阅读流利性（通用6篇）
阅读流利性 篇1
在英语教学过程中, “阅读”一向被视为四大基本技能之一。在当前流行的各种英语考试中阅读所占比例都很大, 所以这一项基本技能成为了学习者和教师共同关注的重点之一。但是当前学习者针对阅读的练习往往重在“量”上, 忽略了“流利性”这一重要因素。因此在四六级考试后很多学生反映, 不是看不懂, 而是觉得时间不够看不完;而在实际教学中也经常有学生反映说, 一个句子几乎每个单词都认识, 但是整个句子却怎么也看不明白。这些其实都是阅读达不到流利的后果。
1 阅读流利性培养被忽略的原因
首先, 针对流利性的训练比较机械化, 有很多都是需要耐心重复同样内容的练习, 而且与当前流行的各种考试中的阅读理解解题技巧不是密切相关。其次, 培养阅读流利性的一个重要练习是朗读, 但是因为大学英语课程班型大, 课上时间有限, 学生朗读的机会不多;而当学生课下自主练习时又缺少教师的指导。再次, 要达到流利阅读必须有较大的词汇量基础, 这样才能确保对文章的理解;而对于学习者来说, 掌握较大的词汇量是个漫长而且较难的过程, 仅凭英语课上的学习是远远不够的。
虽然有种种局限, 但对于流利性的培养和训练教师和学习者都应该重视起来, 教师要多给予指导, 学生要多做自主练习。
2 培养阅读流利性的练习
阅读流利性是有效阅读的关键之一, 包括三个方面:快速自动地识别词汇, 识别基本语法, 和快速识别词群和句子结构以获得信息, 理解文章。
针对阅读流利性的练习主要有三种:整体流利性练习, 速度练习和词汇识别。教师一方面要把练习整合到阅读课上, 引导学生练习, 同时还要督促学生课下广泛阅读。
提升整体流利性的练习有朗读和换目标阅读;提高阅读速度可以做限时阅读练习;词汇识别练习中, 抽认卡练习是很不错的选择。虽然说阅读相关练习大都需要学习者持之以恒坚持下去才能有所收益, 但流利性的一些练习带有游戏性, 每次练习花费时间也不是很多, 能够有效地提升学习者学习兴趣。而且在阅读流利性的练习过程中, 学习者是自己和自己对比而非和他人竞争, 再配合进步记录, 通过自我评价看到自己切实的进步, 这也有助于增加学习者的自信心。
上述几种练习在笔者的实际教学中都有所应用, 其中朗读和换目标阅读两种练习的效果非常好, 对学生起到很大帮助。
阅读流利性的朗读练习并不是将一篇文章从头读到尾即可, 而是反复朗读或者做限时朗读。朗读材料以学习过的课文或者已做过的阅读材料为好。教师挑选合适的段落, 安排学生AB两人一组, A大声朗读, B计时并在必要时给予提示。课上时间有限, 可以将时间限定为一分钟。朗读一分钟后在停止位置做标记, 然后两人互换角色。对同一段材料每人都要以一分钟时限做2-3次, 对比前后停止的标记, 教师鼓励学生课后针对朗读过程和难读之处等做讨论。这种练习一般安排在课上完成主要任务后剩余的时间做, 用时不多, 却可以让学生都参与进来, 通过自我评价和相互评价直接看到自己的进步。除了课带领学生练习, 教师还要多督促学生课后自主练习, 自己找材料定时限并做张表格记录下每次多读的词数。另外, 也可以让学生利用录音设备将每次的朗读录下来, 进行对比, 大部分学生都表示越读越流利。这样既能找到自己的不足之处又能练习发音和流利性, 同是还能增加学习兴趣和成就感, 进而提高英语学习。
换目标阅读对于提高阅读流利性也是很好的方法。做完阅读理解题以后学习者在教师的指导下再读一遍, 把目标定为, 比如, 找出作者写作目的——提供信息型、说服读者型或是叙事讲故事型等等, 并记下或标出相关信息。也可以把文章同以前读过的有类似内容的材料进行对比, 总结出相同和不同之处。这种练习与快速阅读浏览关键词句找答案不同, 需要学习者花费较长的时间仔细阅读。但是读一篇已经快速读过并已了解基本内容的文章时, 学习者不会有读不懂的心理障碍, 会觉得读的更流畅, 理解更透彻, 并能更好的使用已学过的阅读技巧。坚持这样的练习会使已学过的阅读技巧得以充分使用, 熟能生巧, 从而增加阅读流利性, 克服阅读难、读不懂的心理障碍。在这个练习过程中教师要指导学生分析长句难句的结构, 体会何为词群等。
教师课上指导非常重要, 就如同“师傅领进门”, 但是“修行”还是要靠个人的, 所以学习者要遵循教师课上的指导在课后坚持有计划的做阅读流利性相关练习。随着阅读流利性的提升, 学习者会觉得在英语学习中找到了“感觉”, 这样阅读就不再是难题了。持之以恒坚持下去, 不仅能熟练各种阅读技巧, 积累词汇, 还能通过各种文章丰富自己的知识, 增长见识, 对写作很有帮助。虽然阅读流利性的训练重点练的是“说”和“读”, 但实际上对“听”和“写”也很有帮助, 所以说这实际上也是英语学习整体的基础。
3 教师引导、督促学生自主阅读的注意事项
要想真正提高学生阅读能力, 教师要在课上做讲解和引导, 同时还要督促学生课下多自主阅读。
课上安排学生做阅读时, 教师通常会给学生10-15分钟默读。这时教师可以在教室里走动随时解答问题, 也可以站在讲台处和学生一起默读, 起到榜样作用。切记不要在默读时间里批改作业或者备课, 应该以身作则。默读过程中不要打断学生;默读结束后先用几分钟时间对所读文章进行评论总结。
另外, 在阅读指导中教师特别要注意学生的学习动机。教师要考虑如何激励学生尽可能主动活跃地对待课上学习和课后自主阅读练习:
首先, 教师应对学生讲解不同性质的阅读练习的重要性和意义。
其次, 教师可以同学生们分享自己的喜好, 并询问学生们喜爱的文章或话题, 讨论喜爱原因, 引发学生兴趣并帮助学生通过广泛阅读建立自己的知识库。关于阅读材料, 教师应该针对学生的阅读能力进行挑选, 推荐, 并设计相关练习。
第三, 阅读课要确定主要目标, 教师要根据阅读目标合理安排课堂活动。
第四, 教师要在学生中培养出学习小组, 以确保在课外自主阅读中学生们可以相互帮助相互评价。
在教学过程中, 教师要培养学生正确的学习动机, 尽可能地引发学生的阅读兴趣, 结合相关流利性的培养, 让学生觉得阅读不是任务或者困难, 而是一件快乐的事情。同时教师还要通过流利性相关联系引导学生使用正确的阅读方法, 要“动口” (大声朗读) 和“动手” (做标记, 总结提纲等) 。教师还要督促学生多自主阅读, 建立正确的阅读目标, 不是阅读理解题做完了就可以了, 而是要充分利用手头的资料多做培养阅读流利性的相关练习, 从整体上提高英语水平。
参考文献
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提高英语口语流利性的对策 篇2
关键词：提高,英语,口语,流利性,对策
英语作为全世界的通用语言, 对政治、经济、文化中的交流与合作都发挥着积极的作用。作为学生要想和国际接轨, 成为社会所需要的综合型应用技术性人才, 不仅要学好自己的专业, 还需要掌握好这门国际性通用语言。所以, 英语口语对于学生来说更是就业的工具, 是与自己所学的专业课程紧密联系在一起的。
中国在英语口语教学中仍然存在着很多不合理的现象, 中国的应试教育导致学生只重视英语考试的能力, 而实际交流的能力不理想, 更缺乏大胆交流的勇气和信心。
一影响英语口语流利性的不利因素
1. 语言环境
中国不是英语国家, 在日常生活的交流中也很少用英语交流, 严重缺乏英语语言环境的熏陶。学生用英语交流的时间也仅仅局限在每周的几堂英语课上, 还常常受到老师的指挥和控制, 上半节课是英语老师的讲授时间, 下半节课又加入了英语作业练习时间, 导致学生口语的练习时间是少之又少。英语课堂的教学几乎成为哑巴英语的学习过程, 这对学生提高口语水平产生了很多不利的影响。
2. 教师自身
教师作为英语知识的传递者, 个人素质的高低是英语教学成败的关键。但很多专业的英语教师往往自身的口语水平都不过关。英语发音不够标准、语音语调也不够精准, 根本无法胜任英语课程中组织者的角色, 还有些英语老师不懂相关语法, 这都直接影响了学生口语流利的表达。
3. 学生自身
在英语课堂上, 学生不愿意主动参与到课堂的口语练习之中, 学生无法克服开口说英语的恐惧, 抛不开心里沉重的包袱, 害怕自己出错, 遭到老师和同学的嘲笑, 这样的心理活动只会让口语水平越来越差, 制约着学生英语口语水平的提高。
二提高英语口语流利性的对策
1. 创设积极的语言环境
英语教师应积极努力地创设一个优良的英语口语练习环境, 升华教学内容让英语口语在具体的语言语境中得以实现。在英语的课堂上要尽量让学生养成英语的习惯性思维模式, 增强语感, 这样才有利于提高学生的口语能力, 激发学生学习英语的热情。采用英语多媒体的教学模式, 加入实物、图片、模型、音乐、经典电影的桥段, 配合专业的手势、动作、表情, 多元化的行为模式来充分调动起学生的听觉、视觉、感觉, 使之获得美的感观和享受, 加强理解英语短语或段落, 帮助学生记忆和理解, 提高英语学习的趣味性。
学生只要有了学习英语口语的兴趣, 就会积极主动地参与到英语口语练习的行列之中。对于英语的初学者来说, 英语教师不必过分强调英语口语的准确性, 做到积极引导学生大胆地说出英语即可, 即时的肯定、充分的鼓励, 都会树立起学生对于学好英语的自信心。教师还要在平时的备课中多下功夫, 丰富教学内容, 激发学生的兴趣。在课下多举办英语口语的大型活动, 如唱歌比赛、绕口令大赛、诗歌比赛、排演大型话剧等, 使他们在一种轻松愉快的环境下学习英语, 加强英语口语的练习和互动。
2. 提高教师的专业素质
教师在英语课堂上起引导者的角色, 就必须拥有完整的知识体系, 熟悉中外的文化差异、风土人情、语言习惯等, 还需要具有良好的品质和个人魅力, 用独具特色的个人魅力吸引学生的注意力;不断地给自己充电, 加强自身的专业修养, 更新自己的专业知识和理论水平, 积极了解最新的发展趋势, 并在教学的过程中推动英语的教学工作向纵向方向发展。
3. 培养学生的情感态度
学生在学习的过程中难免会犯一些基本的错误, 这时才更需要教师的帮助和鼓励, 帮助学生积极地克服困难, 改变那些消极的情绪体验。教师要充分了解学生的特点、兴趣、爱好, 做好因材施教, 根据不同的学生特点, 鼓励他们发挥自己的长处, 做到取长补短。口语的流利性比准确性更加重要, 要积极赞扬学生在学习的过程中取得的进步, 让他们在英语口语的学习中, 获得成就感, 为大胆地说出英语打下最坚实的基础, 形成良好英语口语的语言习惯, 能够在日常设定的模拟情境中自由交流, 准确地表达中心思想。
三结束语
英语口语的提高并不是一朝一夕可以完成的, 需要老师和学生共同努力。学生积极克服心理的障碍, 努力提高英语口语的表达能力, 在学习英语口语的过程中发挥学习的主导作用;教师也必须认识到自己身上所肩负时代赋予的重要职责和使命, 积极转变教育观念, 不断地优化教学过程, 提高英语的教学质量。
参考文献
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阅读流利性 篇3
语言是重要的交流工具,交际是语言学习的最终目的,因此教学从强调读写转向听说。准确性和流利性是衡量外语水平的重要标准,但在现实中,两者却常被忽略,其结果是学习者在需要的场合不能用英语进行通畅的交流。如何处理语言准确性和流利性的关系,语言学家和外语教师都进行了长期的探讨。本文将从二语习得的一些观点与实际英语口语教学相结合,就准确性和流利性的关系谈一些自己的见解。
二、准确性
同一种语言,用母语来教与用外语来教是不同的。对于已经具备一定母语能力和思维能力的中国学生来说,面对一门新的语言,首先必须克服新的语言系统所引起的干扰,了解并习惯它的各种制约,再逐步从认知和情感上去建立起一个新的指示和意义系统,并培养起语感,知道怎样用是对的,如何用又是错的,最终达到敢使用这种语言,有针对性地运用此语言与人交流。
僵化,是指错误语言形式的内化,是客观存在的。实践中有时会出现“僵化”现象。一些学习者在有的场合能表达出合乎某些规则的句子,但在有的场合却说不出,不该犯的错误时隐时现,这就是僵化现象。因此,减少僵化现象才能提高准确性,促进中介语向目标语的发展。
三、流利性
“迅速自然地产生和接受语境化的有意义的语言”,这是Brumfit对流利性的解释。而J.C.Richards认为流利性是指说话人应“说出容易理解的话语,听得懂,在交际中无错误和停顿”。口语的流利性是二语学习和教学所追求的目标之一。英语学习中,流利性通常指学习者轻松表达自己思想的能力。流利性关注于语言的意义,表现在语言运用中,它包括流畅、速度、自然、不停顿、易于理解等特征。
影响流利性的原因。学习者主体的不同,一个人的口语表达能力和他周围的环境有着密切的联系。某些人,在轻松场合很善于表达自己,而在较严肃的场合却语无伦次。口语交际的过程,实则是听说这一基本功在交际中的运用。只有扎实听说的基本功,才能在交际中流利交流。言语者的心境不同。
四、两者的关系
对立统一。准确性和流利性是矛盾体两者不可或缺的,区别在于:内容和语言能力是准确性的着眼点,而流利性则着眼于形式和语言运用。作为一线教师,更应对准确性和流利性的定义,相互关系的定位有一个重新的认识和准确的把握。两者的统一,是一个动态的过程,不是机械相加而是有机结合。总之,初学阶段可侧重语言的准确性,特别是语音、语调,基本的语法和词汇结构方面,从中期开始应逐步重视流利性,着重语言意义,以更好地服务于交际。
五、结束语
流利性和准确性不是孤立的,只强调流利性,其结果是洋泾浜式的表达;只注重准确性,结果是只言片语的表达。在二语习得中,英语口语能力的培养与提高需两者兼备,相互促进,将两者看做是一个连续的、自我矫正的过程,最终实现流利的交际,达到语言学习的目的。
参考文献
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阅读流利性 篇4
流利性是衡量英语学习者口语能力十分重要的一大指标, 与复杂性和准确度并称二语习得中重要的三大指标。近年来, 学者们已就流利性和复杂性及外部因素对于它们的影响作出了大量的研究。如鲍贵 (2009) 集中讨论了测量词汇复杂性及句法复杂性的种种标准。国内的学者张文忠 (1999, 2000) 则对流利性开展了诸多研究并从语音流利性、内容流利性和语法流利性等方面给出了衡量流利性的十二个指标。在流利性的影响因素方面, Skenhan (1996) 和张文忠 (1999) 强调了任务类型的重要性。Sajavara (1987) 认为二语学习者在信息处理能力上的缺乏导致了其在流利性方面的欠缺。为开拓一个新的研究视角, 本文通过对比不同语言复杂性程度故事复述任务下英语学习者的表现来研究语言复杂性程度对于二语学习者流利性的影响。从时间、语法和表达这三大层面来窥视不同复杂度情况下流利性的变化并研究两者之间的相关性。
2研究设计
2.1研究问题
本文具体研究问题如下:
1) 语言复杂性程度是否影响英语学习者的复述语速?
2) 语言复杂性程度是否影响英语学习者复述内容的无错误T单位与全部T单位之比?
3) 语言复杂性程度是否影响英语学习者复述内容的每百音节更改次数?
2.2应变量
根据张文忠 (2001) 的研究, 本研究从时间流利性、语法流利性和表达流利性三个方面来选取应变量。流利性的具体变量为语速, 计算方法为每个样本中音标总量与总时间之比。语法流利性的具体变量为无错误T单位与全部T单位之。表达流利性的具体变量为每百音节更改次数。更改包括了重复、错误和替代。总的来说, 这三个变量涵盖了本研究中流利性的各重要方面且无论是音节、T单位还是更改都是可数的, 方便于将流利性进行量化, 使得实验可行且具有可信度。
2.3实验材料
本研究由两个语言复杂性程度不同的故事复述任务组成。故事来自于英语专业四级口语故事复述真题, 字数为350字左右。根据鲍贵 (2009) , 语言的复杂性主要可以从两个方面进行衡量, 一是句法复杂性, 二是词汇复杂性。在本研究中, 句法复杂性以子句密度即T单位复杂性比率来衡量。计算方法为故事文本中子句总数与T单位之比 (C/T) 。C/T的值越高, 则句子的复杂性程度越高。本研究所选取的两个小故事的C/T如下:小故事1为1.19而小故事2为1.65. 因此, 小故事1的句法复杂性程度比小故事2的句法复杂性程度低。
词汇复杂性程度由Range软件来衡量。通过列出文章中词汇在不同类别中所占的百分比, 我们能对文章中词汇的复杂度有一个了解。其中, 类别1 (one) 为最常用的词汇或是基本词汇、类别2为较高级词汇 (two) 而类别3 (three) 为不常用词汇或是学术型词汇。因此, 若类别1的百分比较高, 则该故事词汇复杂较低。此外, 若类别2与类别3之和的百分比较低, 也可说明这一点。软件运行结果如下:小故事1类别1的百分比为84.94%, 而小故事2类别1的百分比为76.47%。小故事1中类别2和类别3之和为9.64%, 而小故事2的类别2与类别3之和为19.79%。由此可见, 小故事1的词汇复杂性程度比小故事2的词汇复杂性程度低。
综上所述, 小故事1的句型子句密度较低且词汇复杂性程度也较低, 而小故事2的句型子句密度较高且词汇复杂性程度也较高。因此小故事1的语言复杂性程度低于小故事2。
2.4数据收集
本研究中的调查对象为南京工业大学英语专业的三十名学生。复述任务分两步进行。首先, 听两遍小故事1的录音, 在三分钟内进行复述。接着, 听两遍小故事2的录音, 也在三分钟内进行复述。复述过程中可以同时记笔记。数据一经统计完整, 将通过SPSS 13.0进行配对样本T检验来得出最终的研究结论。
3结果与讨论
1) 语言复杂性程度对英语学习者故事复述语速的影响
根据实验统计结果, 我们得知, 小故事1的复述语速平均值为130.75s/m而小故事2的复述语速平均值为125.10s/m, 小故事1的复述语速明显高于小故事2。而后, 我们需要进行配对样本T检验来验证两者之间平均值的差距是否具有统计学意义。
如下, 表1为小故事1的复述语速与小故事2复述语速配对样本T检验的结果。
根据表1, 两组平均数 (Mean) 差异值是5.650 s/m, 即SR2的平均数比SR1的平均数多5.650 s/m. 因为下限 (Lower) 和上限 (upper) 之间不包含0, 且P<0.05, 因此小故事1的复述语速均值与小故事2的复述语速均值之间的差距具有统计学上的意义。由于均值差大于零, 我们可以得出如下结论:小故事1的复述语速比小故事2的复述语速快, 即语言复杂性程度对学习者的故事复述语速有影响。
总的来说, 这种影响是比较明显的。小故事1的复述语速每分钟要比小故事2的复述语速多出5个音节, 即语言复杂度较高的复述文本在一定意义上拖慢了复述的语速。出现这一现象的原因主要可能是学习者在复述语言复杂性程度较低的小故事时表达更为自由、更容易不假思索脱口而出。在复述小故事1时, 复述对象不需要花太多时间来组织句型、理解词语, 因为小故事1中多是常用词语和容易掌握的一般句型, 子句和分句较少。而在复述小故事2时, 复述对象则需要花一点时间来消化刚刚听到的较高级词汇或是将精力分散在理解含较多子句的句子上。在给定的3分钟内, 大多数学生都在两分半种内完成了复述任务, 若超出这个时间, 则很少有学生的复述语速达到平均水平。而造成时间增加的原因则如上文所述, 有些学生将时间专注于理解高级词汇和复杂句型。如小故事2中频繁出现的“apologetically”“hammering”和“embarrassed”这些词汇都出现了曲折变化的词尾, 给理解增加了时间。此外, 小故事2中新增的倒装句, 宾语定语从句等也耗费了学生理解的时间。
2) 语言复杂性程度对英语学习者复述内容的无错误T单位与全部T单位之比的影响
根据统计结果, 小故事1的平均值为0.627而小故事2的平均值为0.433, 小故事1的无错误T单位与全部T单位之比明显高于小故事2。而后, 我们需要进行配对样本T检验来验证两者之间平均值的差距是否具有统计学意义。
如下, 表2为小故事1和小故事2的无错误T单位与全部T单位之比的配对样本T检验的结果。
根据表2, 两组平均数 (Mean) 差异值是0.193%, 即REF2的平均数比REFT1的平均数多0.193%. 因为下限 (Lower) 和上限 (upper) 之间不包含0, 且P<0.001, 因此小故事1的无错误T单位与全部T单位之比的均值与小故事2的均值之间的差距具有统计学上的意义。由于均值差大于零, 我们可以得出如下结论:小故事1的无错误T单位与全部T单位之比的均值大于小故事2的无错误T单位与全部T单位之比的均值, 即语言复杂性程度对学习者的无错误T单位与全部T单位之比的均值有影响。
无错误T单位与全部T单位之比在整个研究中受语言复杂性的影响最大。从表中可知, 学生在复述小故事1时犯的错误较少, 而在复述小故事2时犯的错误较多。两者的无错误T单位与全部T单位之比的均值相差了19.3%, 这是一个十分大的差距。造成这种差距的原因主要可能是学生对于语言复杂度较高文本理解上的困难。一旦故事中词汇的难度增加, 要将每个词的意思都完全掌握并表达出来也会变得困难。通常表现为词语误用、时态不统一、主谓不一致甚至整个句子都是残缺的。但是大多数错误类型为词语误用和时态问题。大多数学生在复述时倾向于用原文中的词汇, 极少能找到代替词语来进行个性表达。当复述故事原文的词语加了曲折性词尾、进行了变位或原文使用了不常用的词性时, 学生在复述时就容易出现错误, 最常见的就是词尾缺失因此, 语言复杂性程度在很大程度上影响了无错误T单位与全部T单位之比, 即语法上的流利性。
3) 语言复杂性程度对英语学习者复述内容的每百音节更改次数的影响
统计结果显示, 小故事1的每百音节更改次数为2.185而小故事2的每百音节更改次数为3.242, 小故事1的每百音节更改次数略高于小故事2。由于两者之间的差距甚小, 我们需要进行配对样本T检验来验证两者之间平均值的差距是否具有统计学意义。
如下, 表3为小故事1和小故事2每百音节更改次数的配对样本T检验结果。
根据表3, 两组平均数 (Mean) 差异值是-1.058, 即R100B的平均数比R100B的平均数少1.058. 因为下限 (Lower) 和上限 (upper) 之间不包含0, 且P<0.001, 因此小故事1的每百音节更改次数与小故事2的每百音节更改次数之间的差距具有统计学上的意义。由于均值差小于零, 我们可以得出如下结论:小故事1的每百音节更改次数少于小故事2的每百音节更改次数, 即语言复杂性程度对学习者的每百音节更改次数有影响。
流利性对于每百音节更改次数的影响看上去似乎比较微小, 但是不容忽视。在复述小故事1时, 学生的每百音节更改次数要比复述小故事2时的每百音节更改次数少1个左右。根据配对样本T检验的结果, 这仅仅一个的差距是具有统计学上的意义的。造成这一差距的原因则与学生复述时的情绪等因素息息相关。当复述时听到的故事文本语言复杂性较低时, 学生普遍比较自信, 紧张感也比较低, 因此在表达时更改次数也比较少。一旦语言的复杂程度提升了, 学生就容易缺乏自信, 于是就出现了不断重复的现象。大多数重复是徒劳无益的, 如在复述小故事2时, 很多人不理解“hammering”这个词在具体情境下的意思, 绝大多数学生不断地重复其中一个或两个音节, 最终还是放弃了这个单词。也有少数学生在经历重复现象后找到了正确的表达词。因此, 尽管差距十分小, 我们也不得不承认语言复杂性对于每百音节更改次数有一定的影响。
综上, 语言复杂性程度对于英语学习者故事复述的流利性有一定的影响。从语速、无错误T单位与全部T单位之比和每百音节更改次数这三个方面来看, 当语言的复杂性程度提升时, 复述者的语速会降低、复述文本的无错误T单位与全部T单位之比会降低且每百音节更改次数会增加。
4结束语
本研究窥视了语言复杂性程度对于英语学习者故事复述流利性的影响, 为二语习得研究提供了一个新的角度。通过以上实验和分析可知, 语言复杂性程度的确对英语学习者故事复述的流利性造成了影响, 当语言复杂性程度提高时, 英语学习者故事复述的语速以及无错误T单位与全部T单位之比会降低而每百音节更改次数则会增加, 即语言复杂性程度升高会造成英语学习者故事复述流利性程度降低。据此, 本研究在英语教学上面有如下启示:由于学生在语言复杂性程度降低时更善于自由地表达, 当进行故事复述或其他类型的口语训练时, 选材问题十分关键, 要注重选择能够被学生理解的教材。与此同时, 在进行理解性的输入时应该保证定时定量, 只有这样英语学习者才能够提高口语流利度并最终习得这门语言。
摘要：流利性和复杂度是二语习得中的重要指标, 然而, 鲜有研究涉及这两者之间的相互作用。该文以三十名英语专业学生为样本, 就语言复杂性程度对其时间、语法和表达三个方面的流利性进行量化分析。研究结果显示, 当语言复杂性程度升高时, 流利性则会下降。因此, 在进行英语教学时, 要注重选择能够被学生理解的教材, 也要在保证定时定量的理解性的输入以帮助英语学习者提高口语流利度并最终习得这门语言。
关键词：语言复杂性,流利度,故事复述
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阅读流利性 篇5
一、场依存性——场独立性起源及定义
最早对认知风格的研究其实可以追溯到荣格的心理类型理论。明确提出场依存性场独立性个体的还是美国的著名心理学家, 有“认知方式之父”之称的赫尔曼·威特金。威特金最初对认知方式的研究是为了满足军事上的需要。二战期间, 飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而丧失方位感, 进而造成失事。为减少此类事件的发生, 在对飞行员进行选拔和训练时, 要测试应征者对空间方位的知觉判断能力。因此, 最初的测验是让受试者进入一个可调整倾斜度的房间, 坐在房间中一个可以作各种角度转动的椅子上。房间与椅子的转动, 有时方向一致, 有时方向不一致, 这就构成了类似飞机在空中翻滚的情境。这时要求被试者作出对上下方位的判断, 并说出其身体与标准垂直线的角度。实验结果发现, 有的人倾向于更多地利用自我内部的参照来认知, 而很少受外界刺激改变的影响, 对空间方位判断正确;有的人倾向于以外界的参照作为认知的依据, 受外界刺激的影响大, 对空间方位判断不正确。前一种人为场独立性, 后一种人为场依存性。
场依存性的个体在信息加工过程中对外在参照有较大的依赖性, 他们的心理分化水平低, 处理问题时往往依赖于“场”。他们的认知重构能力较差, 但是他们在人际交往中会表现出一定的优势。同时, 他们在学习中, 灵活性不够, 所以在遇到新的问题时, 比较难将已有的知识与现有知识灵活的联系在一起, 采取一个灵活的解决问题的方式。
场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向, 善于进行知觉分析, 能把所观察到的因素同背景区分开来, 知觉较稳定, 不易受背景的变化而变化, 所以又称为分析型知觉方式。场独立型的人的心理分化程度较高, 大脑左右两侧功能高分化, 具有较高的思维、认知变通能力和人格自主性, 在理性思维方面较为出色, 较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务, 喜欢个人钻研、独立思考和学习, 不易受到暗示, 自信、自尊心强。但是场独立性的人社会敏感度和社交技能往往偏低, 与人交往时也很少能体察入微。
研究结果还表明, 场独立性随年龄递增而增长, 女性比男性更依存于场。但是, 场依存性和场独立性没有好坏之分, 而且可以通过训练而得到改变。
二、场依存性——场独立性对学生学习的影响
场依存和场独立的学生由于认知风格的不同, 在学习上具有倾向性不同的特点。比如在学习材料的选择上, 场依存者善于学习与记忆包含社会性内容的材料, 场独立性者, 在学习缺乏组织的材料时, 其学习效果要优于场依存性者, 另外, 具有场独立性的学习者通常以内在动机为主, 对学习材料本身感兴趣, 而场依存者则较依赖外部反馈, 当受到批评或打击时, 学习成绩容易下降。在学习策略上, 通过运用两种传统概念形成过程的理论模型来研究场依存性者和场独立性者的差异 (一种模型是让学习者发挥积极作用, 学习者先对概念产生一个假设, 通过运用概念等级标准来验证假设;一种模型是让学习者处于被动地位, 充当旁观角色) , 当线索特征与概念的定义无关时, 场独立性者学习概念更快, 而当与概念有关的线索非常明显时, 场依存性者学习得更快。在不同教学模式上, “大步子”式教学模式中, 场独立性者学习效果更好, 在“小步子”式教学模式中, 两者的学习效果没有差异。在语言习得的方式和效果上, 场依存性的学生在自然情境下习得第二语言效果更好, 而场独立性的学生在课堂情境下学习第二语言效果更佳。研究发现, 语言知识和综合测试的成绩与场独立性有显著的正相关。在我国:在语言学习中, 场独立者以语言能力见长, 而场依存者则长于功能交际, 但总的来说, 场独立者更有利于外语的教与学。
三、场依存性——场独立性在英语表达流利性、准确性上的表现
场依存性和场独立性这一人格差异, 表现在心理活动的许多方面, 在知觉、思维、问题解决和人际交往等方面都可以看到这种差异。在学习上也不例外, 下面本文就针对两种不同认知风格的学生在输出准确性上差异展开讨论。
正是由于以上的偏好不同, 场依存性和场独立性的学生往往被拿来做比较, 分出高低。其实不然, 两者各有千秋, 虽然途径不尽相同, 但结果确实各个方面以达到全面发展。
首先, 语言不是静态不变的, 而是发展的, 场依存和场独立学生英语表达中的流利性和准确性的模式不是线性的。其次, 语言水平的两方面, 即流利性和准确性在输出中各自呈现独立地位, 它们相互支撑又相互竞争。其中一方面的发展可能导致另一方面的停滞。再者, 就是研究者已经意识到学习无法脱离社会环境, 学习者无时无刻不受社会因素的影响, 在适应变化着的环境的过程中, 场依存和场独立学生各自都表现出变化性。学生的语言行为会受到自己语言策略的影响。第四, 不得不提的是个人差异, 每个人的生长环境不同, 不仅是两种风格学生遵循不同发展模式, 即便是同一种认知风格, 对于同样的事物, 每个人的表现也是不同的。最后, 总体来说, 场独立性学生书面较好, 场依存性学生口语较好。若涉及到学习过程, 两种风格学生在英语学习与使用中表现出不同优势, 在今后教学中应引起关注。
四、两种认知风格与英语表达关系对大学英语教学的启示
大学英语的目标是“培养学生的英语综合应用能力, 同时增强其自主学习的能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要”。该课程对学生通过四六级及考研都具有至关重要的意义。但由于课文篇幅长, 难度深;而扩招又使得大学生的英语总体水平相对下降, 因而大学英语成为了普通本科院校非英语专业学生学习的一大挑战。
如何在大学英语的教学中使场依存性与场独立性不同认知风格的学生扬长避短, 提高课堂教学效果, 可以从以下几个方面来教学。
1、选择不同题材的课文
《大学英语》在课文的编排上留有一定的余地, 每个单元均有Section A和Section B两篇课文, 以便教师根据学生的具体情况选择使用。教师在学期初填写教学进度表时就应根据场独立或场依存学习者的认知特征和学习行为差异选择该学期要精讲的课文:选出一部分理论性强的文章让场独立者发挥特长;一些文学性强的文章让场依存者找到用武之地。
2、采用独立思考与小组讨论相结合的教学模式
对每篇课文的每部分采取“自上而下”的讲解方法, 让学生对该部分有一个整体的把握, 发挥场依存者的特长;然后对一些重点细节分析, 发挥场独立者的优势。给出能概括整个部分的任务后, 先让学生独立思考 (发挥场独立者的优势) ;再让他们进行小组讨论 (发挥场依存者的优势) 。通过以上的教学步骤和设计, 让两种认知风格的学生都发挥了自己的特长, 也弥补了自己的不足。
3、拓展教学, 互动教学
在英语课堂中, 尽量采用多种方式丰富教学内容, 来提高不同认知风格的学生对英语的学习兴趣。这对教师的备课及本身的知识储备提出了更高要求。生动的图文资料可以让场独立者在发挥文学鉴赏能力之前储备一些分析的依据, 而让场依存者在发挥分析能力之前打好情感基础。在讲授课文的同时, 对学生的预习情况进行相应的考核, 然后老师与学生之间互动对大家共同遇到的问题进行讨论, 各抒己见, 共同解决。
4、帮助两种认知风格转换使用
首先教师要了解每一个学生的认知特点, 知道学生的长处和短处, 同时在设定每一个任务时清楚该任务所倾向的认知风格, 在学生完成任务的过程中, 可以有引导性的指引学生这个任务的任务倾向, 从而锻炼学生运用不同的认知, 以更好的完成任务。因为这两种认知不分优劣, 都有助于学生的二语习得。外语教学中, 教师可以针对这两种风格制定自己的教学方案, 大致有两种。第一, 对于不同的认知学生, 应该根据其所长制定适合他的任务, 从而更好的帮助他理解和运用这种方法。第二, 根据其所短制定任务, 弥补他的不足之处, 从而学会转换这两种风格, 学会从另一个角度看问题, 学习问题, 解决问题, 也完善了自己。
五、结论
认知风格对学生学习有非常显著的影响, 使场独立性、场依存性的学生具有不同的学习特点和偏好。教师教学活动的设计与实施应与学生的认知风格相一致, 学习内容的选择与学生的认知风格相匹配, 创设适合不同认知风格学生学习的环境, 努力使每个学生能充分发挥自己的优势风格, 从而使其教学满足不同认知风格学生的需求。在大学英语教学中, 教师要灵活运用场独立——场依存开展大学英语教学, 了解和尊重学生认知风格的差异, 同时, 使自己的教学设计与学生的需要有机地结合, 做到因材施教, 充分发挥学生各自的优势, 提高大学英语教学质量和学生的英语表达水平。
摘要：自上个世纪70年代以来, 二语习得研究开始从客体向主体过渡, 即从对语言本身、教材、教法等客体的研究开始过渡到对学习者主体的研究。学者们意识到学习者的个人因素对语言学习的影响, 并就学习者个人因素对语言学习的作用开展了研究。学习者个人的场独立、场依存认知风格对学习的影响是研究的热点之一。本文要探讨的正是这一认知风格对大学英语表达的流利性、准确性的启示以及思考。
关键词：认知,场独立,场依存,英语表达
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阅读流利性 篇6
本研究的目的在于通过对考试环境中口语所使用的词块进行研究, 揭示词块能力与口语流利性和准确性的相关性, 发现口语学习中使用词块的差异, 从而总结出口语教学中使用词块策略的必要性。职业教育的目标是培养应用型高技能人才, 高职院校的生源差别大, 实现这一目标需要很长时间。由于学生知识储存、综合素质等内在因素和教学材料、语言环境、实训基地建设等外在因素的差异, 使教师感觉到改进英语教学方法体系的必要性和紧迫感。词块输入对学生的口语能力有很大的促进作用, 因此, 对词块输入与口语流利性和准确性的相关性进行深入研究, 在教学法上具有一定的理论和实践意义。
2 文献综述
Hakuta提出词块在语言习得中具有重要作用, Wong-Fillmore发现预制语言构成了口头语言行为的主要部分, Nattinger和De Carrico认为“词汇短语”普遍为本族语者使用, 体现出语言行为的规约性[1]。Michael Lewis提出语言由语法、词汇及多词组成的预制词块构成[2]。学习者将输入作为一个整体进行存储, 在需要时可直接使用。相关研究发现, 较好的搭配知识与语言掌握的水平相关, 而缺乏搭配知识则对语言表现有所抑制。Aghbar认为公式性语言的掌握可以用来评价英语水平的高低, 学生在二语习得中的困难在于“缺乏那些可以使话语流利和习语化的语言语块的习得”。国内张文忠对此也有很多研究[3]。Chambers的研究发现语块可以增加停顿间语流的长度, 在二语习得中起重要作用[4]。David指出可用时间性指标 (Temporal variables) 对流畅连续性进行测定, 词汇短语对口语流利性起到积极作用。上述国内外研究表明语块对语言习得、二语水平及口语流利性都有积极作用。口语能力测定极其复杂, Lennon、Towell、Ellis、Crookes、Ortega、Foster、Skehan等人运用不同的测定指标来测定口语流利性和准确性[3]。张文忠等[3]对此也有相关的论述和研究。国内对词块与口语水平研究主要有以下几方面:词块理论介绍、词块在语言习得和教学中的应用、词块在语言习得中的功能和作用、词块和语言输出研究等, 但对于词块与口语流利性和准确性更深入的相关性研究还不多。
3 理论基础
3.1 词块的定义和分类
Nattinger等[1]使用“词汇短语” (Lexical phrase) 来描述不同长度的语块, 它们是存在于词汇和语法之间的多词组成的词汇现象, 也被定义为“词汇和语法之间的语义单位” (Lexico-grammatical units) 。Wray[5]将语块定义为:一种预制的、可以整体存储和提取、无需语法生成或分析的连续性或非连续性的“程式化语言” (Formulaic sequences) 。Jespersen将“程式化短语” (Formulaic expression) 和“自由短语” (Free expressions) 加以区别, 他指出自由短语可以在任何情形下生成, 而程式化短语来自记忆, 它可以是一个句子或词组, 也可以是一个单词甚至一个单词的一个部分, 是不能进行分解的固定单位。语块也被定义为固定或半固定的“现成的多词单位” (Ready-made mufti word unit) , 有可识别的结构, 相对确定的含义, 允许有一定程度的变化。Pawley等[6]将词汇短语定义为“词汇化句干” (Lexicalized sentence stems) 。Brown使用“预制语言”来描述作为整体被记忆的语言。
Lewis[2]将词块分为: (1) 单词和多词:出现在口头语和书面语中的独立用语和固定短语。 (2) 搭配:具有较高频率的词组, 如:动词-名词搭配和形容词-名词搭配等。 (3) 习惯用语:是整体记忆的, 多用于对话中, 可以是没有变化的整个句子 (I'll get it.) 或句子结构 (If I were you, I'd……) 。 (4) 句子框架:常常是习惯用语的书面形式。
Moon等认为词块在口语语篇中具有信息、评价、情景化、情态化和组织等语用功能[7]。Carter等认为词块有社会交往, 必要的话题和语篇手段等功能[8]。Nattinger等认为词汇短语是形式与功能的合成体[1]。
3.2 语言流利性和准确性的定义
流利性指迅速、流畅和自然的语言产出能力, 但语法不一定正确。Brumfit[9]认为流利性是学生习得的对语言系统的最有效的掌握。Sajavaara认为流利性相当于“交际的可接受性”。Lennon[10]认为广义的流利性指口语能力, 狭义的流利性指口语能力的一个单独成分。流利性还指语义流利、词汇—句法流利和发声流利。本文采用Richards等[11]的定义, 即流利性是较容易地产出口语的能力;具有较好的语调、词汇和语法;能有效交际;能产出连续的语言, 不会造成理解困难和交际中断。准确性指产出的语言结构正确、得体和具有变化。词块学习是习得一个新的语言系统的途径, 学习者可以通过它获得母语般的选择性和流利性 (Native-like selection and fluency) , 同时可以习得语法, 使语言产出过程变得容易, 可以平衡交际法和结构法之间的矛盾。
3.3 加速模式
Levelt[12]口语模式中描述了口语产出的3个主要成分和陈述性知识的储存 (词汇构成) , 及口语产出涉及的4个主要程序:概念形成机制、形式合成机制、发声机制和自我检查机制。该模式包括2种知识:陈述性知识, 即词汇知识和情景话语知识;程序性知识, 即存在于行为中的知识。Levelt认为, 流利的口语要求程序性知识。由Anderson发展的认知发展模式包括3个记忆存储, 其中工作记忆的记忆存储能力是有限的。Anderson认为所有知识最初都是陈述性的, 要在行为中快速产出口语, 陈述性知识转变成程序性知识是其关键。
3.4 双模式语言系统
现今, 被普遍接受的一个观点是:语言不仅是以语法为基础的, 而且是以记忆为基础的, 2个系统是共存的, 一方面是可以进行语法分析的, 另一方面是可以整体记忆的。
4 研究设计
4.1 研究问题
(1) 词块总体水平与口语水平的关系; (2) 词块总体水平与流利性相对高、低水平的关系; (3) 词块总体水平与准确性相对高、低水平的关系; (4) 语料中使用频率最高的词块类型; (5) 词块种类在语料中的频率分布情况; (6) 词块在口语相对高、低水平者中的使用差异。
4.2 研究对象
本院52名学生参加了口语和词块水平测试, 其中25名旅游英语专业学生, 27名英语教育专业学生。由于口语测试中第二部分的内容不同, 故将参加相同口语任务的27名学生的口语、词块成绩及口语语料用于本项研究, 这27名学生既有旅游英语专业, 又有英语教育专业。根据这27名学生的口语成绩, 将他们的口语能力划分成相对高低水平, 前6位为相对高水平, 得1分者视为很少有词块出现而无研究意义, 因此得2～3分的后6位为相对低水平, 这12位学生的口语文本用于研究问题2～6。
4.3 工具和程序
工具:口语、词块水平测试和问卷。
词块和口语测试作为第三学期期末考试内容。一是设计试题, 内容来自初中级口语教材, 按Lewis的固定词组、搭配、惯用法、句子框架4种词块种类设计。50道选择题100分。二是按成绩将学生分为高、低词块水平, 进行数据分析。
口语语料从期末考试收集, 按pets模式设计和其标准进行评分。一是设计, 二是测试、评分、录音。学生2～3人一组完成测试任务。内容包括3部分:Part A, 2分钟, 考官问考生关于家庭、学习、生活等方面的几个问题, 缓解其紧张情绪;Part B, 谈论各自的图片;Part C主题讨论。参与谈话考官给出总体印象分, 另一考官只听, 并从语法和词汇、话语控制、发音、互动交际4方面评分, 满分5分, 最终得分公式为:最终得分=参与谈话考官分×1.5+评分员分/4.5。三是将学生划分成相对高、低水平, 前6位为相对高水平, 得1分者视为很少有词块出现而无研究意义, 因此得2～3分的后6位为相对口语低水平。四是撰写12个文本。五是流利性和准确性测定。六是用SPSS 13.0对结果进行分析。最后进行结果讨论。
问卷用汉语设计, 便于学生理解。其内容为:一是学生个人信息, 包括性别、年龄、专业等;二是学生对词块和口语学习的观点。这一调查在第三学期末进行。
4.4 数据收集
主要有口语语料收集、词块水平测试及关于词块和口语学习的问卷。
5 结果
5.1 词块水平与口语水平的相关性分析 (见表1)
注:**P<0.01
双尾检验值为0.003, P<0.01, 皮尔逊相关系数为0.546, 这表明学生的词块能力和目标语的口语能力之间呈显著相关, 这也说明语言的流利性和准确性在很大程度上受学生掌握词块量的影响。加速模式表明, 词块作为陈述性知识一旦得到发展, 就会变成程序性知识, 学生很容易就能从记忆中将词块提取, 由此促使知识自动化, 将显性知识变为隐性知识。语言的流利性要求程序性知识[12]。语块对语言学习有很大作用, 学生在外语学习中产生困难的部分原因在于“缺乏对语块的习得”, 如果学生能较好地掌握词块, 就能更容易地整体提取语言来表达思想。克服了语言心理处理过程带来的局限性, 学生就有可能达到母语般的流利性或选择性及相对高的水平, 反之亦然。
5.2 词块与口语流利性的相关性分析 (见表2)
在4种词块中, 单词和多词与语速 (SR) 、平均语流长度 (MLR) 相关系数分别为0.577、0.616 (P<0.05) , 呈显著相关;与每百音节停顿次数 (PS) 相关系数-0.711 (P<0.01) , 呈显著相关。习惯用语与平均语流长度 (MLR) 相关系数为0.602 (P<0.05) , 与每百音节停顿次数 (PS) 为-0.634 (P<0.05) , 呈显著相关。搭配只和每百音节停顿次数 (PS) 相关系数为-0.601 (P<0.05) , 呈显著相关。句子框架与流利性3项指标, 即语速 (SR) 、平均语流长度 (MLR) 、每百音节停顿次数 (PS) 相关系数为0.684、0.729、-0.771, (P<0.05, P<0.01) , 呈显著相关。在相对高水平组, MLR和PS平均数为7.368, 13.700, 在低水平组为3.583, 28.233。以上说明, 词块会大大影响每百音节停顿次数 (PS) , 词块运用越多, 停顿越少, 停顿越少, 语言听上去就越流利。长语流句子是测定口语流利性的最重要的方面, 词块的充分运用, 特别是单词和多词、惯用语及句子框架有助于产出长语流句子。
注:*P<0.05, **P<0.01
5.3 词块与口语准确性的相关性分析 (见表3)
注:*P<0.05, **P<0.01
由表3可见, 单词和多词、习惯用语与每百单词错误数 (Numbers of errors per 100 words) 相关系数为0.590、-0.691 (P<0.05) , 呈显著相关, 句子框架与每百单词错误数相关系数为-0.786 (P<0.05) , 呈显著相关。相对而言高低水平的As单位中的无错误率 (Ratio of error-free As-unit) 接近, 说明2组学生都缺乏产出复杂句子结构的能力, 但是2组中每百单词错误平均数为5.187和12.808, 呈现很大差异, 说明词块使用有助于学生语言准确尤其少犯语法错误。
5.4 词块类型在语料中的分布 (见图1)
由图1可见, 搭配的使用频率高于其他词块类型。在语料中学生掌握和使用搭配、习惯用语和句子框架的能力普遍差。例如, 在相对高水平组, 以上3种词块数分别为1.00～6.00, 0.00～5.00, 1.00～4.00, 在低水平组为0.00～3.00, 0.00～2.00, 0.00～1.00。总体来看, 学生使用词块水平大大影响了口语准确性和流利性, 高水平组只是相对好于低水平组而已。
5.5 词块意识的差异
运用SPSS 13.0对问卷进行的频数分析结果显示, 学生口语实践中有意识或无意识地受益于固定词组、惯用语、句子框架和搭配, 流利性和准确性程度较高的学习者有较高的词块意识。
6 结论
词块能力与口语能力的相关系数表明二者高度相关;词块有助于学生语法和语用能力的提高, 以上4种词块对口语水平有不同程度的影响;数据分析反映出本文中的研究对象整体上词块能力欠缺;研究表明研究对象对目标语的学习、知识输入及词块意识等方面的不足。
学生在语言学习中需要运用词块记忆策略, 在口语课堂中有必要发展词块记忆能力和语法规则能力, 并在课堂中进行大量的输入, 同时学生的词块学习意识亟待提高。
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