学习视角（共12篇）
学习视角 篇1
0 引言
随着信息技术的发展, 性能优越的3G网络在我国逐渐铺开。截止2012年7月底, 全国移动电话用户增至10.62亿, 手机接入互联网的网民数量达到了3.88亿, 这为移动学习的大规模应用提供了条件。同时, 这些移动终端设备越来越多样化, 如各种智能手机、平板电脑等。这些终端产品具有一些共同的特点:携带方便、移动性强、可进行无线上网等。利用移动设备进行移动学习, 学习者不再受时间、空间的限制, 可以根据自己的需要安排学习的时间和内容。通过有效利用这些碎片化的时间, 使学习安排达到最优化、效果达到最大化, 也更能提升学习效果。
1 移动学习的概念及特点
移动技术和数字媒体技术的广泛应用推动了移动学习的产生和发展。英国诺丁汉大学Mike Sharples教授指出, 可以从两种视角来理解移动学习, 一是技术视角, 二是知识视角。两种不同的视角都揭示出一个共同的问题, 就是如何把课程和移动终端更好地整合, 便于学习者进行移动微型学习。而根据Harris的定义, 移动学习是产生于计算技术和电子化学习的交集, 它能够让学习者使用移动终端设备进行及时学习。而Chabra等人的观点与Harris不同, 他们认为移动学习的产生是不确定的、生成性的学习类型, 这些都是基于移动技术强大的优势前提下出现的。
综合以上几种观点, 笔者认为移动学习是使用一定的移动终端或者是便携式设备, 采用无线通信网络传输数据, 具有实时性、方便性、自主性、高效性、生成性等特点的一种新型学习方式。通过这种学习方式, 学习者的学习场所不再被固定, 学习时间的长短可以由自己支配。这种学习方式和传统的学习方式互相促进, 并行发展。
2 微型学习理论及特点
随着计算机网络技术和数字媒体技术在学习活动中的渗透和发展, 学习已经逐渐呈现出数字化的特征。同时, 知识总量以每3-5年翻一番的速度增长, 这使得越来越多的学习者更加希望能时随地进行学习。有研究者认为“微型学习是处理比较小的学习单元并且短时间聚焦的学习”, 同时, 还需要一定媒介环境的支持。当学习者置身于这种学习单元小、学习时间短、外界干扰因素多的高度碎片化的数字环境中时, 可以采用的学习方式就是“微型学习”。
通过和传统学习方式相比较, 微型学习有下列显著特点:
(1) 学习时间微型化。在微型学习中, 学习者不必像传统课堂的学习方式一样花费一个相对完整的、较长的时间段进行学习。学习者可以利用较为零散、片段化的时间来进行学习。
(2) 学习过程灵活多样。学习者在进行微型学习的过程中, 受到的时空限制较少, 随意度较大。学习者可以根据学习内容调整学习时间以及学习方法。学习者“可以在轻松的心态中获得一种轻快的、愉悦的学习体验”。
(3) 学习内容段落较小。在微型学习中, 知识是以知识点、知识片段的形式存在的。这样的小段落知识学习模式更加符合微型学习的特点, 能让学习者通过移动终端设备顺利地接受、存储、学习和分享。
(4) 可用终端媒介多样化。微型学习在进行过程中可以选择的媒介形式多种多样, 例如智能手机、IPDA、平板电脑等。
(5) 微型学习的环境复杂化。在微型学习发生的过程中, 学习者要面临的外界环境不具有相对稳定性。学习者处于复杂的社会环境中, 社会中的干扰因素会对学习者产生影响。此外, 学习者学习的内容本身非系统化、学习时间非连续化, 这也在一定程度上影响学习的效果和学习者的信心。
3 微型学习视频的特点分析
微型学习过程其自身的特点决定了微型学习行为的发生要建立在学习者个人需要和兴趣的基础之上。因而, 就要求微型学习活动的设计者在设计微型学习资源的时候, 要考虑到学习者的兴趣, 并且尽量使得学习内容片断化。在此前提下, 微型学习视频在移动学习中的良好作用进一步呈现出来。很多专家和学者对微型学习视频有着不同的定义, 经过笔者整理总结可知, 微型学习视频就是个体通过移动的终端设备记录、上传、互联共享, 长度一般在5-10分钟的视频短片。微型学习视频在教育方面的意义也不可忽视, 相比于其它学习方式, 通过微型学习视频进行学习有着其独特的优势:
(1) 内容精彩。与其它学习方式相比, 拥有生动形象的画面是微型学习视频教学的最大优势。相关研究表明, 视频类信息更有利于学习者接收和记忆, 所以, 这种学习方法方法更能让学生理解和记忆学习内容。
(2) 简洁精炼。学习者在进行学习的过程中, 注意力的保持时间是不同的, 时间越久, 注意力越难保持, 学习效果也就越差。在微型学习视频的帮助下, 人们可以利用闲暇、碎片化时间进行学习。在短时间内集中注意力, 提高学习的效果。
(3) 资源丰富。大多数的视频网站, 如优酷网、土豆网、Youtube等视频网站上面蕴藏了大量的学习视频, 并且种类繁多, 包括了教学课件、专家讲座、名校公开课, 这些视频为微型学习视频学习提供了丰富的资源。于此同时, 微型视频学习的设计者还可以利用各个教育机构的免费教育资源, 使其发挥出更大的价值。
(4) 时间灵活。在这个知识更新迅速的时代, 不及时更新自己的知识体系就跟不上时代前进的步伐。所以, 微型视频学习者可以对需要学习的内容做出灵活的时间选择和安排, 利用宝贵的零碎时间进行自主学习, 而这种学习方式也被证明是最有效的。
在移动学习的背景之下, 微型学习视频在设计的时候, 要充分考虑其自身特点, 例如移动终端的自身特点以及外在网络的制约, 只有这样才能设计出更加科学、合理、富有个性化特点的移动学习视频资源。
4 微型视频学习活动的要素和联系
通过对微型学习过程发生的要素和环境进行深入剖析, 其中包含了学习者、移动学习终端、学习指导者、微型学习视频资源、资源设计者, 以及各个要素之间的相互联系, 共同完成微型视频学习活动 (如图1所示) 。
4.1 学习者和学习指导者
在微型视频学习中, 学习者的外部学习环境相对复杂, 使其呈现出与传统课堂学习者明显不同的特点。微型视频学习者的注意力很容易被外界其它事物分散, 而微型视频学习的过程需要学习者做好自我调节、自我激励、自我控制、自我监督, 发挥微型视频学习的优势进行自我知识的建构。这仅靠学习者单方面的努力是不够的, 还需要充分发挥学习指导者的作用。在移动微型视频学习中, 学习活动的指导者是必不可少的要素。指导者可以帮助学习者进行微型视频学习, 及时解决学习过程中产生的技术、系统、资源等各方面的问题, 确保学习活动的顺利进行。同时, 学习者在学习的过程中难免会产生一些心理困惑, 学习活动的指导者可以帮助其解决这些问题。最后, 学习活动的指导者可以及时给学习者提供相应的反馈、评价、建议, 使学习者在学习的过程中更加充满活力和热情。学习者和学习指导者之间良性互动, 一方面学习指导者使学习者的学习更高效, 另一方面学习者可以给学习指导者提供反馈意见, 有助于其安排更加科学合理的学习活动以及向微型视频设计者提供修改意见。
4.2 资源设计者和微型视频学习资源
资源设计者一般是指教育机构人员或者是企业教育资源的设计人员。所设计的微型视频学习资源要符合一定的教育教学指标, 才能满足学习者的学习需求。同时, 资源设计者要及时和学习者进行沟通和调查, 收集学习者提供的反馈信息, 及时修正视频中存在的问题, 使学习视频呈现出一定的编排和组织形式, 这样设计出的微型视频才会更加多样化、趣味化、合理化、科学化。在社会多元化的今天, 学习者的学习需求也逐渐走向多元化, 这也给资源设计者提出了更高、更新的要求。另外, 微型学习视频资源的设计者还要充分考虑现行服务器、移动设备终端的情况, 尽量设计出具有较高兼容性和可移植性的微型视频学习资源, 便于学习者随时随地使用。
4.3 移动学习终端和无线通信环境
移动学习终端设备主要是指在无线通信网络环境下能便捷地上传和下载微型学习视频, 并进行有效学习的终端设备, 例如智能手机、PAD等。这些设备具有很好的兼容性, 并且体积小巧便于携带。现行的无线通信环境主要指3G通信网络或WIFI热点。借助于这些无线通信网络, 学习者可以选择合适的时间和地点进行移动微型视频学习。现在, 移动终端和无线通信网络的大规模普及和应用, 为微型视频学习活动提供可靠的工具支持。
5 微型学习视频材料内容的组织和设计
在现行的移动网络运营环境中, 无线网络运营商提供的数据传输带宽有限, 并且上网流量费用在一定程度上也不适合较大容量的视频在移动终端上传输, 这就使得微型学习视频的设计要考虑视频大小等问题。与此同时, 市场上移动终端设备也不尽相同, 这就为视频资源的设计提出了挑战。在现有条件下, 无法对移动学习终端和无线通信网络作出明确的使用和配置要求。所以, 本研究在移动学习的背景下, 从微型学习理论出发, 对微型学习视频内容的设计进行重点分析, 使微型视频学习能充分体现移动学习微型化的特点。
5.1 微型学习视频的规格设计
现行的移动终端设备通常支持多种视频格式, 但微型学习视频往往是通过无线网络下载到移动手机设备上, 或者是以流媒体的形式实现与网络服务器的数据连接。如果视频过大, 就会对移动终端以及学习者的资费产生过大的压力, 因此, 设计合适的视频规格显得相当重要。在现行智能手机上比较流行的是MP4/3GP/WMV/FLASH等视频格式。另外考虑到手机存储性能的不同, 对微型学习视频的时间长短和容量也应该做相应的设计。根据调查数据显示, “学生在移动环境下所能接受的视频时长为1-8分钟, 3-5分钟为最佳”, “再结合网络传输特性和移动终端的存储特点, 基于移动学习终端的微型学习视频长度应在15分钟范围内, 单个视频容量不超过20M。这样的设计, 符合学生学习心理以及微型学习特点, 内容短小, 信息量适中, 便于网络传输和下载保存”。通过这样的设计模式, 凸显了微型学习视频小规模、片段化的特点, 也符合学生的注意力集中是有一定时间限制的特点, 并能保证视频资源的顺利传输和使用。
5.2 微型学习视频资源的知识结构设计
在移动视频学习过程中会遇到很多偶发情景, 因此, 在知识模块设计中要保证学习者能在较短时间内完成学习, 就要把知识结构设计得突出重点、难点, 呈现出片段化的特点。从学习者注意力持续时间、可以接受信息量、学习外界环境等综合考量, 知识结构在设计要内容短小、重难点突出、时间长短得当。
一个微型视频的知识结构可以是学生在较短时间内就能完成的知识点, 而整个知识体系是这些知识点的有机集合和汇总。各个知识点之间应该避应该避免过于松散, 在一定程度上需要体现出知识的耦合性。在移动学习过程中, 学习者注意力容易受外界影响而分散, 这与传统的学习和教学模式有较大的区别。在传统的课堂中, 学习者的注意力可以较长时间集中而不受外界环境干扰。因此, 在进行学习材料的搜集和设计时, 要使其在内容上能在一段时间内维持和激发学习者的学习动机。另外, 在建立学习资源库的时候, 要考虑到学习者查找学习资源的方便性要求, 合理安排学习资源, 以利于学习者用最少的时间查找资源。
5.3 学习过程中的互动活动设计
教学活动本质上就是一种合作和沟通的活动, 而最有效的互动方式不是由单方面 (教师或学生) 控制的。在移动微型视频学习过程中, 引入适当的互动环节可以有效地提高学习效果和学习者的参与度, 也能促进学习者参与信息交流的机会。因此在进行微型视频设计时, 要通过技术手段把互动环节整合进去。例如, 设计者可以设计一些互动话题、选择性题目等, 让学习者在进行微型视频学习时, 能够不断地参与到互动环节里面。还可以借助一些社会性的软件如QQ群、微博、论坛等, 实现生生之间的信息交流和互动, 互动活动应该是双向的。在学习者提交信息后, 学习指导者应该针对提交的信息给予及时的信息反馈, 进而激发学习者更强的参与兴趣, 同时也能够在一定程度上消除学习者的孤独感。
6 结语
伴随着信息技术的高速发展, 人们已经步入了终身学习型社会, 移动学习、泛在学习、非正式学习、微型学习等各种学习理念也随之而来。人们都希望能够利用自己零碎的时间来学习, 并使其发挥出最大化的效能。而借助于移动设备, 通过微型学习视频进行学习, 既能够满足在这个竞争激烈的社会中人们对知识的渴望, 又能够充分利用学习者的零碎时间。当然, 微型学习视频学习方式还不够成熟, 存在一定的不足之处。不过, 笔者相信, 随着技术的发展和时代的进步, 微型学习视频会在未来的教育教学中展现其广阔的发展前景。
摘要：随着时代快节奏的发展和通信技术的迅速升级, 人们已经进入了终身学习型社会。在这种移动通信发达的学习型社会背景下, 微型学习视频逐渐发挥出了其在教育中特有的优势。基于移动学习视角, 对微型学习视频资源进行了设计与研究。
关键词：移动学习,微型学习,视频资源
参考文献
[1]穆肃, 闫振中.微型学习理论指导下的移动学习材料设计的研究[J].现代远距离教育, 2010 (2) .
[2]李艺.移动微型学习的内涵和结构[J].中国电化教育, 2008 (9) .
[3]郑军, 王以宁, 王凯领, 等.微型学习视频的设计研究[J].中国电化教育, 2012 (4) .
学习视角 篇2
专家所说的课堂教学新视角，是学校教学的一种理想状态。它将成为今后课堂教学改革的重要趋势。我们作为一线的老师，必须要不断对自己充电，提高自身的教学素养，以迎接这样的教学改革。读完这一篇文章，你会知道这种改革的好处有很多：
首先，由教师主导的“先教后学”思维走向师生合学的“先学后导”思维，有利于培养学生学会学习、主动学习的能力与习惯。
第二，课型由单一化的新授课走向多元化的课型体系。在这种课型体系的课堂中学习，学生容易学会问题发现学习、问题生成学习和问题解决学习，既能提高学习兴趣，又能促进学生学习能力。利于学生思维能力的培养，也有利学生合作能力的培养。
第三，课时由统一固定走向弹性化。在这样的新视野下，课堂学习不完全是关注学生学习的注意力，更要关注学生的学习兴趣、学习热情。当有了兴趣和冲动以后，就不想受单位时间限制，就能够大大提高学习效率。
第四，组织由“舞台式”的“我对您”走向“小组式”的团队合作。这样的组织形式，有利于提高单位时间的内学习效率，逐步缩小学生学习差异，大面积提高学业成就；二是能让学生学会合作交往，提高社会化能力。
第五，方法由“被动式”的教授走向“主动式”的建构。“被动式”的知识传递，不论是态度还是行动上，都会使学生学习变得越来
越“懒”。采用主动学习，学生的学业成绩能得到明显提升。
第六，范型由“教师搭台教师唱”走向“学生搭台学生唱”。在这样的课堂中，学生的综合学习能力得到培养，教师可以走向“退隐”。第七，文化由封闭控制走向人文开放型。在这样的课堂中，学生逐步成长为主动学习者、主动发现者、主动建构者，而教师也将走向互学共研式的智慧型教师。
但是，我们也要清醒的认识到，这是教学的一种理想状态，我们急不得，也不能盲目地追求，要一步一步地来。
第一．这种教学模式不适合小学一年级的学生。为什么呢？试想，连元角分都搞不清楚，算5+6时，连手指脚趾都是派上用场的小学生，哪谈得上小组合作？哪能发现问题？哪能先学？在小学一至三年级这个阶段有，学生只能是继承知识。如果哪一位教师能让学生在玩中学，在不知不觉中学到东西，那他算是一位名师了。
第二，学生要在具有一定知识的基础上，才有发现问题的能力。在小学阶段，一到三年级的学生完全处于继续知识的阶段，学生只有到了四年级，有了一定的动手操作能力，才能用最基本的“迁移”规律去同化新知识。
全视角的组织学习研究综述 篇3
［关键词] 彼得·圣吉 第五项修炼 学习智障 团队学习 能力陷阱
一、组织学习的起源
组织学习的概念是由Argyris和Schon于20世纪60年代中期提出的，他们发表了大量有关组织学习的文章。1977年，Argyris在《哈佛商业评论》上发表了《组织中的双环学习》，1978年，他与Schon合著了《組织学习：一种行为透视理念》。由此Argyris被誉为“组织学习”之父。
1990年，彼得﹒圣吉出版《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，将组织学习理论的研究推向了高潮。Argyris的学生彼得﹒圣吉在总结前人研究成果的基础上，以系统动力学为基础，通过对数千家企业进行研究，发展了一套系统管理理论——学习型组织。学习型组织和组织学习基本上是两个互换的概念。学习型组织是指进入组织学习状态的组织，组织学习是指学习型组织的学习。尽管一个是关于学习的静态概念，一个是关于组织的动态概念，但其内涵完全相同。
彼得﹒圣吉指出：组织学习是发展组织成员整体搭配与实现共同目标能力的过程，虽然组织学习涉及到个人的学习能力，但基本上它是一项集体的修炼。所以说，组织学习不是组织中个人学习的简单总合，组织学习的根本要求是将个人学习有机地结合为集体学习，使个人知识融合为企业共享的知识。组织学习比个人学习更复杂，由此造成的学习无序性也更明显。
马歇尔在1890年出版的《经济学原理》中，第一次把组织作为与土地、劳动和资本并列的生产要素。组织理论之父——马克斯﹒韦伯将组织定义为：一种通过规则对外来者的加入既封闭又限制的社会关系。即组织实质上就是其成员在追逐共同的目标和从事特定活动时，成员之间法定的作用方式。巴纳德认为：组织是一个由两个或更多人组成的有意识地协调工作的系统。由此看来，组织要不断调整自己的内部结构，以便与持续发展的外部变化相适应。杰克﹒韦尔奇说：如果企业外部变化的速度大于企业内部变化的速度，那么企业的末日就不远了。学习型组织也就是在知识经济时代环境不确定因素逐渐增高的情况下出现的一种新型组织形式。
二、组织学习的定义
彼得﹒圣吉指出：学习型组织就本质而言是一个具有持久创新能力去创造未来的组织。因此，学习型组织不仅是一种组织理论，也是一种管理方法，更是一种企业文化，是一种具有深刻内涵的综合性管理理论。学习型组织被誉为21世纪最成功的企业模式。
彼得·圣吉说过：在许多面临学习障碍的组织中，个人智商是120，组织智商只有60。彼得﹒圣吉又说过：有许多实例显示团队的智能高出个人的智慧。可见，构建学习型组织，即组织学习是提升组织智商，使之适应组织环境变化的动力源泉。第五代管理理论认为：没有一成不变得组织结构。达尔文在《物种起源》中指出：在剧烈的环境变动过程中，能够生存下来不是最聪明的，也不是最强壮的，而是最灵活的。可见，组织学习理论和核心竞争力理论、知识管理理论一样，都是知识经济时代的产物。学习型组织的资源不再是传统的自然资源，而是更多依赖于知识。学习型组织必须具备学习、人员、结构、知识和技术五个要素。在宏观上，学习型组织有助于形成良性社会运行机制，提升全社会整体知识水平，激发潜藏于全体社会成员中的源源不断的创造力，从而促进经济的增长。本世纪初，世界范围内掀起了一个组织学习的热潮。
除了上文彼得,圣吉的组织学习的经典定义之外，还存在许多意义深刻的概念：Garvin（1993）认为：学习型组织是指善于获取、创造、转移知识，并以新知识、新见解为指导，用于修正自身行为的一种组织。Marquadt（1996）认为：学习型组织是能够有效地进行集体学习，不断改善自身收集、管理、运用知识的能力，以获取成功的一种组织。Kim（1993）认为：学习型组织是指那些有意识地激励组织学习，使自己的学习能力不断增强的组织。Pedler（1991）认为：学习型组织是促进公司中的每一个成员都努力学习，并不断改革自身的组织。
三、组织学习的特征
Watkns&Junesick（1993）认为学习型组织的特征是：持续不断的学习，学习的持续交流;在一定制度下的团队学习，团队内部存在亲密合作的关系;彼此联系的网络;集体共享的观念;创新发展的精神;系统思考、系统存取的方法;建立能力的目的;学习的领导和业绩的提升;知识的增长。我国著名组织学习研究专家吴价宝认为，学习型组织的特征是:有一个共同的构想;解决问题时摈弃旧的思维方式和常规程序;成员对所有的组织过程、活动、功能与环境的相互作用进行思考;人们之间坦率地相互沟通;人们摈弃部门利益和个人利益，为实现组织的共同构想一起工作;员工家庭与事业的平衡。事实上，各专家对组织学习特征的研究具有很大的分歧。罗宾斯断定，从来也不可能出现真正的学习型组织。圣吉也承认：你永远不能说：“我们已经是一个学习型组织。”在某种意义上，学习型组织是一种理念，甚至是一种信仰。因此，我们所关心的不是以某种尺度去衡量现实中的企业是否具备了学习型组织的特点，而是关注我们是否树立了学习型组织的理念，并且在向组织学习进军的道路上清除了多少障碍，取得了多少进展。
四、组织学习的主体特点
组织学习的主体是学习型组织。学习型组织的结构特点是：组织成员拥有一个共同的愿景;人员精简，组织扁平化，企业结构层次少;组织有弹性，并且组织由多个创造性个体所组成，对周边变化具有极强的适应能力;善于不断学习，不断自我创造未来;自主管理;组织的边界将被重新界定。其中，自主管理是指使组织成员能掌握边工作边学习，并使工作和学习紧密结合的方法。组织边界重新界定的含义是：学习型组织边界的界定，建立在组织要素与外部环境要素互动关系的基础上，超越了传统的根据职能或部门划分的边界。当然，学习型组织的特征和学习型组织的结构特征在一定范围内具有很强的交叉性和融合性。
五、组织学习的测度
在从定性的角度对组织学习进行研究的同时，国内外学者也从定量的角度探讨了学习型组织建设的完善程度。Sinkula和Baker从市场信息的角度出发，提出了用“学习承诺”、“共同愿景”和“开放的新枝”三个构面来衡量组织学习观念，其中每个构面又包含若干个指标。Hult和Ferrell则根据组织学习的特性，以《财富》500强之一的某跨国公司的179个战略事业单位为样本，用“团队导向”、“系统学习”、“学习导向”、“记忆导向”四个构面来衡量组织学习的能力，其中每个构面包含若干个指标。Hult&Ferrell量表的主要特点是：从市场信息的角度来研究组织学习，所提出的组织学习量表主要针对公司的市场活动；并且度量指标反映的是经营活动，而不仅仅是经营哲学。
六、组织学习的分类
不同的学者对组织学习的分类方式不同：C.Argyris认为组织学习可分为单环学习和双环学习；单环学习是将组织运作的结果与组织的策略和行为联系起来，并对策略和行为进行修正，以使组织绩效保持在组织规范与目标规定的范围内。单环学习包括如下几个循环的过程：感知与监测环境的变化、讲所获取的信息与企业规范与目标进行比较、对行动进行改进。双环学习是重新评价组织目标的本质、价值和基本假设，它有两个相互联系的反馈环，不仅要发现与良好的绩效有关的策略和行为的错误，还要发现规定这些绩效的规范的错误。C.Argyris指出，单环学习与双环学习都很重要，它们适用于不同的环境，组织要学会在不同情况下进行不同深度的学习。另外，Senge认为组织学习可分为适应性学习和创造性学习；Schein认为组织学习可分为维持型学习和变革型学习；Edmaondson&moingeon认为组织学习可分为学习如何做的学习和学习为什么的学习。
七、组织学习的理论体系
学习型组织的实现方式有两种典型的体系：彼得﹒圣吉的五项修炼和Garvin的3M框架。彼得﹒圣吉认为克服学习智障的五项修炼是：①自我超越。②改善心智模式。③建立共同愿景。④团队学习。⑤系统思考。后来，埃斯帕乔提出了学习型组织的第六项修炼：高效的组织结构。3M框架即概念meaning、管理management、评估measuring。他在《建立学习型组织》中指出，在3M框架的基础上，学习型组织在如下五个方面是出类拔萃的：①系统地解决问题。②实验。③从过去的经验中学习。④从他人处学习。⑤传递知识。学习型组织理论来源有以下学派：①权变理论学派。②心理学学派。③信息理论学派。④系统动力学派。圣吉的五项修炼模型以系统动力学为基础，而Garvin模型代表了信息理论学派的观点。
八、组织学习的过程模型
Argyris&Schon于1978年提出了一个组织学习的过程模型：发现→发明→执行→推广。发现是指组织能够感受到内外部环境的变化，这是组织学习的动因；发明是指组织根据内外部环境的变化能够提出新的应对方法；执行是指新的應对方法在组织内部可以顺利地被实施；推广是指个人学习要扩展到团队学习，团队学习要扩展到组织学习。后来，陈国权对Argyris&Schon四阶段模型进行了扩展，形成了六阶段模型：发现→发明→选择→执行→推广→反馈。另外带一个数据库，简称6P-1B模型。选择是指对于发明阶段所创立的各种方案中，选择出最好的方案为组织所用。反馈是指组织需要对其结果进行评价，以调整和改进组织的运作方法和目标，甚至学习过程和方法本身，使学习不断改进和深入。P.Woolner提出了组织学习的五阶段模型：无意识学习→消费性学习→学习引入企业→确定企业的学习日程→学习与工作的融合。P.Redding提出了组织学习的“第四种”模型：持续准备→不断计划→即兴推行→行动学习。Huber的组织学习过程模型是：知识获取→信息分发→信息解释→组织记忆。
九、组织学习的误区
在对组织学习进行理论探讨与理论实践的同时，我国企业界存在许多急功近利的现象，因而形成了若干种组织学习的误区，给组织学习的正常开展带来了一系列负面效应。组织学习的误区主要有:组织学习一定会提高组织绩效;学习型组织等同于企业的培训中心;组织变革与组织学习并行运行，即不进行合理的组织变革而盲目地构建学习型组织;学习型组织是立竿见影的;学习型组织是为学习而学习，是组织成员的个人学习;割裂组织学习与知识管理的有机联系，不能够将两者有机地融于一体;认为组织学习是一种阶段性的活动，存在一个时间终点。
十、组织学习的智障
组织学习的智障主要有:能力陷阱：企业过去的辉煌导致了现阶段的盲目自信，使企业组织学习活动脱离了现实的基础平台，导致未来学习的低效或无效;局限思考：考虑问题时只见树木，不见森林，缺乏全局观念;盲目：组织内部对外界环境的变化反应迟缓，甚至视而不见，缺乏必要的外部适应性;舍本逐末：组织学习的开展只针对问题的症状和现象，而忽略了问题的本质，混淆了主要矛盾和次要矛盾的区别;组织瘫痪：没有能力进行新的行动或贯彻新的程序，主要由于缺乏实施变革的组织机制，或者现存的组织成规过于僵硬;活动过度：组织目标的更换过于频繁，经常增加新的活动，而没有考虑综合执行效果;相异的手：组织的目标与实现目标的行为背道而驰，呈现南辕北辙的局面;传播失效：由于子系统的差异过大，无法形成组织内知识共享的局面。
参考文献：
[1]由长延:学习型组织研究综述[J].研究与发展管理,2002,(6):11～17
[2]吴价宝:基于组织学习的企业核心能力形成机理研究[J].中国软科学,2003,(11):65～71
[3]罗彪:组织学习理论与实施模型[J].研究与发展管理,2003,(8):7～13
学习视角 篇4
关键词：终身教育,学习动机模式,分析
根据对动机的研究, 学习行为的发生不外乎有两个因素, 一个是内在的因素、一个是外在的因素;内在的因素称之为内在起因, 即内在动力;外在因素称之为外在诱因, 即外在动力。学习行为的发生既需要内部动力, 也需要外部的动力, 那么, 外部诱因怎么转化为内部起因, 这里有一个调控中枢在起作用, 由它来调节与控制学习行为发生的内在起因与外在诱因, 使之具有目的性与方向性, 这一调控因素称之为中介自我控制与调节, 即中介自我控制与调节动力。因此, 学习动机结构应包括以下几个因素:一是内在起因;二是外在诱因;三是中介自我控制与调节。学习动机的内在起因, 通过自我控制与调节的作用, 与外在诱因相联系, 从而使之具有一定的激活功能, 并调动自身的能力, 引起一定的反应, 形成驱力而导致学习行为的发生。因此, 中介自我控制与调节作用十分重要, 它是联结内在需要与外在目标诱因的中介与桥梁, 从而使学习动机的实现, 并导致新的需要的形成。以下就该模式中所涉及的诸因素及其作用关系实行分析。
一、内在起因
(一) 学习需要
需要理论认为, 需要是人为生存、延续种族和更好地参加社会生活的必要条件在头脑中的反映。人的行动要顺利进行, 总要有一定的认识指引和能力保证, 同时, 还要有活动动机来促成、引导和维持, 即要有从事这项活动的动力。动机则是在特定的条件下和情景中被激活了需要。由此可见, 学习需要是引发学习行为的直接动力, 学习行为要受学习需要所支配。学习需要只有在通过一定驱力作用转化为学习动机时, 才能够引起并推动学习行为的发生。学习需要主要有功利性与非功利性。
(二) 学习自觉性
学习自觉性是学习动机的重要部分, 主要指对学习的意义、目的和社会价值, 有一定明确清楚的认识, 并相继产生积极地学习态度和学习行为。
(三) 学习兴趣
所谓学习兴趣, 是一种内在的学习动机, 它是在过去知识经验, 尤其是愉快体验的基础上形成的令人积极而持久地接触、认识某类事物的一种“心向”。学习兴趣主要表现为学习者对学习活动或内容的好恶。在学习活动中, 兴趣与智力相比, 兴趣更为重要。学习兴趣也是推动学生学习活动的一种最实际的内部动力。但是有经验的学习者, 不一定是快乐的学习者, 也不一定是有能力和自信心的学习者。
(四) 成就感
成就感是成就动机的主要内容, 成就动机指一个人对于自己认为重要的有价值的工作乐意去做, 并力求达到成功的内在动力。成人学习激励最大的是他们尊重、名誉、较高质量的生活、较强的自信心及自我价值实现的需要。
二、外在诱因
(一) 学习目标
学习目标是学习行为所指向的最终状态或条件, 主要是个体在一定范围与时期内所期望达到的行为结果。它是学习的出发点与归宿, 对学习起导向和激励作用。现代动机的目标理论主张, 可以通过目标的设置来激励学习行为。个体的目标设置得越高, 他们就越努力, 其行为表现就越好。当然, 这个结果是有条件的, 只有在行为者接受目标并且献身于这些目标时才成立。学生潜在的能力及现有知识和技能与将来进行学习的目标之间差距较大, 也不能达到所希望的恰当的动机水平, 甚至会降低动机水平。学习目标分为近期的目标和远期目标。人们不仅在远期目标追求中表现得好, 而且更愿意选择近期目标而不是长远目标。
(二) 强化
为了增强学习动机, 应该对学习对象进行必要的外部控制, 这种控制主要依靠对学习对象的表扬与批评, 奖赏与惩罚来实现, 强化主要是指外部的奖赏, 奖赏可以是物质奖赏, 也可似精神奖赏。美国哈佛大学的心理学家威廉·詹姆斯通过研究发现, 一个没有受激励的人, 仅能发挥其能力的20%～30%, 而当他受激励时, 其能力可以发挥至80%～90%。这就是说, 激励所形成的动力, 就单个劳动者而言, 决定了其个人努力的程度, 也就是决定了劳动者对其拥有的潜在生产能力和配置能力的使用和调动的程度;就劳动者群体而言, 决定了其团队的凝聚力和协作力, 从而决定了潜在能力发挥中的总体效果。
三、中介自我控制与调节
(一) 学习期望
期望是与在主观上希望发生某一事件而确实预想到其结果会带来满足和情绪上的好感 (诱惑力) 相联系。它是指基于过去经验和情景刺激而对未来满足需要行为的途径、后果等的预期。期望的调节作用在于它在个体行动之前, 通过自身的认知活动就对行为的结果产生一定的认识。研究表明, 学习者保持一定目标期望值具有较强的激励作用。
(二) 学习意志
意志是意识的能动表现, 主要在个人的意识对行为的自觉调节与控制。学生在学习以前, 学习的目的与结果, 就以意识到的观念或表征存在于人的头脑中, 并以此为前提, 拟订计划, 选择方法, 确定目标, 调节行为, 使之服从于预定的目的。意志是有意识地支配、调节行动, 经过克服困难以实现预定的目的的心理过程。研究表明, 意志对行为的控制与调节作用常常与克服困难相联系, 所以, 意志行动中所克服困难的难度越大, 意志行动的特性表现的越充分, 越鲜明。
(三) 自我概念
所谓“自我概念”, 是指个人自我的一个侧面, 指的是个人关于自身及其对周围事物关系的认识。它包括有“个人自我概念 (也称主体自我) ”、“社会自我概念 (也称镜象自我) ”与“理想概念 (也称理想自我) ”三个方面, 个人自我概念指的是个人对自己的看法、认识;“社会自我概念”指的是个人对他人评价的认识, 也就是认识到别人怎么看自己, 并对此做出相应的反应;研究表明, 学生在形成自我概念的过程中, 除依靠自我反醒、自我体验形成主体自我外, 别人对自己的态度和评价是个体形成自我概念的重要信息来源, 由此形成镜象自我。作为动机的自我概念, 总是通过其组织作用与动机作用来实现对外在行为的调节与控制。
(四) 学习反馈
学习过程的反馈, 包括正反馈和负反馈两类。给学习反馈, 实际上是斯金纳强化理论在学习上的运用。肯定的与否定的信息反馈都有是一种强化物, 它对学生的学习活动起强化作用。因此, 反馈具有调节和强化功能, 前者主要在于对行动方式施加影响;后者主要在于对动机强度或努力程度加于影响。反馈是一个双向的过程, 在每一个环节都起作用, 通过学习反馈, 可以使学生能及时得到自己学习成果的信息。
(五) 学习归因
归因理论是学习归因的重要理论依据, 对学习结果成败归因的重要作用在于通过产生一定的成功、期望和情感而影响到后继行为的动机。因而, 不同的归因方式会产生不同的效果。韦纳 (B·Weine) 认为, 人们通常把成败的原因归结于能力大小、努力程度、任务难度以及运气和机会等, 学生对考试成绩结果的重要原因, 按其不同的性质分成三个维度, 即内部原因和外部原因;稳定原因和不稳定原因;可控制原因和不可控制原因。学习期望、学习意志、自我概念、学习反馈、学习归因构成了一个完整的中介自我调节与控制系统。在这个系统的作用下, 个人从学习需要开始与外在诱因相联系, 从而形成内驱力, 调整学习目标, 激发学习行为, 实现学习目标, 学习动机就是一个从无到有, 从有到无的系统过程, 这个过程充分显示了自我控制与调节的重要作用。它们共同促进学生学习需要与学习目标的实现, 不断推进学习任务的完成。
四、学习动机的培养与激发
学习动机的培养与激发, 应从学习动机的内在起因、外在透因、中介自我控制与调节三个方面出发, 重点培养与激发学习动机的内在起因。要充分利用学生的学习需要, 注重培养学生学习兴趣, 进行学习目的性教育, 增强学生学习的自觉性。培养学习激情与兴趣。在学习活动中, 适当的激情、良好的心境、饱满的热情是学习的重要心理品质;而情绪则是推动学习的强大动力, 是一个人取得学业成就大小的先决条件。人是自己情感的主人, 在学习过程中, 应保持和激发积极的情绪状态, 满腔热情地投入到学习中去。如果不求上进、学习懒散, 没有一点学习劲头和良好的学习状态, 学习自然就不会好。兴趣是人们积极认识某种事物或关心某种活动的心理倾向。一个对某一学科产生强烈而稳定兴趣的学生, 就会把这门学科作为自己的主攻目标, 就会产生强大的学习动力, 从而大大提高学习效率。同时, 要注重学习动机外在诱因的确定与运用。帮助学生确定具体明确的学习目标;严格要求, 适当运用奖励与惩罚手段。另外, 要充分发挥中介自我控制与调节的作用。努力提高学习者学习的期待水平;培养学生坚强的学习意志、持之以恒的毅力;提高他们的自我概念水平;善于利用学习结果的反馈作用, 认真搞好教学环节的组织与实施;引导学生对学习的成败进行合理的归因。从而培养学生高尚的、正确的学习动机促进学习行为的发生与发展, 顺利完成学习任务, 实现学习目标。
参考文献
[1]Beardwell I.Holden L.HumenResource Management:a Contemporary approach[M].De Monfort University, Leicester, 2000.
学习视角 篇5
论文关键词：职业素质 职业化 探索 实践
论文摘要：为了切实提高高职院校学生的职业素质，满足企业尤其是电力企业对职业素质的要求，学院引入了旨在提高学生职业素质的“职业化”培训体系，即将“职业化”培训体系中的5S现场管理、定置管理、目视管理、看板管理和学习型团队建设全面融入到专业教学体系中，开设课内和课外的“职业化”课程，并将“职业化”理念渗透到各教学环节，从而实现培养高素质技能型人才的教育教学目标。
一、问题的提出
职业院校是培养高素质技能型人才的摇篮，技能训练、素质培养应当是高职院校全部教育教学问题中，既彼此独立，又相互融合的两大体系，二者缺一不可。然而长期以来，高职院校对素质教育尤其是职业素质教育内涵边界不清晰，目标定位不明确，造成教育工作者在职业素质教育实践中的迷茫、观望和无所适从。社会上曾经流行的一句话“素质教育是个筐，什么都往里头装”就充分说明了这一现实。因此，在实践中只能采用撒“大网”的方式，面面俱到，使得职业素质教育缺乏针对性，实用性，结果收效不好，挫伤了教育工作者实施素质教育的积极性。于是又出现了另一个倾向――撒手不管，“素质教育是个筐，框里可装可不装”，人们把素质教育看成是可有可无的东西。在很多学校，素质教育仅仅停留在文件和口号上。显然，这种做法与高职教育培养目标和企业对人才规格的需求背道而驰。
调研显示，用人单位选人用人主要以“德、能”为主导，有94.9%的调查对象认为，用人单位在选人用人时注重实际能力，90.3%的调查对象认为注重品德。目前影响毕业生就业的因素，主要表现在与招聘岗位相适应的知识技能、沟通能力和学历三个因素上。调查显示，应届毕业生最缺乏的素质是社会经验，动手实践能力，敬业精神、责任感和吃苦精神几个方面。调查对象选择的比例分别是66.0%，65.8%，64.9%，63.4%和63.3%，这几个方面集中体现了毕业生素质能力和用人单位需求之间的矛盾与不相匹配。①对于高职院校学生，“能”主要是实践的技术技能，“德”主要是职业素质，如沟通能力、敬业精神、责任感和吃苦精神等。
为了切实提高高职院校学生的职业素质，满足企业尤其是电力企业对“德”――即职业素质的要求，2月，学院引入“职业化”培训体系，即将“职业化”培训体系中的5S现场管理技术、定置管理、目视管理、看板管理和学习型团队建设全面融入到专业教学体系中，开设课内和课外的“职业化”课程，并将“职业化”理念逐步渗透到各教学环节。
将“职业化”培训体系融入专业教学体系中，其本质是以“职业化”培训体系为载体，系统地、有针对性地实施职业素质教育，一是使学生能做到工作状态的标准化、规范化、制度化，并在知识、技能、观念、思维、态度、心理上符合职业规范和标准，并形成习惯，二是使学生具备阳光的心态、创新的意识、吃苦耐劳的品格、团队协作的精神，从而让他们在职业化理念、职业化行为和职业化技能三个方面得到提高，与企业要求相匹配。
二、职业化培训的实践
1.寝室、教室、实训场地、实习车间引入现场“5S”管理
学生职业化培训的精髓就是将“5S”理念充分运用到生活和学习当中，“5S”即是整理(SEIRI)、整顿(SEITON)、清扫(SEISO)、清洁(SEIKEISU)、素养(SHITSUKE)，因为这五个英文单词的首字母均为“S”，故称为5S。它起源于日本，近年来在我国大型企业中盛行，它是通过规范现场、现物，营造整洁、干净的环境，培养员工良好的生活、工作习惯，最终提升人的品质。
首先，学生一进校，就要求学生对寝室、教室的物品进行整理，辨别哪些东西需要保留、哪些东西必须丢弃;在整理的基础上进一步落实寝室日常物品的摆放位置，确定最科学、最合理的摆放方案，即完成整顿。在清扫阶段，按照各班的实际要求和“5S”的标准，对所在寝室和教室进行彻底的清扫，并建立打扫细则。在打扫的基础上每天利用科学的、省力的方式进行清洁并随时保持，让寝室、教室一直处于明亮、干净的状态。然后，在学生进入大学二年级时，把寝室、教室的做法全部移植到实训室、实习车间。素养是“5S”的最高目标，即通过规范现场、现物，营造整洁、干净的生活、工作环境，养成员工良好的生活、工作习惯，形成生活中的规则意识，工作中的规范规程意识，最终通过人的内化，提升人的品质。
2.寝室、教室、实训场地、实习车间物品、设备定置管理
定置管理作为一种管理手段，它运用工效学的原理，通过调整物品的放置位置，做到取用方便，一目了然，减少多余动作，减少往返时间，提高工作效率，并可使生活、生产现场有序化、文明化，进而提高人的品质。
学院在定置管理方面作了以下工作：在学生寝室，制定了门的顺时针、逆时针推拉标识，电灯开关、风扇控制开关，清洁用具放置处，毛巾、脸盆放置处，漱口杯，牙膏、牙刷放置处，香皂、洗面奶放置处，洗发水放置处，洗涤用品放置处，水桶放置处，鞋子放置处，电源插座等明显的标识，让学生按照所贴标示进行摆放，使杂乱、无从整理的寝室变得干净、明亮、整齐，并且把物品的主人是谁也都标示得清请楚楚。这样做的目的有两个：1)让其他人进入寝室就能很清楚地了解寝室物品的格局，并迅速的找到所需物品。2)有利于培养和监督学生养成良好的日常生活习惯，逐步形成规则意识。
在教室除了对电灯、风扇标示了具体控制开关外，还用黄色胶布将座椅的摆放位置进行固定，让学生座椅摆放整齐有序，不管从教室的哪个角度观察，都能看见座椅行列分明。每间教室的前面张贴有“整理、整顿、清扫、清洁、素养”五个大大的词组，让学生身在教室也能感觉到规范化管理，通过各种标示，让学生在潜移默化中逐渐接受和遵守这些规则。
在实训室，实习车间，设备、工具、图纸、标准、相关资料按规定的位置有序摆放，存取方便，各种标识牌美观齐全，各种标线色泽分明，工作区、学习区一目了然，与电力企业精益化管理、标准化管理理念相一致，为学生实习实训提供了充分的职业化情景，为标准化作业提供了软实力的支持，实现了教书育人与环境育人的双重功效。
3.教室与实习车间看板管理
看板管理是管理可视化的一种表现形式。它的作用是通过看板让学生们了解班级状况，小组情况，营造竞争氛围，形成有形或无形的学习、工作压力与动力，有利于班级工作与学习的推进;展示改善的过程，让学生们能学到他人好的方法和技巧;展示改善成果，树立榜样和典范，让参与者有成就感、自豪感。
学生看板分为两种：一种是团队看板，另一种是班级看板。团队看板是由该队学生自己通过制图软件制作而成，该看板要每月定期更换，主要展示该队学生培训成果和风貌。班级看板包括班级职业化培训管理制度，每周国家、学院的重大要闻，学习园地，本期进程表，本期课程表，还有每周考评与每周评选出的团队之星照片和评选理由。通过这种班级看板规范张贴，并对表现好的学生给予表扬激励，促使后进的学生积极跟进。
4.学习型团队管理班级
学习型团队建设是将班级分成若干个学习团队进行管理，每个团队由8～10名学生组成，组建团队时采取教师指导，学生自主选择小组、自主选举队长和制定队名、队歌、队训和共同愿景。 列队是构建学习型团队的一个重要环节，它训练学生们的团队协作精神、服从意识、竞争意识和时间观念。学生们严格按照职业化培训的作息时间在规定的时间地点集合、行进，在行进途中要求学生步伐整齐，精神饱满。同时，每天进行3次团队展示，团队展示时要求学生们声音洪亮，朝气蓬勃，展示学生们活力四射的精神风貌，并形成团队与团队之间的良性竞争。
5.每日的“Goodandnew”活动
每日的晚自习，学生们提前半个小时进入教室开展“Goodandnew”活动。每天晚上派出一个队的学生逐一上台进行脱稿演讲，内容涵盖自己当天开心的事、新见闻，新思考，然后由班长进行总的点评，并在当天晚上由所有班干部一起评选出当晚的“Goodandnew”明星，并在看板上公开表扬。开展“Goodandnew”活动的目的有二：一是让大家每天多想开心的事，忘掉烦恼，培养阳光心态;通过讲述一天中的新事物、新问题、新思考，引导学生创新思维，培养学生创新能力。二是通过每天上台脱稿演讲，提高学生的`语言组织能力、表达能力和沟通交流胆识，培养自信心。
另外，利用周末时间，由班上的学生自己组织、策划、实施班级活动，学生们在班级活动中举行深度会谈，强化沟通协调能力。要求每一次活动都要写计划和活动后的总结，这样有助于提高学生的组织策划能力，并通过总结，得到不断提高。学生的团队意识和班级凝聚力也在无形中得到了提升。
三、职业化培训的效果
学院职业化培训从202月开始在水动专业试点以来，至今已有两个年头，走出了一条以“职业化”培训体系为载体，有系统地、有针对性地实施职业素质教育的新路子，实施后，效果明显，主要表现在以下几个方面。
班风、学风明显改善，敢于吃苦，勇于担当。水动092班的学生在接受培训一年后，通过学习型团队的形式管理班级，班风、学风明显改善，团队内成员之间相互帮助，团结友善，顾全大局，共同进步，该班学生个个精神饱满，你追我赶，团队之间形成良性竞争;学习上刻苦努力、实习中不怕脏、不怕累，勇于承担最困难的工作。班级理论学习成绩和技能考核成绩逐步提高，在大一的第一学期该班有14人次不及格，第二学期减少到3人次。学生们还积极参加各种活动，活动人次明显增多，获奖项目多达90多项。
团队合作意识、良好行为习惯逐步形成。通过学习型团队建设、班级活动、队列行进、团队展示，通过生活物品、实习设备的定置管理，学生们的团队协作意识逐步形成，学生们养成了内务整洁、纪律严明、生活有规律、做事有规范等良好习惯。过去是以自我为中心，我行我素，现在所思所想、处理问题，一切从团队出发。过去是物品随意堆放、行为散漫，现在是整齐有序，讲求科学，树立效率意识，与现代企业要求团对协作完成工作，标准化、集约化管理相适应。
语言表达能力，沟通能力，创新意识逐步增强。通过两年来的“Goodandnew”训练，接受培训班级的学生从刚开始进校上台的胆战心惊、语无伦次、不敢正视学生逐渐转变成自信、语言表达丰富、说话逻辑性强，并能很好的控制讲台，发生突发事件也能应对自如。该班进步最明显的就是一位来自贵州的学生，刚到校时，他性格内向、普通话不好，语言表达方面逻辑性欠佳，站在讲台上很拘谨。但是通过一年多的“Goodandnew”训练，现在他不但在普通话上有了很大的进步，并且能够自信的站在讲台上用流畅的语言表达自己的所思所想。由于“Goodandnew”必须要讲述自己的新鲜事，学生们创新意识逐步建立起来，创新能力也得到提高。
有序的生活，按规则行事，不随心所欲;负责任的工作，按规程作业，从小事做起;勇于吃苦，敢挑重任，形成团队合力。我们看到了经历“职业化”洗礼的学生，逐步向职业人靠近，正在走向职场，走向高品质的人生。
注释：
①素质教育调研组.共同的关注――素质教育系统调研[M].北京:教育科学出版社,.
参考文献：
[1]李代培,程儒松.工业工程技术在理县红叶二级水电站运行维护管理中的运用[J].四川水力发电,2006,(06).
[2]孟志强.职业选手――团队的职业化[M].北京:中国海关出版社,
学习视角 篇6
【关键词】高中英语 合作学习 自主学习
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.10.141
在学生学习的各阶段之中，高中学生的学习状态最好，他们已经掌握了一定的学习方法，并且基础知识也比较扎实，他们有适合自己的学习计划。尤其是对于语文、英语这类比较重基础的学科，学生在基础知识牢靠的前提下，完全可以通过自主学习来掌握相关知识。但很多老师都会考虑到高中阶段的考试压力，所以采取了大量的试卷来辅助教学，将课堂变成了考场，学生总是在不停地做试卷。也正是这样，学生在教学中也就变得缺乏主动性，学习更加依赖于老师了。这样的教学使得学生消极学习，学习热情不高，不利于学生以后的学习，也不一定利于迎接高考。高中学生的英语知识积累已经比较丰厚，学习方法也已经形成，所以可以将合作学习和自主学习结合起来，即在合作学习的前提下鼓励学生自主学习。这样既能够培养学生的学习能力，还能够提升学生的学习兴趣，学生之间合作，遇到学习障碍时也能够互相帮助，增进友谊。这也正是本文的研究主题，即如何在合作学习的前提下进行高中英语自主学习研究。
一、学生在高中英语课堂教学中遇到的障碍
（一）小组合作学习中的分组不科学，使得学生的合作没有实现效益最大化
合作学习是当前许多高中英语老师在教学过程中都已经采用的方法，并且也都或多或少取得了成效，但与此同时，很多老师也会面临着合作学习之后学生的学习能力不仅没有提升，反而倒退的趋势。合作自主式学习不仅没有产生良好的效益，反而对学生的学习产生了负面影响。许多老师在出现了这样的问题之后都找不到解决问题的根源，实际上，造成这样的现象的原因是老师分配的学习小组不合理，没有结合学生的实际情况进行分组，而是随意分配，也就造成了这样的后果。大部分老师会忽略这一点，但对于高中学生而言，合作小组的成员对他们的学习的影响很大，如果小组成员之间的配置不科学，也就无法实现“1+1>2”的效果。
（二）老师不善于调动学生的学习积极性
让学生自主学习最重要的就是依靠学生的学习积极性，即学生在学习过程中的主动参与情况，如果学生缺乏参与，合作学习的作用也就无法体现，也就表明该学生缺乏学习积极性，老师的应对措施也就只能是两个方面，第一是调动学生的学习积极性，第二是撤销学习小组。一般而言，在出现了这样的情况之后，老师都会采取第二个做法，将学习小组撤销，那么这一个教学方法也就半途而废，在还没有产生效益时就将之撤销了。即便是拥有较高的学习积极性的学生，他们在进行合作式自主学习时没有老师督促，从而也就很有可能影响学习积极性，使得他们消极学习。所以在合作自主学习中，老师也有着很重要的作用，也就是要能够积极调动学生的学习积极性。
（三）缺乏自主学习的反馈与评估
老师将学生进行分组、进行合作自主学习只是教学的一个手段，其目的是提高教学效率，让学生在学习中有更多的参与机会。但如果老师就认为这样的做法是减轻老师压力，使得老师可以不用参与到教学中去，那就是极其错误的做法。合作自主学习的主旨是学生自行学习，老师在学习过程中尽量少参与，但在学习之前老师要制定好计划，并能够分析出学生学习过程中可能出现的影响因素。除此之外，最重要的是老师要能够在学习结束之后及时收集学生的学习情况的信息，并做出评估，如果缺乏对学生自主学习的反馈和评估环节，学生学习之后不知道自己学得怎么样了，老师也不知道这样的教学方法的好处在哪里，那么合作自主学习法的效果也就无法实现。
二、针对以上障碍的解决建议
（一）根据学生的实际情况合理组建学习小组
合作自主学习的首要前提就是将学生进行合理的组合，学生组合不科学导致学习效率低下是很多老师都会遇到的问题，根据此，本文提出的建议主要是从学生的特点来进行组合。从学生的特点来进行组合，主要是指学生的学习习惯、学习能力等，要能够在小组内形成差异性，让学生能够良好配置。一般而言，学生的组合过程中需要注意的是，每个组都要有学习能力特别强的学生和学习能力差的学生，这样才能相互帮助。如果一个组的学生的学习能力都很强，那么必然就会有一组的学生学习能力都差，这一组的学生学习起来难度就会更大，那么这一组的学生也就不会在学习成绩上有所提升。同时，英语涉及到“听、说、读、写”四个方面的内容，一个小组的学生必须在这四个方面都各有强弱，这样才更方便学生的交流学习。
（二）利用学习小组调动学生的学习积极性
没有老师的监督，很多学生很可能就出现学习积极性低落的现象，所以就要求教师要拥有及时察觉学生的学习情况并能够调动学习积极性的能力。既然采用了合作自主学习的方法，那么提升学生的积极性也应该从小组学习着手，最适宜且效果最佳的方法就是在小组内部和小组之间形成竞争。按照本文所提的建议，各小组都包括成绩好的和成绩较差的，就整体而言各小组的水平都相当，所以老师就可以让小组进行对比，他们在外力的驱使下，学习积极性就会有所提升。除了调动学生积极性的目的之外，让小组之间进行竞争的办法也可以使学生更愿意去学习和更容易促进小组内部成员的合作。
（三）进行自主学习的全方面评估、反馈，提升学生的学习效率
很多老师在要求学生进行合作自主学习之后，就认为老师的任务已经完成，学习已经完全变成了学生的事，而事实上，老师作为教学的主导人物，不可能完全脱离教学。学生自主学习之后，老师要做的任务还很多，其中就包括对学生学习过程的监督，保证学生的确是在学习，还要对学生的学习结果有足够的了解，做到信息的反馈，当学生在学习中遇到问题无法解决时，老师还要做到及时讲解。所以老师在合作自主学习中的作用就是对学生进行全方面的了解，并做到及时反馈学习信息和及时讲解难点。
三、总结
自主学习避免误区的理论视角 篇7
自主学习是以学生为学习的主体, 而学生的学习是在教师的主导下进行的。当前, 教师的教学“自由化”现象严重, 甚至出现将自主学习等同于自己学习的现象, 一些教师片面理解“拓展课程资源”, 以致课堂教学中经常出现无限度的资料交流, 远远偏离教学目标, 此外教学目标要求和学习进程上均有不同程度的自由化现象存在。
学生自主学习, 教师切不可放弃自己的组织者的地位, 要制定课堂教学的目标, 合理安排学习任务, 这是每节课是否达到预期效果的关键。创设情境不但要将学生引入到学习内容中来, 激发学生的求知欲, 还要适当调控课堂节奏, 围绕主题, 合理控制学生的学习情绪, 做到课堂教学有张有弛、动静结合。学习既需要愉快的气氛, 也需要沉静的阅读和思考。如果学生情绪处于无限度的亢奋之中, 则容易产生疲劳, 而且会导致学习浮躁。因此, 课堂上该看书时就要让学生看书, 该独立思考的时候就要引导学生静下心来认真思考。课堂情绪有抑有扬, 才能使学生养成良好的学习习惯, 从而保证预定教学任务的顺利完成。要当好学生学习活动的引导者, 鼓励学生大胆质疑, 促使学生主动参与。由于思维水平的差异, 学生会提出不同层次的问题, 教师要积极引导并热情鼓励学生通过自己的体验和感悟使问题获得解决, 但对于学生的错误的体验和感悟, 一定要及时纠正, 使学生能树立一个正确的世界观和价值观。这样不仅可以更好地激发学生的学习兴趣, 而且能够进一步加深对所学内容的理解, 发展学生的创造能力。此外, 学生在学习活动中随时都有可能出现不足。实际上, 这些不足对学生的学习而言正是进步的新起点, 也是课堂教学的重要资源。教师应当十分珍视学生课堂上出现的问题, 积极诱导并热情鼓励他们通过观察、比较、分析来克服不足, 从而使学习登上一个新的台阶。
二、自主学习并非自愿学习
自主学习中目前很流行一种学习形式, 那就是小组合作学习, 而这种形式目前往往出现少数人学习, 多数人游离。小组合作学习时, 学习好或者性格外向的学生频频发言, 其他人则成为“多余人”, 坐在那里静听;小组汇报时, 真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上, 参与合作学习的只是少数几名学生, 大多数学生则游离于学习过程之外, 达不到共同发展的要求, 因此也是失败的小组合作学习。教师对学习小组的成员, 必须明确责任, 随时监控。在集体活动中, 成员如果没有明确的责任, 必然会出现“怠工”现象。
三、自主学习要坚持循序渐进过程
我们的学生是在传统教育下长大的一代, 多数习惯了跟着教师的指挥棒走, 缺乏自主学习的意识, 而这种意识的培养, 绝非一朝一夕的事, 从小学一年级开始实行全面的自主学习肯定是行之有效的, 特别是高中阶段的学生, 在学习习惯上已经经过多年的训练形成了某种固定的模式, 要想改变, 需要教师积极地引导, 否则, 教师给了他大量的自主时间, 却未必能自主学习。针对这种情况, 课堂的自主学习的放手程度也必须是循序渐进的, 不可能指望学生一下子学会自主学习, 而目前高考制度的存在, 教师们也不可能将全部的精力只用来教会学生学会学习而忽视知识的传授, 因此, 传统教学模式是否要一下子全部放弃, 这也是我们需要认真面对的问题。
四、客观评价自主学习的成果
学生因个人能力及各种客观因素的差别, 通过自主学习获得的成果也是千差万别的, 这时, 课堂评价至关重要。由于课堂时间有限, 评价花费的时间不可能很多, 因此, 评价的形式和语言都要做到简单而精准, 要让每个学生对自己一节课的成果形成一个自我评价。此外, 教师也能通过学生的自评看清学生是否能够对自己的学习和能力有一个正确的认识。学生间的互评, 也是激励学生学兴习趣的一个重要因素, 每个学生都希望得到自己同学的肯定, 因此, 同学间的互评也是一种重要的评价形式, 但互评要在教师的引导下展开, 教师必须关注学生的互评是否科学客观, 一味吹棒必须杜绝, 只挑缺点不看优点亦不可取, 学生们必须在对别人进行评价的过程中既看到值到自己学习的优点, 又能看到不足, 这样的评价才是有意义的。最后是教师的点评。教师的评价一定要准确, 要客观, 切忌带有个人感情色彩, 不能为了鼓励学生而只说优点不说缺点, 也不能夸大缺点而使学生产生严重的挫败感而丧失学习的积极性、主动性。
学习视角 篇8
一、有效学习历史需求我们着力培养学生意义学习的兴趣
平常的历史课程的教学, 我们总有这样的的感觉, 学生显得比较勤奋而又刻苦。不少学生尤其在记忆历史概念以及诸多的历史事件时特别有一种能够充分利用时间的精神, 所以, 有人这样说学生学习历史只要会记忆, 高考是不成问题的。但是, 事实不像我们所说的这么简单, 以往的高考给我们的教训应当说是深刻的。平时我们认为历史学习还是不错的学生又为什么拿不到高分, 尤其是碰到一些探究性的问题便束手无策了呢?笔者以为, 是我们的学生还不是意义学习视角下所进行的历史学习, 而我们教师则从一定意义上讲也没有去很好地帮助学生建立意义学习的意识进而形成一种真正的历史意义学习的精神追求。所以, 我们高中学生历史学习首先要去从源头上就去解决好学生意义学习的问题。在解决学生意义学习的兴趣上, 学生一跨进高中大门, 我避开高考而另辟门径切合学生生活经验以及未来的创业需求, 畅谈学习历史的意义, 学生们对历史的学习则从某些角度意识到完全为了高考去理解历史的学习那是比较狭隘的, 我们也是不能去真正地学好历史的。当我们的学生有了如此的意识其意义学习则解决了历史学习中所碰到的诸多问题, 譬如我们学生遇到学习上的困难和挫折能够正确的去予以对待, 并能穷尽自己的努力去克服一个个学习中的困难进而解决学习中所遇到的问题。特别是对历史人物的评价, 一般说来我们都在某些方面显得不够客观公正, 尤其还没有站到历史的高度把历史人物放到当时的现实生活中去, 总喜欢用今人去看古人或者说用伟人去看常人。所以, 在历史学习中学生则能在意义学习的视角下通过自己的努力去对历史人物做出比较客观而又公正的评价。
二、有效学习历史需求我们着力提高学生意义学习的能力
我们高中学生学习历史应当说有别于我们的初中学生 (从一定意义上说) , 这是从我们高中学生即将走向社会或者说是跨进高等学府深造以及高中历史的课程性质的角度去说的。这样的教学尤其需要我们去充分而有效地提高学生意义学习的能力, 高中学生学习历史的能力培养不是我们嘴上所能喊得出来的, 尤其是我们学生创造性探究历史问题的能力, 更不是我们所能教出来的。需要我们去引领学生进行充分而又大量的实践, 应当说我们高中学生学习历史实践的机会是有的, 也完全可以会多的, 学生所探究的内容乃至于课题亦显得比较丰富。但实实在在地说历史教学学生自主探究的麻烦亦显得比较之多。这就需要我们从培养学生意义学习的大局出发, 认真看待这个问题。平时的教学让我感到, 学生自主探究的麻烦一般发生在开始, 周而复始地去让学生探究麻烦会逐渐的减少甚至会达到零的地步。从时空上讲不完全局限于课堂, 从探究的参与者讲, 也不完全就需要我们去引领, 从探究的内容讲亦不完全就是教材中所呈现出来的。譬如, 笔者在教学古代井田制的相关内容时, 有意的留下了诸多的空白, 看似未能很好的完成教学任务, 但是过了一段时间后, 奇迹则出现了, 我们学生不但去探究了古代井田制的特征, 尤其去探究了当今农村土地所有制形式的特征和意义所在。
三、意义学习历史需求我们着力探求学生意义学习的门径
俗语说得好, 条条大路通罗马。我们高中学生学习历史的途径和方法也是比较丰富的, 作为对学生而言我们不可能去渴求他们的雷同, 但作为我们教师必须去努力探求学生在意义学习的视角下去从事学习活动的门径, 只有这样才能达到一定意义上的因材施教的目的。所以, 在平时的高中历史的教学中, 笔者力求去通过与学生的交流以及课堂教学的实践掌握学生学习历史的渴求和方法乃至于动态, 尤其注意经常性的变化引领学生去探究历史问题的手段, 使得学生能在不断的进取和探索中形成自己解决对历史事件、历史人物认识的独特办法。当学生有了自己的办法, 而且又用自己的办法去探究, 更为主要的是探究出问题, 解决了问题。我们的学生便也乐在其中了, 那学生的意义学习也就真正意义上的有意义了。譬如, 我们的历史教材都是由一则则生动而又形象的故事呈现在我们学生面前的, 但那都是些无声的语言, 有时我们的学生还不可能去很理性的抓住其关键性的字眼解读一个个历史性的人物。所以, 我就利用我们学生喜好于影视片的特点, 用一段段古代历史的电影电视的情节去解开学生在解读历史性人物中所不能解决的疙瘩。虽然是剪辑的一个个片段, 但是, 我既看到我们学生久违电影电视的乐趣, 更为可幸的是我们学生喜颜于色的是, 他们从演员的高超的表演技巧上获取了无声语言与有声语言的完美结合, 使得自己能够对历史人物有了一个完整而又丰满的认识, 也就为自己去客观而又公正性的评价奠定了良好的基础。
摘要：意义学习业已得到我们业内人士的充分关注, 因为意义学习对课堂教学的高效已在一定的程度上产生了诸多的影响, 人们便在探究着学生意义学习视角下的课堂教学的相关问题。本文作者所谈及的其视角下高中学生有效学习历史的话题值得我们借鉴。
关键词：意义学习,学习历史,有效策略
参考文献
[1]教育部.普通高中历史课程标准.北京师范大学出版社, 2008
[2]肖川.教育的理想与信念.岳麓书社, 2003
学习化社会视角下的课程发展 篇9
课程系统内部诸要素包括课程目标、课程类型、课程知识或课程内容、课程实施、课程评价等, 其中最核心的是课程知识特别是课程知识的分配问题, 它们都打上了社会学的性质与痕迹。选择什么知识作为课程的内容很大程度上受制于社会的政治经济的制约。就课程类型来看, 事实上, 潜课程的社会功能就在于社会控制;就课程知识来看, 社会如何选择、分配、分类、传递、评价其公共的教育知识, 既反映了社会权利的分配状况, 又反映社会控制的一些原则。就课程知识的选择来看, 统治阶级总是要对知识总体加以筛选, 选择出符合自己意识形态的知识作为课程内容, 甚至连科学技术类知识进入课程内容时都有明显的阶级甄别和选择, 以达到社会控制。所以, 课程内容的价值特性充分反映着社会统治的意识形态;就课程知识的组织来看, 伯恩斯坦提出了集合课程和整合课程的概念, 对集合课程, 知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织, 以求通过课程的分化来培养不同阶层的人才, 从而维持社会现状, 对整合课程, 知识组织分类程度可以不明显, 学科间分化可以不太严格, 教师权威减弱, 学生自主权扩大, 师生关系转为平等, 以改变社会权利结构, 从而挑战社会现实;就课程知识的传递来看, 知识是不均匀地分配给不同的阶级、职业社团和拥有不同权利的人, 在传递前就有所分化并且在传递中通过对教师、教学环境等课程实施环节的影响来控制传递过程;就课程实施来看, 教学中知识授受过程不是简单的机械性灌输, 在这个传递过程中要进行着社会控制, 维系社会结构;就课程评价来看, 课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制, 隐含着社会特定的意识形态, 往往带有文化偏见和阶级色彩, 是社会控制的重要工具。
学习化社会的内涵
学习化社会的概念由美国著名教育社会学家哈钦斯最早提出。哈钦斯认为:所谓学习化社会, 指的是“不光是对所有成年男女随时提供定时制的成人教育, 而且是以学习、完善的人为目的, 以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的转换的社会”。联合国教科文组织前主席富尔认为, 学习化的社会应该是一个社会的所有部门包括政府机关、工业交通、运输等部门都参与教育工作的社会, 一个把人的教育放在最优先地位的社会, 一个人们能够自己主动学习的社会。北京师范大学教授厉以贤认为:“以学习者为中心, 以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础, 以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会可持续发展的社会。”英国伯明翰大学教育学院教授兰森较为系统地分析了前人的研究成果, 在其1998年出版的《处在学习社会》一书中将学习化社会的内涵概括为四个方面:学习化社会是一个不断变化的社会;学习化社会是一个需要改变其教育方式的社会;学习化社会是一个全员参与学习的社会, 即教育要面向全体公民, 并贯穿于每个人的一生;学习化社会是一个要学会民主地改变学习条件的社会。
综上所述, 学习化社会的概念突出了两个方面:社会和社会成员个人。首先, 它重在要求社会对教育的参与和社会自身的建设, 即整个社会对人们接受教育的条件的创设, 以及整个社会对教育的重视。这样的社会不在于要求人们去接受什么教育, 而在于为人们提供了什么样的学习机会和条件。其次, 它把立足点放在学习者, 即社会成员自己身上。社会成员自觉的学习有着特别的价值。学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石, 以学习型人和学习型组织为结构, 以经济发达、政治民主和文化先进为条件, 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容, 以促进入的全面发展和社会持续发展为目的, 使人类具有活力的社会形态。在这个社会, 教与学的机会处处提供, 并能满足学习人和学习组织的需要;教与学的资源能人人分享, 并在生命期各个阶段各取所需;教与学的内容与工作、生活相结合, 并使个人和组织能有效地解决工作和生活上的问题;教与学的方式能做到多种多样, 并能体现灵活、有趣和有意义;教与学的场所处处存在, 并实现学者各有其所, 真正成为时时、处处、事事和人人“皆学之邦”。
以多学科、多途径与个人知识整合为特点的课程知识观
1.课程知识观的演进
与传统的要素主义课程知识观和百科全书主义等课程知识观相比, 当代课程知识观有了新演进。一是从客观性到文化性。传统的知识观认为知识是客观的, 把找寻普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。现在人们逐渐认识到知识具有的文化性, 也就是说知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约, 与一定文化体系中的价值观念、社会方式、语言符号等不可分割, 因而知识是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。二是从普遍性到情境性。知识的普遍性是指:一种知识陈述, 如果它是客观的, 那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。在新知识观视野下, 知识的客观标准已经呈现出多样化与个性化的特点, 知识已经不再固定在那里等待被发现和传递, 而必须通过人们的反思行动才能不断地生成和扩展。现在知识观主张知识具有情境性, 即任何知识都是存在于一定的时间、空间、价值体系等文化要素之中, 任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的, 它更要借助于整个意义系统, 如果脱离这个特定情境, 则不存在任何的知识。三是从中立性到价值性。“中立性”是科学知识“客观性”在一个侧面上的反映。随着其“客观性”被解构以及为“文化性”所代替, 这种知识的“中立性”神话也终于被打破。所谓知识的价值性是指所有的知识生产都是受着社会价值需要指引的, 价值的要求已经成为知识生产的原动力, 也就是说知识总是体现一定历史阶段人们的价值需求。四是从单一性到多元性。伴随文化的多元化发展, 知识也显示出多元的特征, 人们可以从不同的视角或方法出发来认识这个世界, 获得多种类型的知识, 如显性知识与缄默知识、大众知识与精英知识等。
2.新型课程知识观的建立
学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石, 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容, 以促进人的全面发展和社会持续发展为目的, 使人类具有活力的社会形态。课程的发展必须体现科学世界与生活世界的张力、人与自然之间的张力以及个人与社会的张力。在我们努力建设学习化社会的背景下, 课程知识更应体现时代性。这种新型的课程知识观意味着要突破狭隘的科学世界的框束, 把科学世界理解为生活世界中的科学世界。因此, 除了自然科学以外, 艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源。课程知识应充分体现多样性、多途径的特征从而可以满足学习型社会下个体对知识的渴求。此外, 随着科学技术的飞速发展, 学科间的划分越来越细, 以便向更深层次、更尖端的方向发展;同时, 学科间的相互渗透和交叉日益明显, 以利向更广阔的空间发展, 课程知识要体现出多学科的融合才能够符合时代的要求。纵观古今, 人文科学和自然科学交互影响、交互作用, 一直是推动社会进步和经济发展的强大动力。人才的成长和素质提高, 需要科学教育与人文教育的综合、科学精神与人文精神的融合。一个文理渗透、理工交叉, 既有深入的基础理论研究, 又有贴近社会、贴近时代的应用学科研究的兼容并蓄的环境和氛围, 才能最大限度地激发学生的创造力, 使学生吸纳尽可能多的自然科学和社会科学成果。在学习化社会中, 高素质人才应当既具备丰富的专业知识, 又具备雄厚的文化底蕴, 文化的含量与高科技的含量同样对人才、社会的发展起主导作用。而真正适应21世纪信息时代要求的人还应是个性充分发展的人、善于“自我导向学习”的人、终身学习者。因此, 尊重并提升学习者的主体性, 培养学习者的创新意识, 把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成, 成为课程改革的重要趋势。课程内容就其来源来讲, 会随社会发展、变化而拓宽。在课程中不仅会存在人们日益关心的、与世界总体有关的高度错综复杂的问题, 而且也会有社会生活的各种具体要求。
参考文献
[1]毕淑芝, 王义高.当今世界教育思潮[M].北京:人民教育出版社, 2005.
[2]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 2005.
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[4]李定仁.课程论研究二十年[M].北京:人民教育出版社, 2004.
[5]游洁.知识观的演进与课程模式的选择.教育探索与实践[J], 2007 (2) .
建构主义视角下的学习策略促进 篇10
关键词：学习策略,建构主义,促进
21世纪是知识经济的时代, 是信息技术飞速发展的时代。时代的这一特点对现行的教育体系提出了新的要求——教会学生学习, 让学生养成终身学习的习惯。学习策略因此成为心理、教育等领域的研究热点。基于建构主义的视角来促进学生形成良好的学习策略有别于以往的研究, 以期对有识之士能提供一些有益启示。
一学习策略的定义
策略一词在古汉语中一开始是独立存在的, 两词合并使用最早见于《人物志·接识》:“术谋之人, 以思谟为度, 故能成策略之奇。”意思是以谋略为业的人, 把思考、谋划应策当做准绳, 所以能成就策略的新奇, 策略在此已经有思考以应对客观变化的意思了。
学习策略作为学习心理学的一个专用名词, 是在布鲁纳提出认知策略概念后逐步发展确立起来的。但时至今日, 国内外学者对学习策略的定义并无定论。国外学者的观点归纳起来主要有: (1) 学习策略是内隐的学习规则。丹佛认为:“学习策略是内隐的学习规则系统。” (2) 学习策略是学习的信息加工活动过程。琼斯认为:“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。” (3) 学习策略是具体的学习方法技能。加涅认为学习策略是“学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能”。我国的许多学者也纷纷从自己的研究角度提出学习策略的定义。其中得到普遍认可的是刘电芝对学习策略的定义:“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统也可以是外显的操作程序和步骤。”有学者认为此定义体现了学习策略具有层次性与整体性统一、外显性与内隐性统一、灵活性与稳定性统一的特征。
学习策略不仅关涉到学生的知识建构, 且由于在具体的学习活动中学习者要自发进行筹划监控、调节应对, 这使得学习策略其自身的形成发展深刻地影响到学生的思维品质。王颖认为:“学习策略为学生的创新提供基础与可能, 直接影响到学生思维品质的发展, 尤其是思维的深刻性与灵活性的发展。”所以, 无论从时代国家发展的需要出发, 还是从学生自我成长发展的需要出发, 学习策略的研究都应得到应有的重视。
二建构主义主旨
20世纪后半叶, 科学技术的迅猛发展给社会生活的各个领域带来了广泛而深刻的变化和影响。创新精神和创新能力成为社会发展的重要因素, 各国纷纷开始制定“国家创新体系”, 要求学校培养充满个性和创新能力的新型人才。建构主义顺应时代的发展要求, 对传统的教学观念提出了尖锐的批判, 对学习和教学做出了新的阐释, 其提出的一系列设想对改革传统教育意义重大。
1. 建构主义知识观
建构主义认为知识不是对现实的准确表征, 它只不过是人们对客观世界的一种解释, 并非问题的最终答案, 随着人类对客观世界认识的深入, 它也必将被改写甚至替代。另外, 知识不能对客观世界做出精确的概括, 对于不同情境下的具体问题总有它自己的特性, 原来的知识不能简单套用过来解决问题, 它需要进行再次的加工和创造。课本的知识包含的真理性是相对的, 只是对现实的一种可能更正确的解释。不能将知识作为预先设定的唯一真理交给学生, 学生对知识的接受不是被动复制的, 而应通过自我建构来完成。
2. 建构主义学习观
建构主义理论认为世界是客观存在的, 但对于世界的理解却是因人而异的。每个人都根据自己的经验基础来建构现实, 因此每个人的经验及赋予经验的意义是不同且存在差异的, 这导致了对外部世界认识的差异。建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、知识结构、心理结构来建构知识及其体系。因此知识不是单纯通过教师的讲授转移到学生那里, 学习者是在一定的文化背景下通过他人的帮助, 利用必要的学习手段及资料, 通过自我意义建构的方式获得的。学习是学习者主动建构知识结构的过程, 不是消极地接受外来的刺激, 不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中, 而是在原有的经验基础上, 主动、积极地对外来的信息进行选择与加工, 通过新旧知识间的同化顺应进行双向建构。
3. 建构主义的师生观
建构主义提倡在教师的指导下以学生为中心进行积极的建构。强调学生是知识建构的主体, 但同时也不忽视教师的主导作用, 教师要将学生已有的经验作为新知识的生长点, 激发学生自我积极建构, 促成知识经验的重新组织、转换和改造。学生是知识建构的主体、主动者, 而教师则由传统的知识教授者、传递者转变为学习活动的指导者、帮助者, 在整个的学习活动中起引导、辅助、支撑及激励作用。
三建构主义视角下的学习策略促进
迈克卡等人将学习策略分为认知策略、元认知策略及资源管理策略。三类策略下又细分为若干小项。这种学习策略的分类方式得到了学界的普遍认可。建构主义的理论主旨与三种分类都互有契合之处。首先, 建构主义强调新旧知识间的联系, 认为知识的建构是同化和顺应作用下的双向建构。认知策略中的精加工策略就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来, 以此来增加新信息的意义, 提高对新信息的编码记忆, 这便集中体现了建构主义这一思想。其次, 建构主义强调学习者主动建构, 在学习的过程中作为学习活动的主体, 积极承担学习责任并对学习活动进行自我管理和调节。元认知策略则反映了学习者对学习活动的监控调节, 体现了建构主义的这一思想。再次, 建构主义认为社会的互动性也是学习的重要特征, 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能、掌握有关工具的过程, 这一过程常常需要一个学习共同体合作互动来完成。学习共同体之间的协商、互动和协作对于学习有极其重要的作用。资源管理策略中的他人支持等策略也与建构主义思想不谋而合。
所以从建构主义理论视角来指导和促进学习策略是一个具有理论支撑性和可行性的做法, 并且别开生面, 可以从另外的角度来尝试促进学习策略理论与实践的发展。在建构主义视角下促进学生的学习策略有如下路径:
1. 合作学习中学习策略促进
合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式, 它有各种不同的形式, 但是这些形式都有一个共同点:学生在小组或小团体中展开学习并相互帮助。合作学习的关键之处在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、共同负责, 从而达到共同的目标。在合作学习中培养学生的学习策略最重要的原因是:“在学习者相互交流过程中, 他们的想法、解决问题采取的策略都已经被明确化和外显化了。”每个参与的合作学习者都可以或多或少受到启发, 从而优化并改进自己原有的学习策略, 使得学习效率进一步提高。同时也因为策略的明确化与外显化, 学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控, 以此形成更加成熟的元认知策略。其实用于训练学习策略的脚本式合作方法, 也可以看做是一种简单的合作学习。
2. 情境学习中的学习策略促进
情境学习是以情境性认知理论为基础的, 它与建构主义有着密切的联系。这种学习理论认为:学习应着眼于解决生活中的实际问题, 应在具体的情境中进行, 学习的效果也应该在具体的情境中评估。在非概念水平上, 活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性。并指出:“知识是情境化的, 并且在一定程度上是它被应用于其中的活动、背景和文化的产物。”情境学习理论给学生的策略选择提供了理论基础。随着学生的学习情境的变化, 学习者所采用的策略也应当相应地改变。情境学习使学习者不但对知识进行深层次的理解, 而且在处理不同情境的问题时, 对自己的学习行为进行监控反馈, 做出相应的策略选择或改变, 这使得学习者的策略系统更加灵活多变, 适应更加复杂的学习环境。根据学习条件及环境的变化而做出相应的策略调整、改变乃至生成新的学习策略, 并在真实的情境中加以运用及优化, 其本身就属于更高层次的学习策略, 这对于发展学生的高层次的思维品质有莫大的帮助。
3. 基于问题的学习策略促进
基于问题的学习 (Problem-Based Learning, 简称PBL) , 是近年来受到广泛关注的一种教学方式。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真实性问题来学习隐含在问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 并形成自主学习的能力。Boshuizen等人对基于问题学习和传统教学下的医学学生解决问题的过程做了对比, 并与专家解决问题时的策略参照发现:传统教学下的学生解决问题采用的是以记忆为基础的方法, 而基于问题学习的学生和专家采用的是分析为基础的方法, 后者解决问题的准确度更高。支愧云也认为问题解决是学习策略教学的一条有效途径, “由于问题解决对主体提出了多方面的要求, 因而在主体经历了一系列解决问题的过程之后, 其学习策略也必然会有一个大的改进和提高”。此外, 学习者针对自己所面临的问题来评价促进自己的学习状态, 不仅要知道自己的长处, 还要熟悉自己的缺陷, 设定目标, 厘清资源, 监控将知识运用到问题解决的过程, 做出反馈和调节, 这些都促进了学习者的学习策略发展。
教师教什么、怎么教, 学生学什么、怎么学, 最后学习者学成什么样的结果这是教育面临的一些基本问题。张五常先生探讨书法教学时曾说:“高明的老师可以教你怎样写, 而更重要的是给你示范。问题是怎样写与怎样学是两回事。后者重要, 而其中好些因素因人而异, 所以怎样学有好些地方是要自己想出来的。”借用在这里是为了说明教育教学不仅要从外部环境给予学生资源支持及思维启发, 更重要的是学生要“自己想出来”, 要用足自己的特点与长处, 不可以盲目比较。争取能形成一个自我生成、自我监控管理、自给自足的、具有自我特色的学习系统。这个学习系统可以认为就是学习策略了。在建构主义的多个学习理论中培养并促进学生的学习策略虽稍显稚嫩, 有待完善, 但相信理论指导下的实践会发展得更好, 学习策略也会迎来一片新的关注与研究气象。
参考文献
[1]刘电芝.学习策略研究 (一) [J].学科教育, 1997 (1)
[2]王颖.学习策略研究述评[J].北华大学学报 (社会科学版) , 2003 (4)
[3]陈琦、张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实践, 1998 (3)
基于高效视角的小组合作学习研究 篇11
一、设置“障碍”，巧引学生合作
小组合作学习并非简单地设计任务，引导学生合作，合作学习涉及到一系列的因素，其中，关键是教师要驱动学生主动合作，让学生想合作。以往的合作流于形式的很大一部分原因在于教师滥用合作，学生对于合作学习已经“麻木不仁”。为了让合作更高效，教师可以巧设“障碍”，让学生萌生合作念头。
例如：在教学“统计”一课时，教师巧设“障碍”，有效促进学生展开合作学习。本节课的内容主要是引导学生记录数据，统计在表格中，培养学生的数据收集和整理能力。在教学中，教师以“切水果”游戏为背景，播放30秒内切水果游戏中出现的水果类型，要求学生记录所看到的西瓜、苹果、雪梨、香蕉的数量。在播放第一遍时，学生纷纷表示一个人无法完成任务，因为画面切换得较快，水果种类也较多。教师趁势引导：同学们想要分工合作解决问题吗？学生分工负责记录一种水果的数量。学生恍然大悟，开始组建小组，教师则再次播放视频。很快，学生圆满完成任务，统计出对应的数据。
在这个教学案例中，教师以曾经风靡一时的“切水果”游戏为背景，并以此设置“障碍”，让学生感觉到单个人难以完成任务，进而激励学生合作完成，从而增强效果。
二、多向“交往”，高效展开合作
“形”“神”兼具的合作学习更高效。小组合作学习，注重的是互动、交往。以往的小学数学教学中，学生在合作时经常出现不互动、不交流，或者少互动、少交流的情况。在学生合作时，教师也往往“坐等成果”，不注重参与，不注重点拨，不注重指导等，因而合作学习成效不高。为了让合作学习更高效，教师要促进学生形成多向“交往”关系，自身也融入进各小组中。
例如：在教学“因数与倍数”一课时，教师在引导学生合作时，促进学生多向交往。本节课教师设计的合作任务是：请以小组合作形式，找出找因数的方法与因数的特点；请以36为例进行合作探讨。在自主思考后，小组进行了合作交往。一个学生认为可以用除的方法找出36的因数；另一个学生认为可以用乘法一对一地找。此时，教师参与学生的小组交流。教师提问：36的因数中，最小的是几？最大的呢？写的时候是从小到大呢？还是从大到小？如何写比较好？……
课堂形成多边互动关系，教师参与了学生的小组合作学习，并根据学生的讨论结果，适时提出问题，启发学生再次深入思考、讨论。
三、优化“评价”，指向合作过程
以往的教学评价中，教师往往更侧重于学生的合作成果，而忽略了至关重要的合作过程，因而评价不够全面客观。基于高效角度下的数学合作学习课堂，教师必须全面优化评价，将评价内容指向合作过程。在评价时，既可以用语言激励，挖掘出学生合作时的“亮点”，也可以运用非语言形式的激励评价，如肯定的眼神、赞赏的体态动作等。此外，教师还可以给表现突出的小组颁发“最佳合作小组”奖项，以此激励学生。
例如：在对“因数与倍数”一课进行评价时，教师分为两步走：一是合作小组内部评价；二是教师对小组的评价。小组合作中，成员分工合作，对于各名成员的表现掌握得非常清楚。一名学生觉得B同学在合作时非常积极，能够用更多的例子总结出因数的特点；另一名学生觉得A同学在合作时积极与其他成员交流，但是表达欠缺一些，不善于表达自己的想法。学生评价后，教师再对各小组评价：合作小组1整体表现非常棒，能够相互交流，并在意见出现分歧时冷静处理，最终圆满完成任务，值得表扬；合作小组2任务完成很快，非常棒。但是组内有“单干”的现象，如果能够多互动，多交换想法，相信能有更大的突破。
学生拥有了“参评权”，能让学生更清楚地认识自己的合作表现；教师的总结点评也非常到位，不仅表扬学生，还委婉道出其中的不足，促进学生调整提高。
总之，高效的小组合作学习需要教师全方位关注学生的合作学习，从抓住合作契机，到注重多向互动，再到优化评价，都需要教师全方位把握。教师要以追求高效合作为目标，结合学科特点，全面优化小组合作学习。
（作者单位：广西贺州市平桂管理区
学习视角 篇12
传统的知识理论研究大多是对技术密集型的知识型组织、领域的研究, 且研究的视角多集中于组织学习层面。组织是由个体和团队所组成的, 组织学习是包含个体、团队和组织共三个层面学习的一个过程, 学习的发生可以起始于其中任何一个层面, 并引发另外两层面的学习, 这种由某一层面学习向其他两层面学习的转化, 其本质是知识和经验在不同组织学习主体之间的传播、演化、扩散和转移。实际上, 人是学习活动最小的组织单位, 任何组织的学习行为都是建立在个体学习基础之上的, 组织学习的效率首先是以个体的学习动机与效率为前提, 只有组织中的个体很好地实现了技术的吸收与内化, 组织学习才能获得成效。Figueirdo认为技术学习包括知识获取和知识转化两个阶段, 知识转化是知识社会化和知识编码化, 主要体现在组织学习层面, 而在知识获取阶段, 不论是内部知识获取还是外部知识获取, 则主要表现为个体层面的学习。因此, 在技术学习与隐性知识的内化过程, 个体的学习十分重要。
一、隐性知识与个体学习的相关理论
作为人类认识世界的成果, 知识是知识经济时代国家与组织获得竞争优势的关键要素。人类对知识的学习和转化是一个继承与创新的过程, 在这一过程中显性知识的学习是继承知识, 而隐性知识则常常是显性知识与个体经验结合之后创新的产物。显性知识易于编码和识别, 人们可以很容易地通过语言、文字等中介吸收前人的经验成果, 人们在书本上学到的绝大多数知识都属于此类。而隐性知识由于内含于知识主体大脑内部, 比如人们的诀窍和个人经验等, 这些知识不仅难于识别, 也难于模仿和分享。隐性知识常常来源于行为主体个人的知识实践及活动总结, 内隐于个体大脑之中, 是对原有知识继承与发展的产物。所以, 对隐性知识的显性化与学习对于快速提升技术学习效率十分重要。日本著名学者野中郁次郎 (Ikujiro Nonaka) 与竹内弘高 (Hirotaka Takeuchi) 沿着波兰尼的知识哲学轨迹, 对显性知识和隐性知识进行了富有开创性的研究, 用SECI模型揭示了隐性知识和显性知识在经历社会化 (Socialization) 、外化 (Externalization) 、组合化 (Combination) 与内化 (Internalization) 四个转换过程后, 实现相互转换, 即隐性知识的显性化。这为隐性知识的学习指明了方向。
在知识经济时代, 个体与组织的学习, 特别是隐性知识的学习与转移, 是个体和组织竞争优势的源泉。面对知识学习的紧迫性, 不少学者对知识特别是隐性知识的获取、分享与转移等进行了深入研究。这些研究大多着眼于组织层面, 对组织进行拟人化, 探讨了组织的学习行为。美国麻省理工学院教授彼得·圣吉 (Peter Senge) 在《第五项修炼》一书中提出构建学习型组织, 强调通过建立共同愿景、团队学习、改善心智模式、自我超越和系统思考来获得竞争优势。然而, 在技术学习活动中, 学习的过程虽是在一个组织系统、组织氛围中完成, 但知识的汲取却是一项十分个人的事情。因此, 组织学习的理论难于用来解决技术学习中的隐性知识转移难题。个体作为组织学习的最小单位与行为主体, 有其自身能动性和行为规律。早在上世纪80年代, 科尔布 (Kolb) 就提出学习是人通过抽象思维将人类社会对世界的认识和解释转化为抽象概念 (即知识) 并在现实中将这种概念加以运用的过程, 而个人学习则要经历四个循环阶段, 即通过直接体验 (Concrete Experience) 、反思性观察 (Reflective Observation) 、抽象概念化 (Abstractive Conceptualization) 与积极实践 (Active Experimentation) 四个阶段的循环往复, 最终实现知识的汲取与内化。金 (Kim D.H.) 则在前人的研究基础上提出了OADI-SMM循环模型, 认为学习是一个观察 (Observe) 、评价 (Assess) 、设计 (Design) 、执行 (Implement) 与共享思维模式 (Shared Mental Models) 相互作用的过程。科尔布与金的模型在阐释个体学习知识的过程同时, 勾画出了隐性知识的传播路径, 为技术学习过程中隐性知识的转移提供了十分有益的借鉴。
二、知识视阈下的技术学习
技术学习是技术创新的前提和基础, 技术学习通过对内部的技术挖掘与外部的知识吸收提升自身的技术水平与竞争优势。Bierly与Chakrabarti认为, 技术学习是组织学习的一部分, 技术学习是为了开发新产品或改进产品生产工艺而进行的显性和隐性知识的获取和产生活动。技术学习不仅是学习、领会外显的知识, 更是对技术内涵与技术思想、方法的领悟。技术的发展速度越来越快, 技术创新也越来越开放, 技术学习的来源不仅包括企业内部通过技术积累得到的知识, 也包括来自企业外部的新思想和新技术。在技术日新月异的今天, 发展中国家和后发组织的学习效率关乎国家的发展和组织的生存。学习者能否内化知识, 吸收隐性知识, 关键在于行为过程中能否实现隐性知识的共享与转化。在知识社会, 技术学习具有十分明显的时代特征。
1. 学习内容隐性知识特征明显。
就学习内容看, 技术学习与普通学习活动具有明显的差别。普通的学习活动, 比如传统的学校教育, 注重已有知识的系统学习, 而技术学习强调理论知识在社会实践中的实际应用, 特别是基础理论知识在产业中的具体运用。这些知识大多来自行为者的职业实践或产业经验, 是由组织或个体基于自身的实际知识运用经验而形成的, 常常内隐于行为主体的大脑中, 具有十分明显的隐性知识特征。在技术学习的过程中, 如果只知其然, 不知其所以然, 则难以真正实现知识的内化, 实现技术的吸收。
2. 学习过程实践性突出。
实践是技术、经验与情境知识相结合的过程, 技术的获得离不开学习与实践, 实践是理解技术知识的基本途径。技术学习与纯粹的理论学习不一样, 技术学习常常以具体的实践活动或生产需求紧密相连, 要求学习者既要具有一定的理论基础, 又要熟悉实际的生产实践活动。不论是实干中学还是互动中学或者研究中学, 都是试图在具体的技术产业化场景中实现知识的显性化, 最终实现知识的吸收。越是领先的技术越需要学习者对该技术有系统的理解和领悟, 一旦脱离了产业或生产实践, 技术学习容易沦为纸上的空谈, 难于在本企业或组织中真正内化。
3. 学习能力与创新思维不可或缺。
学习能力与创新思维是知识经济对世界各国与各类企业组织提出的新要求。知识经济是以知识为基础的经济, 经济发展的动力来源于知识的创新、传播与应用。在知识经济时代, 技术更新的速度极快。当新的技术出现之后, 组织的成员需要快速地了解、学习新知识, 并在此基础上实现创新;在面临新问题时, 组织要激励成员积极思考, 不仅要解决新老技术不协调的问题, 更需要在工作中不断优化现有技术, 提出新的技术路径。如果组织成员缺乏快速学习与创新思维能力, 组织的技术创新将难以实现, 并且在技术上与先进水平的差距也会越拉越大。因此, 面对快速更新的技术, 个体的持续学习能力与创新思维就显得尤为重要。
三、技术学习中的隐性知识转移
经验、技巧对于技术学习来说意义非凡, 但它们都是难于编码的隐性知识, 过去常常是通过师徒制的口口相传或耳闻目染来实现隐性知识的转移。随着发展中国家及后发企业对先进技术的旺盛需求, 传统的手工作坊式的技术学习模式显然已不能适应时代的要求。个体学习理论强调充分发挥每个组织成员的能动性, 以个体的技术学习为基础, 实现组织向学习型组织的转化。因此, 有必要以个体学习理论为指导, 运用现代信息技术, 为技术学习过程中隐性知识的转移难题探索新的有效路径 (如图1) 。
1. 构建专业知识库。
构建专业知识库是对通过对组织内部成员的知识挖掘以及跟踪外部的技术发展, 为组织成员的技术学习提供直接体验、获取和分享知识的平台。科尔布与金都十分强调观察在个体学习中的基础性作用, 专业知识库的构建不仅是隐性知识转移的基础, 更是观察的主要对象。构建专业知识库就是有效运用现代信息技术, 对技术知识进行编码、分类、整理, 然后经过加工与提炼, 为技术的传递、分享提供条件。在这个知识库中, 一方面要有本组织的技术积累及成员的学习心得体会, 另一方面要对相关的技术领域或主要的同业公司的技术发展路线与进展进行跟踪, 比如通过定期的专利技术索引, 可以有效地捕捉到竞争对手或领先企业的技术发展方向, 为本组织内部的技术学习与技术路线选择提供有力的参考。
2. 推行场景学习与实践。
技术学习常常以模仿为起点, 经过内部的知识吸收与内化, 最终实现技术创新。场景学习与实践是技术知识从直接经验走向抽象概念化, 实现知识内化的重要途径。技术学习与理论知识的学习有较大的区别, 理论知识的学习重在对理论的逻辑理解, 而技术学习则重在对技术的吸收、创新。技术的吸收与内化完全依靠书本或文字载体是难于实现的, 场景学习与实践十分必要。个体在学习内部知识或对内部知识进行再创造的过程中, 可以运用专业知识库的资源, 向学习者展示操作的流程或真实的生产过程, 使其形成最直观的体验, 实现原有隐性知识经过编码之后的再内化;另一方面, 可在车间或实验室等工作场所, 通过模仿领先的技术, 并对这些技术进行重复实验, 在此过程中个体通过反思性观察, 学习、理解该技术, 并在评估与反思的基础上积极实践, 即对原有技术进行创造性模仿, 实现外部隐性知识的转移与内化。
3. 形成知识学习的反馈和互动机制。
知识学习的反馈与互动过程是隐性知识显性化与转移的过程, 通过个体之间的学习反馈与互动, 可以有效提高技术吸收的效率。社会学习理论强调技术创新实践中多重异质性行动者对于成功创新的贡献, 把社会—技术的变迁过程看成是不同行动者之间相互谈判和协商博弈的结果。比如, 在过程性知识的学习过程中, 师徒制是有效的手段, 通过师傅带徒弟, 以及与师傅的交流, 徒弟可以获得大量师傅在工作中积累的隐性知识, 实现隐性知识的转移与传递。同时, 个体之间进行交流也有利于对外部知识的理解与吸收。
知识学习的反馈与互动过程还能培养个体面对新情况、解决新问题的创新能力。技术知识内含丰富的隐性知识, 场景学习与实践可以让单个个体实现现有隐性知识的获取, 但难于培养其创新能力。随着现代技术的快速发展与升级换代, 在吸收外部知识或面对组织的技术升级难题的时候, 依靠某些个体的一己之力常常难于快速实现技术的吸收与技术突破。此时, 个体之间的交流互动就显得十分重要。面对棘手的新问题, 个体之间可以相互讨论并实际操作、检验可能的解决办法, 集思广益, 通过诊断反思, 找到有效的解决之道。这不仅有利于创新能力的培养, 还能实现知识的共享。
4. 培育有利于知识学习与转移的组织氛围。
良好的组织氛围是高效学习与隐性知识成功转移的强有力保障。在金的OADI-SMM循环模型中, 金强调共享思维模式是提高知识学习有效性的重要支撑。开放的情境性学习与互动能促进隐性知识得以显性化, 实现知识的转移与流动。而技术性人才常常自主性较强, 对个人成就、身份认同都有较强的要求, 因此, 良好的组织氛围将成为个体之间在技术学习过程中的反馈与互动, 鼓励知识学习与知识分享的前提。实证研究表明, 组织氛围对成员的非正式知识分享具有显著的影响力, 公平氛围和身份认同氛围具有激励效应, 创新氛围和人际关系氛围则具有显著的约束效应, 支持氛围既具激励效应, 也具有约束效应。构建鼓励交流、合作的文化氛围, 有利于形成个体间的融洽关系, 所有人可以互为师徒, 相互交流学习, 这种深度交流本身也是一种带有反思与评估特性的学习过程。
5. 建立鼓励知识分享的激励机制。
知识具有垄断性, 而隐性知识由于难于编码与显性化则具有十分明显的个人化特征, 因此, 建立鼓励知识分享的激励机制对于促进隐性知识的转移与共享十分必要。不论是构建专业知识库, 还是个体间的实践与互动, 都要面临知识分享的难题。心理学家一般认为, 人的一切行为都是由某种动机引起的。因此, 建立鼓励知识分享的激励机制就是要强化知识拥有者的知识分享需求。知识, 特别是隐性知识, 能为拥有者带来特殊的专业地位, 而知识的分享则是知识拥有者的一种知识“出让”或知识“交换”行为。因此, 在获取知识时, 比如构建专业知识库和学徒学习过程中, 应对知识的出让者形成一种补偿机制。根据激励相容原则, 这种补偿机制既要有物质的奖励, 更要有精神的鼓励。传统的绩效评价与奖励制度一般都崇尚个人的成就而忽视知识共享, 在知识经济时代, 基于知识分享的激励机制是组织获得持续竞争力的关键。