 年级( P= 0. 002,0. 015) ; ( 3) 评判性思维的自信心: 1 年级学生得分>2、3 年级( P = 0. 001,0. 036) ; 求知欲: 1 年级学生得分> 3 年级( P= 0. 013) ,见表2。
*p<0.05;†:非参数检验;LSD:最小显著差值法
2. 3 学年和评判性思维倾向的相关性
除寻找真相和求知欲之间无相关外,学生的评判性思维倾向总分和其表现的7 个方面进行两两相关分析,均显示正相关( P<0. 01) 。学年与开放思想、评判性思维的自信心和求知欲方面呈现负相关( P<0. 05) ; 学年与与分析能力之间为正相关( P<0. 05) ,见表3。
*P<0.05;**P<0.01
3 讨论
本研究检验了东北3 所高校大1~ 大3 护理本科生评判性思维倾向,学生CTDI-CV总分为260. 13,显示矛盾的评判性思维倾向,这与日本护理本科生273. 38 分[6],香港护理本科生264. 70 分[7],中国护理本科生272. 82 分研究结果相似[8],而与李冬莉[9]、许虹[10]、王志稳[11]和成静[12]的研究结果不一致,产生差别的原因可能是所调查的3 所高校都是二类本科院校,人才模式培养重视不足; 沿用过去的教育模式强调对知识的记忆,缺乏引导学生发现问题、分析问题和解决问题能力; 缺少提供研讨会、分析信息、提出问题和反思性写作等形式来促进学生评判性思维倾向。
根据CDTI-CV得分反馈,护理学院应加大教学改革力度,在教学内容方面加大重视综合性课题设计,加大人文教学内容和实践教学内容; 教学形式多样化,鼓励学生主动参与实践改变课程教学模式[13],应用基于问题学习PBL的教学模式,大力开展反思性写作,实施情景模拟教学,提高学生的评判性思维倾向。研究表明,提供学生PBL教学,其评判性思维倾向得分明显高于接受传统教学模式的学生[14,15],PBL教学与改善护理学生的评判性思维成正相关[16]。反思性写作有助于学生质疑其接受的信息是否是真实、有效和准确,有勇气提出问题[17,18,19]; 有助于鼓励学生学习,学生有勇气与老师进行专业性沟通[20]。反思性写作作为一种教学策略,有助于学生把他们的思维、经历与教学内容融合起来,充分理解经历和教学内容,有勇气质疑临床所采取的干预措施[21]。
CTDI-CV得分低于280 分反应了当前的中国权威教育,强调遵从长辈和遵从权威作为教育标准,限制学生创造性和评判性思维的发展[22]。评判性思维的重要性日益被公认,探索最佳的课程设置和教学方法是护理学院教学改革目标。研究结果显示1 年~3 年级学生CTDI-CV总分变化不明显,反应护理教育在培养学生评判性思维倾向方面出现滞后,缺乏对瞬息变化的事物迅速做出正确的决策,教学改革势在必行。
护理学生在寻找真相、开放思想和认知成熟度方面> 40分,显示学生能客观诚实对待与自身利益相违背的调查结果、容忍与自己持不同的观点、谨慎而有判断力做出决定,反应护理教学取得了一定成绩。分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心和求知欲4 个方面得分在31~39 分,反应学生没有充分重视使用推理和证据解决问题,缺乏组织有序、专注努力地去处理问题的倾向,没有通过推理评价信任,获取知识的好奇心和学习欲望动力不足,它们给教学改革提供了方向。
1 年~ 3 年级的学生,在开放思想、分析能力、评判性思维的自信心和求知欲方面差异有统计学意义( P<0. 05) ,1 年级学生得分>2、3 年级,反应专业教学阻碍学生评判性思维倾向发展,积极开展专业教学内容及方式改革,寻求新的发展空间。教学改革是一个系统工程,需要经过循证实践的不断检验以完善教学体系,目标是提高学生的评判性思维倾向。研究显示开放思想方面,3 年级学生得分<1、2 年级( P<0. 05) ,说明专业课程教学束缚了学生评判性思维倾向发展,增加综合性教学内容,引入PBL教学方式,进行反思性写作以提高学生创新意识,促进学生开放思想的形成。
在分析能力和评判性思维的自信心方面,1 年级学生得分>2、3 年级( P<0. 05) ,可能是1 年级的课程设置与高中课程联系紧密,沿袭中学的教学模式,2、3 年级的学生开始专业课学习,学习内容面临一个全新的挑战; 与传承中国儒家文化有关,儒家文化强调尊重教师和知识传承; 尊重权威贯穿护理教育的始终,这些限制了分析能力和评判性思维的自信心发展,教育者面临课程改革和改变教学策略的挑战。求知欲方面,1 年级学生得分>3 年级( P<0. 05) ,反应专业教学模式阻碍获取知识的好奇心和学习欲望,知识传承和尊重权威不利求知欲方面的发展,应加强批判性继承能力的培养。认知成熟度获最高分,求知欲最低分,这与学生一直接受传统的教学模式,接受给定的答案和权威教育有关。
初中教学中学生数学性思维的建立 篇8
一、充分理解数学性思维交初中数学教育中的重要性
数学性思维是数学教育以及教学活动中重要的组成部分, 体现出对数学教育潜在规则的认识了解。同时也是对数学的教学方法以及教学效果的深度概括。只有拥有缜密的完善的数学逻辑思维, 才能够正确掌握数学学习的方法, 从而更加系统的学习数学。初中是教育和学习的黄金时段, 这短时期内, 学生思维方式的养成将会影响到后期的学习, 所以在这一时间段内, 老师应该注重学生数学性思维的培养, 在让学生在学习的过程中建立属于自己的数学性思维。
二、在初中数学教育过程中培养数学性思维的基本方法
数学性思维对于数学学习意义重大, 当代教育讨论的热点就是:“什么是数学性思维, 要怎样培养数学思维”, 想要做到真正将数学思维渗透到日常的初中教育中来, 首先要遵循《初中数学课程标准》, 明晰教学方向, 进而提高学生的学习兴趣, 寻求教育的创新和改革。
1、让学生参与数学概念的建立过程, 培养学生思维的严谨性
数学概念是在解决实际问题或者是数学发展过程中慢慢形成的, 而教材上对数学概念的介绍往往会省去概念形成的思维过程, 老师应该积极应到学生参与到这个数学概念建立的过程中去, 糖学生了解到数学概念是如何产生发展的, 加深对概念的理解, 老师也可以通过举反例让学生把握数学概念的本质。
2、让学生参与公式的发现过程, 培养学生思维的独创性
乔治·波利亚在《数学的发现》一书中曾指出:“在你证明一个数学定理之前, 你必须猜想这个定理, 在你搞清楚证明细节之前你必须猜想出证明的主导思想。”所以, 有了猜想才会去验证, 猜想对于创造性思维的产生和发展有着极大的作用。许多的发现最初都是猜想, 都是靠之后的证明来判断对或错的。而数学的公式或者一些定理都是经过观察分析, 用不完全归纳或是类比的方法提出猜想, 然后用逻辑证明猜想的真确;也有的使用理论进行推导而得出的定理。数学家们对这些公式定理的研究都是蕴含着丰富的数学性思维, 可教材上并没有对这些定理公式的发现过程做一个描述, 所以引导学生参与公式、定理的发现过程对培养学生数学性思维具有十分重要的意义。
3、让学生参与问题的不同解法的探索, 培养学生思维的广阔性
爱因斯坦曾说过:“提出问题比解决问题更重要。”学生数学学习的过程中肯定会提出无数的问题, 而“提出问题”是数学学习重要的组成部分, 老师应该鼓励学生提问, 这是教会学生学习的实际措施, 同时也能够通过提问来挖掘学生创新潜能。教师在教学过程中应该提倡学生进行提问, 通过一切方式诱导他们进行提问, 鼓励他们大胆提出问题, 提别人不敢提的, 做别人不敢做的。同时, 要求学生在学习过程中, 善于独立地思考和分析, 能够用打破常规的、新颖的求异思想和方法来解答问题。
在教学过程中善于培养学生勇于探索的精神, 为学生创造机会, 鼓励学生对老师所教授的知识, 甚至对书本对课外读物上的内容提出质疑, 充分施展学生的天赋和数学才能。同时, 老师在教学过程中还要给学生提供提问的时间和空间。因为提出问题首先得发现问题, 而发现问题就需要学生有时间和空间去思考, 让他有机会发现问题, 提出问题。
4、联系生活, 在数学生活化的基础上升华数学性思维
从古至今, 在我们的日常生活中一直都在使用着数学性思维, 它与生活是一体的, 密不可分。所以在数学教育的过程中, 应该注重于日程生活的联系, 让学生的生活中慢慢学习到数学性思维同时在学习数学是也能够联系我们的生活。初中数学教育的生活化在某种程度上激发了了学生对于数学的兴趣和热爱, 也为数学思想的渗透奠定了一定的基础。学生可以试着在生活中发现数学问题, 并运用正确的方法进行解决。在学生有了浓厚的兴趣作为基础后, 老师运用正确引导以及教学方法的渗透, 学生建立在生活中发现问题、分析问题并解决问题的思维模式, 也慢慢形成了数学性思维。
三、结语
初中是建立学生数学性思维的大好时期, 但是建立数学性思维不一个口号, 也不是一种形式, 而是要用实际有效的方法去激发学生的兴趣, 不断寻求创新突破, 将数学问题融入生活, 使得每个学生都可以在生活中发现问题、用逻辑思维分析问题并解决问题, 真正意义上做到用所学的知识解决实际问题, 建立真正的数学性思维。
摘要：我国现在的应试教育对学生的学习产生了一定的影响, 尤其是在初中的数学教育中存在着弊端, 在学生数学思维的建立上更是有着不足。很多教师在教学过程中只是传授学生知识, 并把它作为重点, 而忽略了为学生建立一个完整的数学思维。而缜密的数学思维是当代学生所不可或缺的一种能力。用数学的眼光或者是数学的思维模式来认识当今社会所存在各种事物, 并用数学的思想方法来处理这些问题, 这些就是数学的素质教育所带来的益处, 更是教学所追求的最高境界。本文主要阐述了学生建立数学性思维的重要性以及数学性思维的培养方式。
关键词：数学教育,数学性思维,培养方式
参考文献
[1]中国教育学会中学数学教学专业委员会编:《面向21世纪的数学教育》, 浙江教育出版社, 1997年。
思维性教学 篇9
一、探究性阅读教学的内涵
(一) 探究是人类的天性
从心理学角度讲, “探究”是人类的天性。布鲁纳曾说:“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要, 那就是希望感到自己是一个发现者。”[1]从婴幼儿呱呱落地那一刻起, 就对其周围的事物充满好奇心。床上的被子, 屋顶上的吊灯, 将之抱在怀里的母亲和周围的每一个人, 对他 (她) 来说都是新奇的。稍微长大学会说话时, 总是有问不完的“为什么?”, 教育者 (老师、父母和其他教育者) 如果善于启发, 那么就会在满足该孩子好奇心、教给该孩子基本常识的同时, 激起该孩子对周围事物浓厚的兴趣和深究的欲望, 这应该就是成功的教育者。但有些教育者对儿童、青少年的好奇心出于不理解, 对于他们众多的“为什么?”, 总是出于不耐烦, 或者干脆回答说:“等你长大就会知道了”。久而久之, 儿童的好奇心得不到满足, 逐渐失去了问“为什么?”的兴趣, 探究的天性被扼杀在摇篮之中, 孩子对周围的事物逐渐处于麻痹状态, 结果严重阻碍了孩子思维能力和创造力的发展。
(二) 探究性教学方式是个体发展对阅读教学的内在要求
新一轮基础教育改革重新看到了人类的这种天性, 也意识到“探究”的重要性。它明确地提出要改变学生的学习方式, 提倡“自主、合作、探究”的学习方式。《普通高中语文课程标准 (实验) 》指出, “充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读, 发展想像力、思辨力和批判能力。”[2]由此可见, “探究”也成为了本次阅读教学改革的内在要求。探究性阅读教学是对传统阅读教学的继承和超越。后者本质上是一种被动接受式的教学方式, 对阅读活动进行生硬的肢解和技巧性的分析, 对文本进行“纯生理式”的解剖, 将原本生动丰富, 意境深远的文本分割成一系列毫无生机和情趣的字词、修辞手法、句型“灌”给学生, 把学生当成“容器”。“结论几乎都是以完成的形式出现在读者面前, 读者体会不到探索和发现的喜悦, 感觉不到思想形成的生动过程, 也很难达到清楚地理解全部情况” (爱因斯坦语) [3]。传统阅读教学方式是更多地单向的活动, 以教师讲授为中心, 视学生求真、索理、探究的天性于不顾。其不良后果就是阅读理解能力和思想情感得不到有效培养, 不利于学生的想像力、思维能力和创造力的培养和发展。然而, 任何事物的发展都是对旧事物批判继承的过程, 只有“站在巨人的肩上”才能看得更远, 探究性阅读教学也不例外。探究性阅读教学不应是对传统接受式阅读教学方式的完全否定, 而应继承传统阅读教学中一些合理的方法和手段。传统阅读教学非常注重培养学生的接受能力, 有效的接受能为学生提供丰厚的知识储备, 为探究打下坚实的基础, 探究性阅读教学所应放弃的只是那些机械划一、盲目跟从书本和权威的做法。探究性阅读教学对传统阅读教学最根本的变革在于教师和学生的角色定位上, 强调教师主导作用和学生的主体地位, 视学生为主动的建构者, 还学生以自由发展的空间。
探究性阅读教学以学生的探究思维发展为基本出发点和归宿, 不是仅以知识为本位。它的主要目的不在于使学生掌握多少具体的知识, 而在于以学生个人的知识、生活阅历为基础, 让学生自主、快乐地去探索, 遨游于知识的海洋, 激起一朵朵思维灵感的浪花, 使探究性阅读教学得到深化, 并使隐藏在探究性阅读教学背后的学生的思维品质得到提升。这种优化的思维品质将对学生的全面发展产生深远的影响。
二、思维方法在探究性阅读教学中的地位和作用
思维是探究性阅读教学的灵魂。阅读过程实际上就是思维过程, 思维能力的培养应贯穿于阅读的整个过程。“新课标”的阅读部分也无处不闪现出对思维的要求。《普通高中语文课程标准 (实验) 》在阅读的课程目标中指出:“善于发现问题、提出问题, 对文本能做出自己的分析判断, 努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“注重个性阅读, 充分调动自己的生活经验和知识积累, 在主动积极的思维和情感活动中, 获得独特的感受和体验。学习探究性阅读, 发展想像能力、思辨能力和批判能力。”[4]在对思维培养的上, 提出了明确的方法———“探究”;在探究的方法上, 要求充分利用各种思维, 以拓展探究的广度和深度;同时, 在探究气氛上, 提倡自主、融洽, 并且指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的一个动态过程。”[5]
阅读实际上就是人与人之间的交流, 而这一交流最主要的方式就是思维。在阅读过程中, 学生首先与文本展开对话, 这一过程是学生利用自身已有的知识和思维能力以及世界观对文本的解读, 通过与文本的对话, 达到与作者交流的目的;然后, 再通过学生与学生以及学生与老师之间的交流, 达到对文本更高层次的理解, 从而拓展自身的知识, 提高自身的思维能力, 丰富自身的世界观。在阅读过程中, 思维方法起到了关键的纽带作用。
探究性阅读的对象———文本, 是思维的产物, 阅读方法归根到底是思维的方法。科学的思维方法是分析和解决问题的利器。在探究性阅读中, 学生运用自己掌握的各种思维方法去阅读, 去理解作品的内容, 去探究作者的内心世界, 去领悟作品所蕴含的哲理。同时, 又在阅读中使自己的思维方法得到训练, 思维能力得到提高。因此, 当今探究性阅读教学的研究应更多的考虑探究性阅读教学的思维方法, 重新审视思维方法在探究性阅读教学中的地位, 力求探究性阅读教学研究在思维方法上有新突破。
三、探究性阅读教学的思维特征
(一) 重视学生体验基础上思维的主动性
探究性阅读教学让学生根据其自身的知识背景和现实生活经验为基础展开自主实践活动, 让学生在阅读过程的体验、感悟中去发现某些事物和问题, 往往会得到意想不到的收获。贴近生活, 加强学生的体验, 强调自主性与体验性是探究性阅读教学的情趣所在。
探究性阅读教学应强调学生思维的主动性。此次基础教育改革是对传统教育思维方法的一次改革, 强调将学生的需求、动机和兴趣置于重要地位, 注重学生思维的主动性。探究性阅读教学正是这一教育理念的真实呈现。在探究性阅读教学中, 学生思维的主动性主要体现在三个方面:一是发现探究问题的主动性;二是围绕探究问题进行探究的主动性;三是总结探究结果及问题再发现的主动性。因此, 就要求教师的角色由传统的“传道、授业、解惑”转换为探究教学的指导者和组织者, 还学生以本位, 让学生成为探究的主体。也就是说, 教师的作用应主要体现在帮助学生自主选择的角度、启发学生思维, 发现学生的闪光点, 帮助学生进行价值判断等方面, 让学生积极主动且自主完成探究性阅读教学中的学习和探究任务。
(二) 关注探究中思维的过程性和开放性
探究性阅读教学鼓励学生的创新思维, 反对结果的唯一性。歌德指出:“我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太狭窄。一件艺术作品是由自由大胆的精神创造出来的, 我们也应尽可能地用自由大胆的精神去关照和欣赏。”[6]探究性阅读教学应如歌德所言, 重视探究的过程和开放性。
探究性阅读教学的最大特点就是要把思维的过程和空间留给学生。在探究性教学过程中, 学生根据自身的知识积累和生活经验, 与文本进行对话、交流, 充分体验文本所表达的情感和作者的喜怒哀乐, 在自主构建中掌握知识、发现问题以及运用知识解决问题, 智力因素和非智力因素都得到发展, 而这一发展所依赖的正是探究的“过程”。袁振国先生指出, “我们不仅希望学生掌握知识, 更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说, 智慧比知识更重要, 过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段, 过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程, 才能把知识变成智慧。”[7]
同时, 探究性阅读教学具有开放性, 其开放性主要体现在以下三个方面:一是探究内容的开放性。二是探究过程的开放性。三是探究结果的开放性。在探究性阅读教学中, 老师所应关注的是怎样引导学生找到解决问题的切入点、怎样查找资料进行论证, 始终以学生为探究的主体, 从而形成真正属于学生自己的见解, 而不是想方设法引导学生走向预先设定好的答案。
(三) 探索思维方法运用的综合性
探究性阅读教学常常需要多种思维方法的综合运用, 并使之成为一个整体。随着信息化时代的到来, 各种事物之间的联系越来越紧密, 解决一个问题往往涉及到多个领域、多个方面和多层次的知识和思维, 单一的思维方式已经不能适应社会的发展, 社会呼唤综合性的思维方式。也只有发展综合性的思维方式, 才能使各种思维方法发挥最大的潜能, 而这种综合性的思维方式的发展, 就目前来说, 最重要的就是要有克服教育中存在的各种思维方法“偏重失衡”的现象。
知识细分也越来越明显, 但“教育的最后目标是在种种境界的综合, 就是说, 使每个分立的课程, 所产生的影响, 纠结在一块儿, 构成个有机体似的境界, 让学生的身心都沉浸在其中。”[8]现实世界往往以综合的形式展现在我们面前, 这就造成专业化程度越高, 越有背离真实世界的危险。人的思维发展是一个思维综合的过程, 各种思维方法之间存在某些关联, 促进和抑制, 在一定程度上遵循“木桶效应”。探究性阅读教学应从问题出发, 根据事实展开, 这不仅需要学生调动自己所学的所有学科的知识和所掌握的思维方法加以综合运用来解决问题, 而且常常需要学生去查找以前所没学过的知识, 利用各种思维方法作为桥梁, 达到在探究过程中运用已有知识, 掌握新知识, 以及进一步发展思维的目的。
摘要：对探究性阅读教学基本内涵的正确认识是做好探究性阅读教学工作的前提。同时, 科学的探究思维方法是探究性阅读教学成功的关键, 科学的探究思维方法形成也是探究性阅读教学的主要目的之一。本文通过对探究性阅读教学的内涵分析, 探讨探究性阅读教学在思维方面所表现出来的一些特征, 以期对探究性阅读教学的理解及其思维方法的运用与培养目标做出指导。
关键词：探究性阅读,内涵,思维特征
参考文献
①刘金松.让学生‘飞’起来[J].现代语文, 2002, (1) 46.
②中华人民共和国教育部制订, 普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.8.
③岳燕宁, 归纳与演绎[M].大象出版社, 1999:引言.
④中华人民共和国教育部制订, 普通高中语文课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.8.
⑤戴本博主编, 外国教育史 (下) [M].北京:人民教育出版社, 1990.182.
⑥爱克曼著.朱光潜译.歌德谈话录 (1823—1832年) [M].北京:人民文学出版社, 1978.138.
⑦何永康.解“味”偶得 (上) [J].名作欣赏, 1995, (2) 6.
发散性思维在教学实践中的应用 篇10
关键词：发散性思维,教学实践,应用
发散性思维又称辐射性思维、求异思维。它是一种根据现有的知识、材料，从不同的方向、角度去设想，从不同的途径去思考，探求多种可能的答案，最终使问题得以圆满解决的思维方法。发散性思维具体应用到教学实践中，它是指学习者根据已有知识、经验，从不同方向、途径、角度进行思考，多角度、多方位地探索问题本质，寻求问题的解决方法的开放性思维。发散性思维有三个特征，变通性、流畅性和独特性。变通性是指对事物能够随机应变，举一反三，触类旁通，不受各种思维定势的影响；流畅性是指对事物反应迅速，敏捷，在较短时间内可以涌现许多不同的念头，并且形成的念头，都具有可行的方案，能够达到顺利解决问题的可能；独创性是指对事物能够有不同寻常的见解，产生与一般思维方法不同的解决方案。
在教学实践中，如何应用发散性思维，帮助实现课堂的高效性呢？具体途径如下：
一是在学习新的知识的时候，联系原有知识，进行知识整合，形成知识体系。我们学习的知识不是孤立的，我们学习知识的过程却是分步骤来完成的。在教学实践中，我们要从多方面、多角度，培养学生的发散思维能力，使学生在学习时，能够前后联系，将学过的知识与新学的知识进行整合。这样做不但有利于学生知识体系的形成，也会降低学生学习新知识时的难度，调动学生学习的积极性。
二是加强知识渗透，培养迁移思维。迁移思维就是从已学知识中，提取有关内容，去加强对新知识的理解和学习的思维方法。随着科学技术的飞速发展，学会迁移思维，掌握举一反三、触类旁通的学习方法，可推动学生的思维贯通、意识渗透，从而达到培养学生综合分析问题、解决问题能力的目的。
三是应用典型题目，进行“一题多解”、“一题多变”，培养学生的发散性思维。思维的广阔性是发散思维的一大特征。反复进行“一题多解”、“一题多变”的训练，是帮助学生克服思维定势、思维局限性的有效途径。通过这种训练可使学生更深入地掌握各种潜在的规律，提高学生思维的灵活性，丰富学生的想象力，促使不同学生之间思维火花的碰撞。通过讨论，启迪学生的思维，开拓解题思路，既增长了知识，又培养了思维能力。在教学中，抓住典型题目，寻求多种途径的解法，促使学生全方位、多层次地思考分析，激励学生进行“联想、猜想”。联想，就是从不同方面思考问题，通过题目所提供的信息，鼓励、引导学生大胆猜想，充分发挥想象能力。联想不是放开思维，胡思乱想，而是通过此类题目题干的描述，去揣摩题目背后可能考查的知识点，推测可能的结果、结论。联想一定要有一定的逻辑性，要有一定的思维含量，真正联想出对题目的解决有意义的东西。
四是进行发散思维，将知识点适当扩大，归纳总结解决一类问题的办法。在课堂学习的知识中，许多知识之间是相互联系的，知识的考查形式虽然多种多样，但背后考查的知识点是特定的。做题的时候，不能只局限于分析具体题目本身的信息，要从题目背后所考查的知识点所在的知识体系的高度上，分析问题，找出解决相关此类知识题目的解题思路、步骤。形成了解决某类题目的思路方法，只是发散性思维应用的一方面；另一方面，每当我们解决一类具体题目是，我们还是要将具体题目的情景与归纳整理的一类题目所涉及的情境进行仔细分析、对比，寻找异同。
思维性教学 篇11
[关键词]：初中语文 阅读教学 发散性思维
一、发散性思维的培养
语文老师在上课之前都要做课前准备的，设置一些与文章有关的问题，让学生自己去预习。学生可以通读整个文章以后，自己去体会作者写作时的感受，发散自己的思维去想象。学生的思维肯定是不同的，理解出来的意境肯定也是不同的。正所谓三人行，必有我师。学生可以根据不同的场景假设不同的语境。学生可以去选择自己喜欢的语句，并在阅读的时候把自己的疑问标写出来。这样不仅摆脱了以往学生只在课堂上接受教师讲述，意味的去听而不是主动的去学去理解。初中语文阅读教学中的发散性思维可以让学生主动的去吸收新事物，提升自我学习的意识。老师的正确引导在初中语文阅读教学中培养学生的发散性思维有着很重要的作用。
根据初中语文课本中涉及的文章内容不同的情况下，教师在进行阅读教育的时候方法可以是多种多样的。用不同的形式进行教学，培养学生不同模式的思维方式。在这样的情况下，学生可以自由的发挥自己的想象空间，对文章的不同内容进行假设，揣度作者的写作时的情感波动。在进行初中语文阅读教学的时候，学生也可以根据自己的实际情况，到生活中去真切的感受课本中所描述的情境。学生只有把自己全身心的投入到课本的阅读中，才能发散自己的思维，不断地想象身边的事物，与此同时，在现有的基础上还可以不断的创新。将课本与现实生活相联系，不仅将课本上的知识学到了，运用到生活中也拓展了自己的视野。与实际生活的密切联系，对于初中学进行语文阅读也是很重要的。在实践中，学生可以自由的发散思维，不受时间地点和空间的限制，有利于初中语文阅读教育的提升。所以，教师在进行初中语文阅读教育的时候，一定要注重与实际生活相联系，这是一个培养初中学生阅读的发散性思维很好的方法。
当然，课本上所能学到的知识毕竟是有限的。在完成课本的教学之后，教师可以适当的给学生安排一些课外的阅读，这样学生对语文学习会更用心。初中生在进行课外阅读时也可以开动大脑，对课本的知识进行扩充。这样不仅提高了学习的主动性，增加了知识面，也让学生养成自主学习的习惯，对培养学生阅读时的发散性思维也是很重要的。
二、发散性思维的应用
在初中语文阅读教学中，教师就是利用了学生不同的思维模式，使得课堂变得生动活泼。以往的教学，会让学生觉得很枯燥，是因为教师在上课的时候，只是一味的照本宣科，根据教材将课文从头到尾的讲解一遍，当做完成任务一样的行教学。这种情况下，学生无法专心上课，思维也会很呆板。因此导致教师的教学质量严重的下降，和预期的效果相差甚远。初中语文阅读教育时，教师可以在课堂上进行分组或者是抽选不同的学生对同一段话惊醒分析，或者是让不同的学生以不同的感情进行朗读。这样不但可以提高教学的质量，还可以带动学生的学习积极性。语文课是一个很基础的教学课程，尤其是对于初中生这种知识范围比较狭窄的学生群体。让学生在语文阅讀学习中，发散思维，上课的效果会非常好，有的甚至超过了教师的所期待的的结果。所有教师在进行初中语文阅读教学的时候一定要很好的正确的运用学生的发散性思维能力，让学生主动的寻找更多与课本相关的知识，提高学生的学习积极性。
学生在对课本进行分析的时候，一个人还可以扮演不同的角色，用不同的口吻去剖析同一句话或者是在同样的场景下不同的角色所扮演的不同的思想感情。不同的情绪波动下产生的语言效果是不同的。这就是很好的运用了发散性思维去思考问题，更深入的揣度作者的写作意图。学生在阅读的时候，教师还可以借助一些外在的资源，比如多媒体，或者是课堂环境的布置等，配置轻音乐，让学生迅速的进入学习状态。抑扬顿挫的语调，不一样的感情基调，使得他们更好的融入到课本中，达到学习的效果，提高了教师的教学质量。
教师为了更好的运用学生的发散性思维，可以组织一些竞赛，一些科普知识的讲解等。学生通过这些活动，可以主动的去寻找相关的知识，不管是在学校的图书室还是外面的书店，他们可以尽可能多的去了解身边的生活，对未知的事物产生很大的兴趣。使得学生的知识面不仅限于课本上的内容，发散性思维是无穷的，学生的潜在能力可以尽情的发挥。这对于学生未来的发展起着决定性的作用。
三、发散性思维的价值
在语文阅读中，教师对学生的发散性思维是很重视的。在课本中，学生阅读时会遇到很多困难，在没有教师的情况下，学生可以通过自己的思维去寻找方法解决这些困难。寻找解决方法的同时，学生还可以思考能有几种不同的途径来达到同样的效果。比如在描写一个放在古典的桌子上茶杯的时候，为了表达出这个杯子的存在时间有一定的历史了，不同的人思考的方式肯定是不同的。有的学生可以直接说出杯子的生产制造年限，有的学生可以根据这个环境的烘托来讲述杯子的历史，也有的学生可以根据桌子和杯子的搭配来讲述故事等等。所以，发散性思维对于帮助学生更好的进行语文阅读学习起着积极的推动作用。
因此发散性思维在初中语文阅读教育中的作用是很重要的。它不仅可以提高学生的想象力和创造力，提高学习的效率，还可以丰富学生的知识面，打开学生的世界观和人文观。教师正确的引导学生利用发散性思维在阅读中提升语文学习的效率是很重要的。
结束语
教师在进行语文阅读教育的要不断的更新教学方式，因为很多课本的内容都可以进行发散性思维的延伸。教师一定要在语文阅读教学的时候有效的培养学生的发散性思维，将其很好的运用到语文的阅读学习中，对学生的学习产生积极的作用。在教师真确的引导下，学生的发散性思维得到很好的发展，让发散性思维创造更多的价值。这不仅会影响当前学习语文时的效率，提高语文阅读的综合能力，更对学生未来的发展很重要。
参考文献：
[1]贾珍. 初中语文阅读教学中批判性思维的培养[D].中央民族大学，2013.
[2]高明利. 浅析初中语文阅读教学中发散性思维的运用[J]. 新课程（下），2012，12：137.
[3]孙莉. 谈发散性思维在初中语文阅读教学中的运用[J]. 读与写（教育教学刊），2012，02：92.
思维性教学 篇12
一、夯实基础,构建完整的知识网络
任何一种思维方式或者能力都不是单独存在的,更不是空中楼阁,都需要建立在扎实的基础之上,发散性思维更是如此. 高中数学的发散思维往往要求实现一题多解或多题一解的效果,为了达到这样的效果,需要对数学基础知识扎实地掌握,并且能够对知识网络及知识与知识间的联系有一个清晰的把握,否则思维就不可能扩散.
例如:已知函数在x1处取得极大值,在x2处取得极小值,满足x1∈(-1,0),x2∈(0,1),则的取值范围是 _____.
解析由条件可得f′(x) = x2+ ax + b = 0的一个实根在(-1,0)上 ,一个实根在 (0,1)上 ,所以对应的可行域如下 图中 △ABC区域 ( 不含边界 ), 目标函数 即为其中的几何意义是可行域上的点(a,b)与点 (-2,-1)的连线的斜率 ,由图可知
如果直接做此题会感觉无从下手,这时便要充分发挥发散性思维的作用,此时发挥发散性思维的作用必须要掌握函数极值的求法,二次函数零点的分布以及线性规划的有关知识,才能够真正“发散”. 在教学中,教师要有意识地帮助学生夯实基础,完善学生的CPFS结构,同时,帮助学生建立起清晰的知识网络结构,从而为学生发散性思维方式和能力的培养打下坚实的基础.
二、联系生活,因势利导
数学知识,尤其是高中数学知识一般都是由生活中的现象抽象而来,由于其具有高度的抽象性,欲充分理解尚难,欲由此及彼进行思维的扩散变得更难. 解决这一问题的最好方法莫过于将抽象的数学概念等知识回归生活,这样做既能够起到化抽象为具体的作用,同时又能够使学生通过与生活联系较紧密的事件张开思想的翅膀,使思维能够在浩如烟海的数学知识海洋中自由翱翔,从而扩散思维.
在具体的教学中,教师要打破陈规、革新教法和理念,采用最适合学生的最有效果的教学方法帮助学生培养发散性思维. 为了使数学知识回归生活从而培养学生发散性思维, 教师必须首先认识到发散性思维与传统数学教学中所采取的收敛性思维的区别,因势利导地进行教学活动.
例如:抛物线既是圆锥曲线中最基础的一种,同时又是二次函数和解不等式中经常用到的, 其重要性不言而喻;另外,抛物线作为圆锥曲线比较抽象,在理解上的难度也比较大. 教师在讲抛物线时, 将抛物线知识与学生的学习生活等相联系,既能帮助学生理解,同时又可以培养学生的发散性思维.
在讲课中,如果直接用生活中的事例来引出抛物线显然有利于学生掌握,但是这种思维属于收敛性思维,不利于学生发散性思维的培养. 为了培养学生的发散性思维, 教学中可以首先讲明抛物线是什么,其图像如何等,这时让学生从生活中找例子学生就不难找到诸如“篮球场上投出的篮球的运行轨迹”、“迫击炮炮弹的运行轨迹”等. 这样授课不仅使学生掌握了相关知识,而且锻炼了发散性思维的意识和能力.
三、寻找合适的发散点
没有合适的发散点,就不可能有思维的发散活动,培养学生的发散性思维需要找到合适的发散点,只有找到了合适的发散点才能够打开学生的思维,使其能够扩散、迁移. 教学过程中,为了培养学生的发散性思维,首先教师要帮助学生寻找发散点,使其能够以这个点为核心向周围扩散,真正达到发散的目的.
例如:在讲函数单调性时,可以让学生借助单调性的定义这一发散点充分思考,学生会很容易地想到“青春期身高随年龄的增加而增加”等;在讲正弦曲线的周期性时,可让学生借助正弦曲线的图像(如下图)尽情思考,这时学生很容易地便会想到物理中学到的“波”,将正弦曲线的最值联系到物理中学到的波峰波谷等问题.
四、利用好开放性问题
这里所说的开放性问题特指结论式开放性问题,也就是指答案不唯一的问题,这种问题对于培养学生的发散性思维的好处在于,留给了学生充足的思维空间,使学生能够在思考问题的过程中锻炼自己的思维能力. 在教学中, 教师要注意循序渐进,可以首先从选择题的训练入手,进而发展到运用开放性的解答题来提高学生已逐渐形成的发散性思维的层次.
五、正确利用一题多解
顾名思义,一题多解即是同一个题目多种解法,如果说上面的选择题是结论式开放题的话,那么一题多解便是策略式的开放题. 这种策略式的开放题,可以促使学生使用不同的策略,从不同的角度解决问题,无形中提高了发散思维的层次.