消极教育（通用12篇）
消极教育 篇1
一
苏南地区一所学校近十年来坚持开展“积极教育”的实践与研究。所谓“积极教育”, 概言之, 就是对教育对象持信任、期待等的正面立场, 努力创设良好的、融洽的、和谐的氛围, 让他们获得和享受积极的、愉快的和幸福的情感体验, 以此不断激发他们的正能量, 促成其茁壮、健康地成长与发展。该校邀我担任课题研究理论指导。在开题论证会上, 我谈到, 要注意处理好“积极教育”和“消极教育”的辩证关系, 适度、适当地以“消极教育”的行为赢得正面、积极的情感体验, 创造“积极教育”的良好成果。一位在全国颇有影响的大学教授对此提出商榷意见, 他认为, 不能因为国外有“积极教育”的概念及理念, 就据此提出“消极教育”的说法, 并作为前者的“反义词”或对立面。
这位教授显然误解了我的意思:“消极教育”一说不是我臆造出来的, 它是法国著名思想家、教育家卢梭提倡自然教育所使用的专门名词。在《爱弥尔》中, 卢梭说:“我们身体的各种器官是我们用来获取知识的工具, 在用它们获取知识之前, 一切旨在促使它们趋于完善的教育, 我皆称之为消极教育。”他主张设法避免环境上的不良影响, 让儿童在自然环境中自然成长, 而不要教会儿童多少东西;认为儿童时期“不仅不应当争取时间, 而且还必须把时间白白地放过去”;主张实施感性教育, 反对洛克“用理性去教育孩子”的观点;强调不要揠苗助长, 而要顺应儿童天性, 使之切合儿童身心发展水平, 等等。“消极教育”的英文为negative education, 而negative的中文意思就是“消极的”, 译者用的是直译, 而非意译。由此, 我们确乎没有必要“为尊者讳”:卢梭所倡导的就是“消极的教育”, 而不是别的什么。
在人们一般理解中, “积极”是好的, “消极”则是不好的、坏的;相应的, “消极教育”就成了一种“不好的教育”, 这样理解有望文生义之嫌。“消极”未必就坏, 就像“积极”未必就好。我们还可以举出两个例子佐证:一是“消极 (或积极) 修辞”, 一是“消极 (或积极) 自由”。这两种修辞或两种自由都有作用, 都有价值, 不可或缺;甚至还有一种情形, “消极”有时比“积极”更有必要, 或更为重要。这里仅以“消极自由”和“积极自由”为例, 要言之, 它们分别指“人们不做 (或做) 某些事情的自由”, 依照一种政治哲学观点, 在一个民主的社会里, “不做的自由”往往比“做的自由”更为难能, 也更为可贵。可见, “消极教育”与“积极教育”并非相互悖反, 格格不入, 而是彼此渗透, 相得益彰的。也可见, “消极教育”处于这位学者的认知盲区, 这并不要紧, 事实上, 没有一个人全知全能;要紧的是, 在当下这个不免急功近利的社会里, 人们所践行的教育常常太过“积极”, 每每难以消停下来——似乎忘了 (或者不愿意记得、提起和关注) , 教育就像某种生命体一样, 也需要张弛互济, 需要平和淡定, 需要休养生息, 需要细水长流, 需要“悠着点儿”。一言以蔽之, 需要“消极”一些。当下教育有许多东西可以也应当缓行, 而“消极”一点的教育心态、教育言行、教育制度、教育生态等却宜急不宜缓;或者说, 对于教育的适度、适当的“消极”, 对于“消极教育”, 我们倒应该“积极”一点, 主动一些, 努力付诸实践, 争取有所作为。这样一来, 百弊丛生的当下教育或许才有可能祛邪返正, 逐渐回到它应有的状态之中。
二
人们普遍喜欢和钟情于“积极”。对“当下教育未免过于‘积极’”一类的说法和认识, 有人或许不以为然。如果我们把“积极”换作“过度”, 说现实生活中存在着“过度教育”的情形, 想必大多人将颔首赞同。这是一种不争的事实, 谁都知道, 它是当代中国基础教育林林总总的问题最为典型也最为集中的表现, 并且还是这些问题的症结和根源所在。我们毋须列出若干具体个例, 这样的例子比比皆是, 不胜枚举, 充斥于教育生活的时时处处。我尝试着对诸如此类的例子进行概括, 大致把它们归纳为如下几类现象:
第一类, 把儿童学习起步的时间无限地往前推进。扯起“赢在起点”旗帜的各种早教班满足了许多家长“虚热”的教子心愿, 却让孩子渐渐远离了应有的童真、童情和童趣。
第二类, 把明天的事情挪到今天做。“幼儿教育小学化”就是其中的顽症之一。还有, 在具体的教学过程中, 许多教师操之过急, 赶时间, 拼速度, 缺少应有的教育等待, 让很多学生“赶不上趟”。教师煮了一锅“夹生饭”, 学生则囫囵吞枣, 他们也因而对学习渐生厌恶之情, 缺少兴趣, 缺乏后劲。
第三类, 把教学 (或学习) 的深度作无谓的加大。各科似乎都要培养无数个学科专家, 其实大多数学科对于大多数学生而言只需有所了解, 略加掌握, 而我们的教育偏偏不满足于此, 都要求和迫使学生不断涉足和进入较深、较难的地方, 结果使他们耗费了很多宝贵的时间和精力, 而获得一些终究无用的“惰性知识” (怀特海语) 。
第四类, 把学生当作“小圣人”来“形塑”。有一位教育大家提出要控制“三闲”, 这“三闲”即闲话、闲事、闲思, 其影响甚大。他所实施的教育或许是成功的, 但这一教育思想却有很大的局限性, 我们绝不能无条件地加以推行。事实上, 成人都不可能像精密机器那样进行极为精准、没有半点差池的运转, 又遑论儿童。再何况, 正像吕型伟先生所言, “胡思乱想是奇思妙想的孪生兄弟”, 一个从来与“三闲”无缘, 不做任何“胡思乱想”的孩子, 怎能期望他将来成为创造性人才?
第五类, 把不该自己负责的事情抓到掌心, “越俎代庖”。这里专指一些政府部门及其官员。一句“像抓经济一样地抓教育”的说词, 就赋予他们自己对学校教育行为任加干涉的权力, 从而使一些学校、不少校长头上有了“紧箍咒”, 而学校或校长又把压力放大并转嫁到师生的头上。
我们的教育确实过于“积极”, 使受教育、受管理者应有的空间变得窄化, 应有的自由受到褫夺, 应有的成长遭到压抑, 应有的发展日益萎缩。如此“积极”的教育是不能使学生享有正面的、积极的情感体验的, 也自然不是我们所期待和追求的“积极教育”。
三
人们常说, 教育是“朝阳事业”, 这一隐喻有着一层内涵:教育应该是带来光明、给人希望、催人奋进的。毫无疑问, 这些都是积极的情感体验, 也因而, 我们所从事的教育原本就应该是“积极教育”。而这样的教育根本无法通过过分积极 (急于求成、涸泽而渔、杀鸡取卵式) 的教育行为来实现。在上述情形还客观和普遍存在的现实面前, 当务之急是让我们的教育“消极”一点。唯有如此, 受教育或受管理者才得以喘息, 才能自由一点、快乐一些, 也才会拥有海阔天空般的发展空间与理想情怀。
那么, 我们的教育怎样才能“消极”一点呢?在此, 我略陈陋见, 权作抛砖:
其一, 从我们的老祖宗那里学习教育思想的智慧。无妨读读老子的《道德经》, 他说, “处无为之事, 行不言之教”, 道尽了以无为求有为、以消极达积极的教育辩证法, 是一本不可多得的教育宝典;无妨读读柳宗元的《种树郭橐驼传》, 作者借郭橐驼批评一些种树人的话语 (“爱之太恩, 忧之太勤……”) 来抨击貌似勤政、实则扰民的官场弊病, 对此, 我如是解读:文章表层说的是种树, 中层说的是社会管理, 深层说的则关乎人性、人的教育问题, 完全可以视为“消极教育”主题的名篇佳什。
其二, 从国家的政治改革那里汲取教育变革的力量。我们国家长期处于“大政府, 小社会”的状态之中, 新一届政府决意转变自身职能, 把不该自己管的事情、不该自己运作的权力赋予社会, 交给市场。政府有关职能部门、教育管理者乃至一线教师, 也要努力学会“简政放权”, 给学校和教师更多的自由天地, 给学生更多的自主权利。唯有解放, 才能发展。
其三, 从删繁就简的“减法”那里开拓教育“加法”的空间。隋人王道在《止学》一文中说, “大智知止”。是的, 我们常常只知言, 不知默;只知为, 不知休;只知行, 不知止。其实, 也如古人所言, “大象希形, 大音希声”, 教育也有“少说为妙”、少做更好的时候。以教学为例, 我们要更多虑及儿童的接受心理, 尽可能减少、废止一些多余的、无关紧要的甚或说还不如不说、做还不如不做的话语、事情和环节, 为学生腾出更多一点闲暇、更大一片余地。如此, 我们才能离“消极教育”靠近一点, 向“积极教育”迈进一步;也才能耳闻学生的欢快歌声, 目睹儿童的茁壮拔节……
(选自《教师博览·原创版》2014-4)
消极教育 篇2
积极心理与消极心理在心理学的世界中处于并存的地位，自1879年来西方现代心理学发端以来，心理学界的主流一直被自然科学取向的心理学所占领，美国心理学也是依此作为传统[1]。当科学心理学被广受追捧的同时，人文心理学以其所倡导的关注人的内心情感体验、重视人存在的独特性等对处于主流地位的科学心理学提出了质疑和反思，尽管科学心理学在后来的一段时间取得了卓越的发展成效，但始终没有弥补二者的鸿沟。在积极心理学的背景下正视消极心理学的意义，引导研究生处理好消极情绪，对于研究生的成长进步以及整个教育事业的发展都有着不可替代的重要意义。
积极心理学在美国心理学界中有着不可替代的重要地位，其始祖是马丁.赛里格曼博士，Seligman认为积极心理学的重要功能在于，它能够引导人们发现与认清潜伏在内心深处的积极力量，将其转化为提升个人素养和生活品质的动力，每个人的心灵深处都有一种自我实现的需要[2]。在积极心理学的理论中，心理学探讨的问题并不仅仅体现在关于疾病或者健康的内容，它同时也是关于爱、工作、娱乐、成长以及教育的科学[3]。当积极心理学的一些观点是由权威性的知名的学者所提出来之时，积极心理学就显示出来一定的话语霸权，比如积极心理学总是以批判的态度论述二战以来的传统心理学，总是不分具体情况的一味的追求积极而忽视了消极对人所具有的有益功能[4]。
有人认为积极心理学的出现，意味着传统心理学是一种消极的心理学，这是一种过于片面的认识，从某种程度上来说，积极心理学实际上是对传统心理学的一种补充和完善，在很多方面都是在传统心理学基础上发展起来的，比如从研究内容层面分析来看，积极心理学强调人的积极的`一面，主张关注人的积极潜力和力量，其核心体现在促使“积极”和“消极”之间能够出现平衡的状态，而传统主流心理学则主张的是从“问题”入手，目的也在于消除人身上所存在的各种“消极”[5]，最终也是为了人的幸福生活而服务。在人的整个系统的发展过程中，问题的克服和积极品质的形成或许是一个动态平衡的统一过程，因此积极心理学的出现，是对传统主流心理学的补充和发展，我们在积极心理学的巨大的社会效应的影响下，应当更多关注的是，在积极的背后，“消极”存在的意义，因为存在本身就具有不可替代的意义。
消极情绪是一种保护情绪。消极情绪能够帮助人们隐藏着脆弱的情感冲突，是情绪朝着积极方向发展的一个过渡。举例来说，“我是个笨蛋”、“没有人爱我”、“我好迷茫”等，在认知疗法的观念中，这些话语似乎都会被判断为抑郁、失望、愤恨、焦虑等不良情绪，但事实是，这是情绪的一种自我保护。当一个人声称或者想到“没有人爱我”之时，情绪上的保护功能自然而然就产生了：在这种想法的引导下，他把不够爱自己的事实施加到了别人身上，这种巧妙的转嫁就促使他不用非得去面对自己脆弱的情感，减少了自己对他人的情感期盼，所体会到的失望和伤害也就少一些。而且平静之后仍然能够向蜗牛一样，即使行动速度比较慢，但也是一步一步往上爬，在自我实现的道路上走得越来越远。
消极情绪具有提醒功能。在我们的文化氛围中，我们的主要需求就是得到认可、爱、接纳和尊重，当这些生活的目的受到任何威胁时，我们就会产生各种不安全感，所产生的消极情绪潜移默化地为我们铸就了应对外在威胁的可能性，这种情绪提醒我们更加清晰地认识到，只有努力做到更好，才有可能被接受、被肯定。
随着经济的飞速发展以及生活条件的不断改善，面对着纷扰复杂的社会，人们需要面对的东西日益增多，内心的欲望也越来越强烈，很难让自己的心很快平静下来，所面临的各方面的精神压力也日益增多，尤其是对于正处于人生转型期的研究生来说，他们在享受着研究生生活所带来的愉悦感的同时，也承受着巨大的生活压力和社会压力。
研究生作为学历高、素质高的这一群体，社会和家庭都对他们给予了太多的期望，高的期望下就会附带来高的压迫感，研究生所面临的压力当然还远远不止这些方面，长期生活在压力之下，会引起很多负面的情绪，比如冷漠、恐惧、抑郁、焦虑等，而每当我们产生这些负性的消极情绪，就会很急切的想要迅速好起来，找回自己的好心情，由于心理压力太大而内心又无法很快的排遣，最终就会陷入无法自拔的情绪中，终日郁郁寡欢。但前文说过了，存在即是意义，消极情绪是督促我们前行的一个必经的过程，正视消极情绪，我们将会发现不一样的内心世界。
学校心理健康教育中的消极现象 篇3
搞形式不求实效性 一些心理健康教育实验学校开设了心理健康教育课，配备了任课教师，建起了心理咨询室，建立了学生心理档案。但这些安排缺乏实质性的内容，只是为了应付有关部门的达标检查。任课教师大多是班主任，班主任在繁重的教学工作中，由于对心理健康教育的必要性没有真正明确，再加上初步尝试，缺少方法、经验和有效指导，所以在思想上把兼代这一门课当作负担，不乐意认真钻研其应有的教学特点，把它等同于日常学科教学，甚至将这节课挪作它用。学校心理咨询室也形同摆设，少有问津。心理档案没有典型个案的追踪记载，只是应付检查时补填一些内容。如此流于形式的心理健康教育违背了教育部《中小学心理健康教育实施纲要》中所规定的原则及要求，其实效也是可想而知的。
抓课程忽略全面性 学校实施心理健康教育的途径应该是多元化的，如开设课程、学科渗透、活动训练、环境熏陶等。但有些教师误以为学校开设了心理健康教育课，培养学生良好的心理素质就是这门课的任务，而在自己的学科教学和其他活动中仍旧是老一套，不尊重学生的心理，导致学生的心理素质在心理课上被培养，又在学科课中被挫伤；在心理课上得到疏导，又在学科课中遭到障碍。如此矛盾反复，学生很难保持健康心理，所以心理健康教育不应该仅仅只是某个学科或几个辅导教师的任务，而应当以学生的现实生活和存在的问题为出发点，以改善学生的心理与行为为目的，全面渗透于日常教育教学活动中。
重说教不讲平等性 心理健康教育的成功与否，关键在于施教与被教者之间是否具有心理相容性，只有两者之间保持人格上的平等、情感上的相容，创造出无拘无束的交流氛围，共建师生“心理场”，才能有效地对学生进行心理辅导。但是事实上，在施教的过程中，教师不能对所有学生一视同仁、平等相待、关注和尊重每个学生的个人意愿及个性差异，不注重学生的心理体验及感受，常常向学生宣讲道理，强迫或压制学生接受某些要求，给学生增添了新的心理负担；或者放不下“师道尊严”的架子，不能和学生平等对话，不能和学生亲密接近，导致问题学生根本不愿敞开封闭的心灵。学生在课堂上全员参与不够，更谈不上心灵和情感的交流。
卢梭消极教育思想的现实意义 篇4
一、消极教育思想的基本内容
卢梭认为, 儿童天生向善, 在人的天性中并不存在什么过失, 人类的种种错误和罪恶是后天错误教育和不良影响的结果。所以, 在这一哲学思想的基础上, 他提出了“消极教育”的思想。
“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理, 而在于防止他的心沾染罪恶, 防止他的思想产生谬见。”
(一) 教学原则——遵循儿童身心发展的规律
卢梭提出教育应该遵循儿童身心发展的规律。他认为在万物的秩序中, 人类有它的地位;在人生的秩序中, 童年也有它的地位;应把成人看作成人, 把孩子看作孩子。如果教育不遵循儿童发展的规律, 就会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。在儿童 (0~12岁) 的教育中, 应顺应自然地发展, 锻炼儿童的身体, 发展他们的感觉, 而不是强迫他们学习他们听不懂的、不感兴趣的各种知识和道德规范。
(二) 教学进程——重“实行”轻“口训”
“消极教育”强调用生活和实践教育, 就是要让儿童通过自己的感觉去认识外部事物, 而不是通过成人口头上的说教。卢梭认为真正的教育是不对学生进行任何种类的口头教训, 而是使他们从经验中去取得教训的教育。因为孩子们对他们自己说的和别人对他们说的话是很容易忘记的, 但是对他们所做的和别人替他们做的事情, 就不那么容易忘记了。
(三) 教学方法——重视自然惩罚
在卢梭的“消极教育”思想中, 实施惩戒的方法是“自然后果法”。卢梭认为教育上最好的方法是让儿童在同自然的接触中, 体会到自己所犯错误的自然后果。假如一个孩子撒谎, 教师不要去斥责他们, 而是使他们明白, 谎言的种种不良后果就都要落到他们自己的头上。
“消极教育”并不像它字面上的意思, 要求成人消极应对, 一事不干;它实际上要求教师付出更多的耐心和责任心, 花费更多的心思。教师不仅要保持纯朴, 谨言慎行, 而且要尽可能地使他获得各种各样有用于他青年时期的教育和他一生的行为知识, 培养他的各种能力, 尤其是判断力。
二、“消极教育”思想对当前我国教育的意义
卢梭的消极教育思想提出了两个多世纪, 但在中国, 他所批判的那些教育现象仍然存在, 而且愈演愈烈。所以说, 消极教育思想对于我国现在的教育仍存在着积极的意义。
(一) 克服我国教育过分积极主动的倾向
中国人自古就比较重视孩子的教育问题, 尤其在建国后实行的计划生育政策, 使得独生子女越来越多, 家长对孩子教育的重视程度达到了前所未有的地步, “不能输在起跑线上”成为他们的口号。超前教育、特长教育成为许多家长的首选。这些教育措施不仅不符合孩子身心发展特点, 而且还会压抑孩子的天性, 让他们原本天真愉悦的童年充满了不愉快。如果这时家长愿意借鉴和运用卢梭“消极教育”的思想, 尊重孩子的兴趣爱好, 遵循孩子身心发展的规律, 就会激发孩子的学习热情, 让孩子真正感受到学习的快乐, 从而取得良好的教育效果。
(二) 克服我国教育过于注重书本的倾向
由于受到应试教育的影响, “教材中心”的做法在教育实践中普遍存在。教材在教学过程中的地位不可估量, 教师不仅要读, 要讲教材, 他们还要求学生去背, 甚至是去抄教材, 许多中小学生不堪此重负。虽然中小学阶段的学生应该学习书本上的知识, 但绝对不能把孩子培养成“书呆子”。如果可以加入一定的与课堂知识相关的实践课程, 这样既可以极大地调动孩子的学习兴趣, 又可以巩固学习效果。
(三) 克服我国教育过于注重口训的倾向
随着时代的进步, 体罚渐渐退了历史的舞台, 取而代之的是讲道理的教育方式, 也就是口头教育。这在教育的发展过程中是一个巨大的进步, 但子女不愿接受老师和家长讲的道理, 也随之成为一个比较棘手的问题。在这个时候, 有的家长和教师习惯运用大人的权威来强迫孩子接受。但这样做只能使孩子表面服从, 他们的内心却萌发了反抗和不满的种子, 日后一旦有机会, 他们就会按自己的想法办事, 有时会造成更大的错误和损失。如果这时家长换一个态度, 给孩子一些时间和自由, 让孩子在实践中学会道理, 让他们体会到自己所犯错误的后果, 这样家长不仅可以少费口舌, 还可以赢得孩子的尊重与喜爱。
摘要：卢梭指出, 儿童在十二岁之前应当进行消极教育。教育的任务在于防止学生的心灵受到罪恶的沾染, 而不在于教学生以道德, 因为儿童的天性是好的。在教育上, 教师不仅要遵循儿童身心发展的规律, 而且要注重“实训”和“自然后果法”。这对我国现在中小学教育中存在的过分积极主动、过于注重书本、过于注重口训的问题, 具有一定的启示意义。
关键词：消极教育,尊重,自然惩罚
参考文献
[1]卢梭 (著) , 李平沤 (译) .爱弥儿——论教育[M].北京:商务印书馆, 1978:89.
[2]吴式颖.外国教育史[M].北京:人民教育出版, 1999.
[3]但柳松.卢梭消极教育思想的积极意义[J].教育探究, 2009, 12.
滚蛋吧！消极君 篇5
“不要答应！你不行的，别去啊......”太可恶了，脑海中这个“消极君”又出来捣乱了！不
行，我一定要想办法克服它。
这天，爸妈晚上加班，所以不回家，我也就只能饿肚子了。到底要不要亲手煮点东西吃呢？我
饥饿的肚子开始和理智斗争了，肚子好饿，虽然不会煮饭，但还是试一试吧。当我走到灶边正
打算炒一碗鸡蛋的时候，“消极君”又开始在我的耳边泼冷水了：“不行！你不行的！油会溅
到你的，火会烫到你的，你拿不动锅的，你炒起来不好吃，还是等妈妈回来再叫她炒吧......
“做饭的激情被浇灭了一半，我开始纠结起来，我是不是真的不行？到底还该不该去试试呢？
唉……
正当我犹豫不决的时候，脑海中的“积极君”出来抗议了：“你究竟是在怕什么呢？怕油溅？
怕火烫？怕不好吃？没有一件事是一开始就能够一帆风顺的，难道你想永远都不尝试新的挑战
？永远依赖父母吗？要相信自己！去勇敢的尝试吧！“有了“积极君”的鼓舞，我顿时士气大
增。说干就干！我拉起袖子，抡起灶台上的钛合金锅，走到水池边将它洗了又洗，擦了又擦，
放回灶台上，放入油，打蛋放盐，最后炒。好了，一盘色不俱但香味俱全的炒蛋完成了。
吃着自己亲手做的美食，我心想：在生活中我们要多给自己一点勇气，多一点自信，有了信心
，希望和斗志，还有什么事做不成呢？人生需要不断鼓励自己，拥抱正能量，让心底的“消极
君”滚蛋吧！
(指导老师：温欣）
教师评语：咏杰，你的思维总是那么独特，将我们心中的胆怯、不自信的想法用拟人的手法让
它们化身为脑海中的“消极君“，通过一件生活小事，将它与我们心中正能量的”积极君“展
消极教育 篇6
关键词：家庭教育案例；留守儿童；单亲家庭
孩子的成长一直都是我们关注的话题，单亲家庭、留守儿童以及离婚子女等这些现象更容易引起我们的关注。父母的缺失带给孩子的究竟是什么，本文将和大家一起探讨父母及家庭关系对孩子的影响。
一、父母缺失在留守儿童成长中的影响
1.案例叙述
学生小×，男，11岁，五年级一班。父亲是无业人员，靠在外地打工为生，较少回家，性格粗暴。在教育孩子方面，我行我素，甚至对孩子拳打脚踢，自私蛮横，与邻里关系不好，在群众中几乎没有好评，与妻子经常争吵甚至大打出手。母亲是农民，料理家务但也经常不在家。对孩子百依百顺，在家中没有地位，遇事孩子的父亲说了算。没有固定的工作，经常约人玩牌、打麻将，对孩子几乎是漠不关心。教育孩子不讲究方法，没有耐心。对孩子在校的表现不闻不问。五年级上第一节课就让老师很为难，不但不听讲还在教室里走来走去，拿着棍子不时地敲着桌子啪啪地响，说他不听。下课老师和他谈话，他对老师说：“老师，如果谁要叫我学习，我就觉得活着没意思，就想到了死”。小×同学脾气暴躁，遇到不顺心的事就气急败坏地去打人，嫉妒报复心理极强，学习不好、没有上进心，情绪不稳定，喜怒无常，黑白颠倒，不分好坏。这些让学生和老师都很无奈。
2.案例分析
案例中小×的父母对孩子几乎没有教育，不讲道理，动则打骂，以至于小×性格极端偏激。小×脾气暴躁、多动、打人，多是受到父母的影响。因为父母在家庭小事中，意见不合便动手打骂，孩子潜移默化地受到影响，解决不了的事或者不愿意解决的事就选择武力解决。父母经常不在家，对孩子疏于管教，孩子缺少家庭的温暖。学校的纪律约束会使他感到束缚，再加上学生的学习压力大，自身感到自卑，因此就不爱学习。教师对孩子的教育方法简单，以权威恐吓学生，容易激起其逆反心理。小×的成长中由于缺乏父母的关爱，缺乏父母亲正确的教育，因此造成了孩子脾气暴、易动怒、爱打人的缺点，在心理上也存在极度的自卑感。
二、单亲家庭对孩子成长造成的影响
1.案例叙述
G同学在读幼儿园的时候，他的母亲因为家庭纠纷回娘家去了。家里请人去叫了几次，她都不肯回家。虽然他的父母至今没有离婚，但是他父母的婚姻早已名存实亡。他爷爷、奶奶都已年老，奶奶的身体也一直不好，为了维持生计，父亲只好外出打工。G同学由目不识丁的爷爷抚养、教育。G同学现在正在上四年级，但是他上课时注意力老是不集中，课堂上经常做一些小动作。作业也很少按时完成。写的字大小不一、东倒西歪，成绩一塌糊涂。老师也经常教育他，但是由于基础差，在课堂上仍是提不起精神。老师也问过他“喜欢你的妈妈吗？”（喜欢，她是我的妈妈啊！）“恨你妈妈吗？”（恨）“为什么呢？”（她不要我了）。缺乏父母的爱与教育，孩子处在一种茫然的状态，对现在的生活也是一无所知。
2.案例分析
这个案例就典型地显示了父母的重要性。没有父母的教育，只有年迈的爷爷奶奶，但是爷爷奶奶不能代替父母来教育和照顾孩子。G同学由于母亲从小就对他不闻不问，孩子的成绩千疮百孔，生活更是一团乱麻。父母不能尽到自己的职责，而导致孩子成长中出现身体不健全、心理不健康以及一些不当的行为。
三、不良家庭关系对孩子的消极影响
不良家庭关系对孩子的消极影响是多方面的，主要体现在以下几点：
首先，影响孩子的智力发展。父母是孩子的第一任老师，在孩子蹒跚学步、咿呀学语的时候大部分都是父母教会的。父母会重视孩子的说话和智力启蒙教育，比如给孩子买健身架、给他们讲故事、学习英语等。不完整的家庭往往忽略了对孩子早期的智力开发。
其次，影响孩子习惯的养成。孩子的很多行为都是自发形成的，在很多方面他会按照自己的意愿来行事，就如案例中的小×一样，喜欢用暴力去解决问题，但是父母从来不会教育他，暴力是不对的，对于他的日常行为缺乏别人的认同。与人交往、处事及饮食习惯等，这些都是在父母影响下形成的。不良家庭会忽视孩子成长阶段的学习，导致孩子养成坏习惯。
最后，影响孩子身心健康发展。爷爷奶奶带孩子存在溺爱的因素，对孩子百依百顺，这就对孩子的思想造成一定影响，认为我是世界的中心，别人都得听我的。这对孩子的成长显然不利。还有就是单亲家庭的孩子总会存在经济上的困难，对孩子身体健康成长有一定的影响。孩子缺乏父母的教育，世界观从小就有一定的偏颇，认识世界会有些歪曲，以至于很多缺乏父母教育的孩子误入歧途。
参考文献：
王亚.不良夫妻关系对子女教育影响初探[J].中国家庭教育，2009（04）.
消极教育 篇7
所谓顺化式教育失误是指错误的教育 (目标、内容、方式) 由于受教育者的受动性而被接受, 从而在受教育者身上出现顺理成章的错误结果。
错误的教育何以能够为受教育者接受, 并形成相应的错误结果呢?
首先, 受教育者具有与一般人一样的受动性。人的受动性是指人有一种受遗传因素制约和环境因素塑造的性质。个体的人不但对于自己的遗传素质是被动的、无能为力的, 而且在环境因素面前也具有相当的受动性。“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物, 和动植物一样, 是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[1]所谓“人的本质是一切社会关系的总和”的观点, 正是对人的受动性的确认。
其次, 错误的教育所以能被受教育者接受, 还因为教师对学生能形成权威效应。权威效应是指人对权威往往产生一种近于盲目的崇拜心理。而教师对学生的权威是来自多方面的。首先, 教师具有进行教育教学活动、指导学生的学习和发展、评定学生品行和学业成绩的权力。这是法律赋予教师的职权, 是对教师在教育教学工作中主导作用的肯定。教师对学生的评定以及奖惩, 能给学生以生理、安全、交往、情感等多方面的满足, 从而对学生产生影响力。其次, 教师还能以自己年龄、知识等方面的相对优势, 获得对学生的非权力性影响, 在学生的心目中享有崇高的威望。孩子经常把教师的言论奉为圭臬, 甚至言必称:“我们老师说的”。特别是, 我国教师的权威地位具有悠久的传统, 在古代“天地君亲师”的排列中, 老师的权威地位是十分显赫的。教师的权威所产生的效应使教师的教育特别容易为学生接受。正确的教育是这样, 错误的教育也是这样。正因如此, 卢梭才告诫说:“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候, 自己就充当了引诱的魔鬼。”[2]
二、顺化式教育失误对受教育者的消极影响
1. 片面教育导致受教育者片面发展
所谓片面教育即不是以促进学生的全面发展, 而只是以高分、升学为教育目标;德智体美劳诸育成分残缺或比例失调;不是与生产劳动相结合, 而是与生产劳动相脱离。“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性, 如果生活条件只提供给他发展这一种特性的材料和时间, 那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展。”[3]这里的关系犹如耕耘与收获, 没有进行有效的思想教育, 就不可能提高学生的思想道德素质;不努力地开发智力, 学生潜在的智力就会像得不到锻炼的肌肉一样开始萎缩;忽视学校的体育卫生工作, 必然会使学生的体质下降, 发病率上升;放松劳动教育而希望学生具有热爱劳动人民的思想感情和劳动习惯, 无异于缘木求鱼。总而言之, 片面教育只能导致受教育者的片面的甚至畸形的发展, 形成受教育者片面畸形的素质结构。
2. 过分强调统一, 必然磨平受教育者的个性棱角
人们爱用世界上没有两片绝对相同的树叶来类比人类个体的差异性, 其实, 人类个体的差异性比之植物世界要丰富得多。个性发展乃是全面发展的重要内涵, 个性教育是实行人的全面发展的必由之路。个体自由而独特的发展, 是人类自由全面发展的必要条件。为此, 毛泽东曾指出:“被束缚的个性如不得解放, 就没有民主主义, 也没有社会主义。”[4]
人的个性只有在人的自由自主的活动中才能得到真正的充分的发展。可是, 现实中过分强调统一的教育, 常常以“标准化”的方法把学生培养成同一模式的制成品。人们不难发现, 学生在学习的最初日子里怀着激动的心情跨进学校门槛, 怀着深切的信任注视着老师的眼睛, 可是往往在几个月甚至几周之后, 他们眼神中的光彩便会消逝。“这首先是因为孩子入学之前教师对他们每个人的精神世界很少了解, 而被学习所限制、被铃声所规定的学校生活又似乎在磨灭孩子们的差异, 迫使他们向同一个标准看齐, 不让那丰富多彩的个人世界展现出来。”[5]在长期的计划经济体制影响下, 我国教育十分强调统一:统一的目标、统一的内容、统一的进度、统一的学期学年, 其目的就是培养大批在所有岗位上都能顶用的“标准件”。同时, 为了防止节外生枝而增添麻烦, 一些教育者对教育过程统得过死, 学生没有一点自主选择的余地。他们喜欢越俎代庖, 为学生确定应该对什么感兴趣或不感兴趣, 应当喜欢什么或不喜欢什么。他们忽视学生活动的权利, 随意禁止学生做什么, 任意打断或改变学生的活动;即使“征求”一下学生意见, 也只是为了象征性地表示一下“民主”, 以便更好地“集中”, 让学生更好地服从。特别是一些聪明的爱动脑动手的学生, 最易为教育者误伤。因为这些学生需要挑战性的学习活动、理解人的教师、高度个人化的学习机会;他们爱想爱说爱动, 一般具有顽皮、淘气、荒唐、异想天开、逾越常规等特点;他们接受能力强, 常常不需要死记硬背就能完成学习任务, 这就给人以不勤奋、不刻苦的印象;爱动脑筋, 思维活跃, 常常打破教育者的思路, 违背教育者的意愿, 给教育者出“难题”;爱动手而增加了“失手”、犯错误的机率, 给教育者增添“麻烦”, 他们易被教育者视为故意调皮捣乱并千方百计地予以“矫正”。殊不知, 一旦这些学生成了默默无闻的芸芸众生, 他们身上可贵的独特的创造个性也就可悲地被湮灭了。此外, 我们还习惯于以一种标准答案、一套评价标准衡量学生, 使学生不敢越雷池半步。而过分拘泥于“标准答案”的评价, 只能是对学生创造精神和创造能力的一种扼杀。
3. 发泄式的“教育”给学生心理留下终身的伤痕
具有专制主义思想的教师, 总希望令行禁止, “言出法随”;最难容忍的就是学生对自己期望的违背, 一旦稍有违背, 就会毫不宽容地对学生进行讽刺挖苦、辱骂体罚, 甚至用别出心裁的方法发泄一番。结果, 他自己当然是痛快淋漓, 但给学生身心留下的创伤, 不但终身难以恢复, 而且会在一定的时候复发。据心理学家研究, 著名作家三毛的悲剧虽是瞬间发生的, 根源却是久远的。三毛小时候作文成绩优异而数学成绩欠佳。读初二时, 一次因没有做出代数习题, 老师就把她叫到讲台前面, 饱蘸墨汁在三毛的眼睛四周画上两个大黑圈, 然后叫她转身让全班同学看。下课后, 老师又勒令三毛在校园里绕一圈, 让她在全校同学面前蒙受羞辱。在老师的淫威之下, 三毛不敢抗命, 但精神上受到严重的损伤, 出现了严重的心理障碍, 以至后来一想到上学便会昏倒, 甚至因为不能适应学校生活, 内心焦虑与日俱增而自杀, 后来虽因及早发现而被劝止, 但从此患上了“自闭症”。她的性格已被扭曲成病态, 她再也不肯到学校去, 怕接触所有的人, 并在自己的闺房外面加上铁窗和锁。这种自我封闭的生活长达7年之久。那个代数老师是第一个造成三毛悲剧性格与改变三毛命运的人[6]。
4. 过分的关心保护使受教育者丧失生存能力
联合国教科文组织国际教育发展委员会曾向国际教育界呼吁:学会生存。这里的“生存”不单指生物学意义的活着, 而更指社会学上的对社会的积极适应。过时的教育是一种“保护主义”的封闭式教育, 结果使大批学生难以适应当代社会的激烈竞争。
人的生存能力是在遗传的基础上锻炼出来的。例如, 人的生理素质的发展, 受诸多因素 (如种族、气候、遗传以及生活环境、营养、疾病、体育锻炼等) 的影响, 其中体育锻炼是最重要的、最积极的因素, 它可以锻炼学生的毅力和意志, 增强学生克服困难, 战胜困难的勇气和决心。赞可夫有一句名言:“儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样, 如果不加锻炼和给以正常的负担, 它们反而会衰退, 不仅得不到应有的改进, 有时还会变得迟钝起来。”[7]据此, 他提出了高难度、高速度和理论知识起主导作用的原则。其中, 高难度原则是最基本的原则。“难度”概念含义有二, 一是指克服障碍, 二是指学生的努力。如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍, 那么儿童的发展就会萎缩无力。不合理地把教材编得太容易, 无根据地把教学进度放得很慢, 进行多次的单调的复习, 这些显然都不能促进学生的迅速发展。至于人的能力, 同样是在解决实际问题的实践过程中形成的。不亲自动手解决一定难度的实际问题, 是无法形成任何能力的。非智力因素的发展也是如此。心理学的研究表明, 一定程度的焦虑和痛苦, 是人们内趋力的一个源泉。它可以增加人的反应强度, 导致内趋力的提高。人生活 (不是活着) 在社会上就得经受挫折的考验和锻炼, 才能得到发展。今天, 世界上一些发达国家尽管生活条件十分优越, 但仍忘不了告诫孩子:将来要面对人生种种不幸、失意和痛苦, 要面对社会的激烈竞争。日本从学生入小学时就教育儿童:日本是一个小国, 资源贫乏, 必须靠学生发愤努力才能使国家富强。这种教育有利于孩子从小就形成必要的忧患意识, 养成一种能够接受任何打击的心理承受能力, 树立积极向上的人生观。
但在教学过程中, 我们总是千方百计地详加讲解, 似乎要让学生接受毫无难度的知识内容, 结果使许多孩子变成智力低下的、在掌握知识过程中一步也不能独立行走的人。在平时的教育中, 我们的老师也总是对学生千叮咛万嘱咐:千万不要出错, 今天一点小错, 会酿成明天的大错。这些教育当然没有什么不对, 但同时也应当告诉孩子们:错误应当尽量避免, 但实际上又难以完全避免;错误产生以后千万不能悲观, 不能沉沦, 应当尽快地认识错误、纠正错误, 想方设法消除它的消极影响, 并且从中吸取教训, 争取今后不犯类似的错误。如果我们的老师忽视这方面的教育, 而片面地求全责备, 对小差错搞“无限上纲”, 这种经常性的强化, 很容易养成学生谨小慎微的性格, 严重的还会导致心理学上的“无差错症”。
5. 对后进学生失望的暗示, 强化后进学生的自卑心理
暗示是人们通过语言、手势、表情、动作和暗号等方式, 对一些人的心理和行为施加影响。这种影响往往使人盲从附会, 或者不加批判地接受一定的意见或信念。暗示可以发挥积极作用, 著名的罗森塔尔效应 (皮格马利翁效应) 是众所周知的事实。但是, 暗示也能产生惊人的消极作用。美国学者编著的《科学技术的惊人突破》一书记载, 一位晚期淋巴肉瘤患者在服用据信是特效药不久, 肿瘤就神奇地消失了;而当他得知美国医学会和药品管理局正式表明该药对肿瘤没有疗效时, 失眠两天之后就一命呜呼了。苏联著名的心理疗法专家B·莱维也叙述过这样一件事:一名死刑犯被告知, 他将以切断静脉的方式被处决, 并亲眼看到了刑具———解剖刀。临刑时, 罪犯被蒙上双眼, 接着, 有人用刀背在他手臂上划了一刀, 同时让一股温水在他手臂上流淌。随着温水流淌并在水盆里嘀嗒作响, 罪犯开始作垂死挣扎, 不久便气绝身亡。其实, 他的手臂并未被划破, 更无鲜血流淌, 解剖发现, 罪犯乃因心脏麻痹而死亡。这是因为, 服罪和模仿处决使罪犯笃信死亡的时刻已经到来, 死亡的“模式”已经完全控制了罪犯的大脑, 死亡不可避免的信念不断增强, 最终导致了罪犯的真正死亡。这一实验证明了暗示巨大的消极作用[8]。
教育过程中暗示的消极作用称为“戈莱姆效应”。其过程为:首先, 教师对学生没有作出肯定性评价, 甚至产生偏见, 认为某些学生发展的可能性甚小, 即“高偏见, 低期望”。其次, 教师在与这些学生交往中, 往往不加掩饰或掩饰不住自己的厌恶、冷漠、刻板等不良情绪和苛刻的求全责备等态度, 甚至采取训斥、驱逐等粗暴行为。这样, 学生感觉并“理解”了教师对自己的低期望之后, 就会丧失自我实现的信心, 以冷漠的态度对待学习, 以戒备甚至敌视的态度对待老师。最后, 学生的这些表现又会使教师证明自己当初的判断的“正确性”, 进一步增加对这些学生厌恶的情绪, 从而形成恶性循环。
6. 身教失慎, 养成受教育者的不良习气
美国当代著名社会心理学家、儿童心理学家班杜拉提出了社会学习理论, 其核心是“观察学习”, 指个人 (即学习者) 通过观察他人所表现的行为 (即示范作用或榜样作用) 就能习得各种行为。换言之, 学习者在观察时不必直接作出行为上的反应, 也无须体验到任何强化, 就能完成对示范者行为的学习。班杜拉认为, 观察是个体社会化的主要心理机制。在他看来, 人的一切行为, 从动作的模拟到语言的掌握, 从态度的建立到人格的形成, 都可以通过对示范者的观察而学习到。
观察学习是一个具有整合性的复杂过程, 由注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程这不可或缺的四个具体环节构成。观察者通过注意过程获得了某种示范行为的信息, 并以符号化的形式 (视觉表象和言语编码) 把它保持下来, 个体也就具备了再现该行为的能力。但这种行为是否成为现实的, 还取决于由强化引起的动机作用。有的教师在采取错误的教育行为时, 常常言之凿凿地列举若干“理由”为自己辩护, 这实际上对学生模仿他的错误行为起着强化作用。有位初中老师为了使本班在与外校的一次篮球赛中获胜, 就悄悄地让一位号称“神投手”的高中学生插到本班球队, 并再三关照学生说, 这是为了班级荣誉, 希望不要说出去。其后, 该班一位学生为了在全年级的作文竞赛中获奖, 竟抄袭了别人的一篇文章。老师找他谈话, 他却振振有词地辩驳说:这是为了班级荣誉。很显然, 学生的这种为了“荣誉”而不择手段的荣誉观, 不是来自别处, 正是老师的“荣誉观”的翻版。
总之, 顺化式教育的失误必然会顺理成章产生错误的结果。作为教师要想改变错误, 首先就要从教育的目标、内容和方式上加以纠正。
参考文献
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[4]毛泽东书信选集.人民出版社, 1983.239.
[5]苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子.天津:天津人民出版社, 1981.
[6]廖如泉.三毛之死与性格悲剧.大众心理学, 1996 (6) .
[7]赞可夫.和教师的谈话.北京:教育科学出版社, 1980.155.
中国文化对家庭教育的消极影响 篇8
一、家庭教育与中国文化的关系
家庭教育, 即在家庭中实施的教育, 通常多指父母或其他年长者对子孙晚辈进行的教育, 同时也指家庭成员之间的相互影响[1]。而文化就是教育的根, 所有国家的教育方式、教育内容、教育目的等等都是来源于这个国家的文化, 这其中也包括家庭教育。中国是有着五千年文化传承的古国, 又有将近两千年的封建社会的传承, 一些心理想法、行为方式、思想观念都深深地内化到中国人的血液里了。中国的家庭教育是有着浓厚的中国文化特色的, 中国现代的家庭教育方式方法, 依旧有很多是从古代传承下来的。虽然现代家庭教育观念受到西方文化的影响, 以及每个个体认识水平的提高, 会与古代有一定的差别, 但是家庭教育观念的基础依旧是这个民族的文化传承, 从某种意义上说, 人们是在一定的文化基础上展开教育活动的。中国传统的家庭教育文化就是一种家文化, 现代的一些父母对于自己儿女的家庭教育也是很大程度上受到家文化的影响。中国人本身就有这种家文化的基因, 所以中国家庭教育是有着深深的中国家文化的烙印的。
二、中国的家文化
梁漱溟先生说:“任何一处文化, 都自具个性, 惟个性之强度不等耳。中国文化的个性特强, 以中国人的家之特见重要, 正是中国文化特强的个性耳。”[2]在此, 梁先生指出了中国文化中家文化的核心地位。家文化与家庭文化是两个不同的概念, 家文化既包括整个大家族系统内部的文化又包括个体的家庭内部的文化。家庭文化则特指个体家庭的文化。家文化也就是家族文化, 它包括具体的家庭文化[3]。
家文化在中国家族是非常重要的, 这一点在唐朝最为明显。唐朝的家族基本上是经过魏晋南北朝的动乱而留下来的, 家族的力量在那个时候是非常大的, 隋炀帝发动三次高丽战争, 虽然是弄得民不聊生, 反叛不绝, 究其最原始的原因是想以此拖垮当时的大家族。而隋朝的覆灭固然有李渊的能力在里面, 而更大的原因是大家族的集体力量。中国人不是很看重民族界限, 又不是很看重另外一个世界的上帝、佛祖等信仰。这是因为中国的人道观念是家族而非个人。因此, 中国价值观的核心价值是家。比如, 结婚在过去来看就是为了壮大家族, 繁衍后代, 因而才有那句“不孝有三, 无后为大”。以前的家族都是有祠堂、家谱、祖产等, 而非现在意义上一夫一妻一孩子组成的小家庭, 而是由很多个小家庭聚集而成的。因此, 中国人对家庭有着太多的责任与义务, 除了要保证家的发展, 更要努力让家庭延续下去, 而要完成这一切, 对孩子进行教育就成了重中之重。
三、家庭教育的消极影响
中国自古以来对家庭教育就极其重视, 而且中国的家庭教育甚至可以追溯到黄帝时期。《商君书·画册》中就有记载:“黄帝为君臣上下之义, 父子兄弟之礼, 夫妇匹配之合。”这句话的意思就是说要使君臣父子夫妇各知其位, 各守其礼, 这样就可以看出, 要做到这一点, 家庭教育是必不可少的。而随着朝代的发展, 家庭教育也跟着发展起来。比如, 东汉时期的许慎在《说文解字》中这样说道:“父, 家长率教者。”清代李雍熙在《孝行庸言》中说:“天下有贤父兄, 何患无贤子弟。”我们最熟悉的宋代王应麟在《三字经》中也有:“子不教, 父之过。”这说明在古代时候家庭中的“父” (代表家庭中父母) 对家庭里子女的教育是起到非常重要的作用的。而这种传承下来的在家庭中以“父”为主的教育方法是有很多的积极影响的, 下面我就来谈谈这种文化带来消极影响。
(一) 缺乏民主性
两千多年的封建帝制导致人们长期在这种封建等级社会压迫下失去了民主的想法, 一切都是以君王的意志为主宰, 在外服从君王统治, 在家服从男主人的意志。两千多年前孔子所说的:君君臣臣父父子子的等级责任观念一直延续到今天仍有存在。这种等级观念有好处, 它在一定程度上帮助我们树立了孝顺观念, 但是这种观念带来的弊端也非常明显, 它严重地束缚了人们的思想。两千多年的封建帝制严重地压制了了人们的个性发展, 而家庭教育也不可避免地导致孩子在家里出现被压抑、束缚的情况。封建时期, 百姓家里的孩子是基本上不能有什么梦想的, 都是按照家里的安排过生活, 就连婚姻也是父母之命, 媒妁之言。而两千多年后的今天, 中国的大多数孩子还是一样地按照父母的安排过生活, 父母安排从三四岁开始学英语、学钢琴、学绘画等等, 完全不在意孩子是否喜欢, 再大一点, 按照父母的想法报志愿考大学, 连专业都是父母帮忙敲定。
而从另一方面看, 这种封建制度也造就了特权阶级, 几千年前的封建制度就是各种特权阶级横行, 两千年后的今天年呢?特权阶级依旧存在, 这几年社会上曝光的“我爸是李刚”“我爹李双江”都是这种思想的反映。
(二) 知识第一性
知识是文化的一种形式, 人们对知识的看法更是受制于国家传统文化。在封建专制的时候, 中国对儒家文化推崇备至, 上至达官贵人, 下至贩夫走卒, 甚至乡下的农民对于读书人都有一种盲目崇拜, 人们对于那些“满腹经纶、饱读经书”之士有着发自内心的崇拜, “家和唯孝友, 养性在读书”这种观念也是深入人心的。
而在今天, 由于古代这种官文化的影响, 家长对于让孩子掌握更多的知识有着几乎盲目的崇拜。很多家长都是“知识优先论”的绝对拥护者, 家长完全在以孩子们获取知识的多少作为孩子成长的衡量与评价。在他们看来, 中国的孩子就必须要好好读书考上大学才是这一辈子唯一的出路, 因此, 孩子们就不得不每天面对大量的卷子, 从6岁开始一直到19岁上大学这十几年的时间里不断地做题, 还要去跨过“中考”“高考”这两道难关。家长就围绕着学校的分数转, 把教育仅仅看成是孩子每一张试卷的分数, 把教育的目标仅仅定位于智力发展, 完全忽略非智力因素的培养, 忽视孩子们的心理健康教育, 所以在社会上才会有“药家鑫的撞人杀人案件”, 才会有“林森浩的室友投毒案件”, 才会有“各种学术造假案件”, 他们都是国家花费很大力气培养起来的高等人才, 却对一些事情不择手段, 药家鑫在杀完人后完全没有认错的态度, 林森浩更是可以眼睁睁地看着自己的室友慢慢被折磨致死。我国家庭教育中过分追求知识教育而忽略全面发展的血淋淋教训还不足以警醒世人吗?
(三) 成才价值性
在现代越来越多的人对教育价值观存在非常大的歪曲, 家长把教育看做是一条通往荣华富贵的路, 而不是把教育看成是完善自我的路。很多的家长现在还是“望子成龙”“望女成凤”。而“成龙、成凤”的标准就是小的时候孩子的成绩好不好, 有没有考上好的大学, 长大之后就是挣的钱多少、职位大小, 完全忽略了孩子们的需要, 根本没有制定一条适合于孩子成长发展的道路。父母只是按照个人的意愿去单方面设计孩子的道路。由于传统的读书做官的固有观念, 到今天就演变成了:好好读书, 考一个名牌大学的热门专业, 毕业后找到一份好工作。这就是现代家长的规划, 完全不看孩子在进入工作岗位后, 是否能胜任职位, 是否能有良好的晋升空间, 是否与公司的人员相处得来。
中国家长这种“成才风”很大程度上就是中国人那种“光宗耀祖”的思想观念, 我前面也说了, 中国是家文化, 这种文化取向不是以个人, 也不是以国家为中心, 而是以家庭为中心。家庭中父母希望以孩子的良好发展, 达到传宗接代的作用。家庭条件好的希望教育好孩子, 孩子成才之后延续家庭的兴旺。家庭条件不好的, 希望教育好孩子, 让自己的家庭变得兴旺。纵观古今, 不管是以前的皇帝还是农民, 现代的富人还是穷人, 都是绕不开希望孩子成才, 延续家族的定律。从某一方面来说, 中国的这种家庭延续的想法, 类似于中国人的那种“永生观”, 希望通过子女的繁衍、教育而达到生命的永恒, 子女受到良好的教育, 家庭得以传承, 家庭中父母的生存价值也得以永恒存在。
(四) 法律意识淡薄
中国的传统文化中是不重视法制的。两千多年的封建帝制实行的是皇权至高无上, 归根结底时实行的是人治, 皇帝说的话就是天底下的法。这也就造成了现代人的法制意识淡薄。封建时期的法律观念就是“杀人偿命, 欠债还钱”, 过了两千年的今天, 我们大部分人对于法律的观念依旧是“杀人偿命, 欠债还钱”。电视虽然有法制节目, 但是这种节目并不是给我们普及法律知识, 而是添加很多声音特效来诉说很多稀奇古怪的案件, 而且每次总结不是“天网恢恢, 疏而不漏”, 就是“莫伸手, 伸手必被捉”。我们在其中看不到一点法律的知识。作为主要传播媒体的电视台都尚且如此, 更何况我们了?
在初中高中阶段, 青少年的犯罪率一直很高。就是因为, 不管在学校还是在家里, 并没有人给他们普及法律知识。而现在的网络和游戏中又充斥着血腥与暴力, 这才导致了社会上一些孩子非常可笑的而又让人痛心的行为。比如, 我在高中时候就看过一篇报道, 说一个初中的孩子用刀捅死了同桌。事后, 这孩子还说:“没事的, 他还可以加血。”一个初中的孩子能够在砍死人后说出这么可笑的言论, 说明我国的法律普及程度有多低。
2015年, 我看电视台一个演讲节目, 里面有个人演讲的题目就是法治中国。其中有一句话让我印象非常深刻, 他是这样说的:“建设一个法治国家, 绝不仅仅是律师、法官、检察官的职责, 而是我们每一个手持中华人民共和国身份证的中国人, 所必须履行的义务。因为, 在一个法治精神无法得到彰显的社会里, 没有任何一个人是安全的。面对不公平与不正义, 今天, 如果你没胆量站出来, 明天, 你就站不出来。”普及法律知识是家庭教育里非常迫切需要解决的, 也是很多人忽略掉的。让孩子从小就有一个良好的法制观念, 对于孩子的成长来说, 就像是多了一个保护罩, 能够使得孩子更加健康积极地成长。
综上所述, 虽然传统文化下的家庭教育, 因为其时代的特性, 有着各种各样的问题, 但是它仍然对我国的家庭教育发展有着非常好的借鉴意义。而作为现代人的我们, 因为受到从古至今的传统文化的影响, 家庭教育在一定程度上会有以上的各种问题, 但是我们家长如果能够清醒地认识到传统文化带来的家庭教育中的弊端, 并且能够取其精华, 去其糟粕, 针对自己的孩子制定最适合孩子的家庭教育, 就能让我们的孩子更加健康快乐地成长。
摘要：首先, 通过探究中国文化与家庭教育的关系, 引出中国家文化对家庭教育的四点消极影响:缺乏民主性、知识第一性、成才价值性、法律意识淡薄;然后, 通过大量的事实论证以上四点消极影响;最后, 通过讨论消极影响, 引发人们对中国文化关于家庭教育的思考, 以明确我国家庭教育的方法。
关键词：家文化,家庭教育,消极影响
参考文献
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消极教育 篇9
苏霍姆林斯基曾说过:“任何一种教育现象, 孩子在其中越少感觉到教育者的意图, 它的教育效果就越大”。教育无痕, 也就是把教育意图与目的隐蔽起来, 通过间接、暗示或迂回的方式, 给学生以教育的一种教育方式。教育无痕有着深刻的教育心理学、美学、哲学内涵。
1. 教育心理学内涵
教育无痕的状态是让学生在积极主动和潜移默化中获得知识、形成能力, 在淡墨无痕和春风化雨中发展思想、培养精神。
2. 美学内涵
杜甫诗云:“随风潜入夜, 润物细无声。”可以说, “润物无声, 教育无痕”是教育的至高境界, 是“将教育的意图隐蔽起来”的真正的教育艺术。
3. 哲学内涵
康德把教育的内涵定位于“价值”, 而价值只能由个体在自我发展的过程中获得。教育的价值在于无痕地帮助每个人获得成熟和自由, 使生命绽放于爱和善良之中。
二、庄子的无言之教
基于道, 基于自然, 庄子提倡无言之教, 要从言入手, 言并非直言。其言教的关键在于通过言而会意, 从而通达于道。庄子的无言之教主要表现在以下方面:
1. 道, 不可受约、不可言传
庄子在《大宗师》中说:“夫道有情有信, 无为无形, 可传而不可授, 一可得而不可见。”意思指明道是不可知的, 也不可言传, 只有在无言之教下体会。
2. 智, 智能使人乱性, 也能使人引起争夺, 易为奸人所假借
庄子在《筐》中说:“天下大乱, 罪在好知。”因此庄子认为, 解决的办法只能是“绝圣弃智”。智特指不好的知识, 书本知识不足以载道。他主张按照“道”的特点, 顺天性而学, 张扬本真。
3. 心, 最难驾驭
“成心”必有害。“成心”是已形成的思想感情。庄子在《庚桑楚》中认为:“没有成心, 则不会产生出是非来, 尚有成心, 则会招来是非。”按庄子的看法, 道的传授, 宜用“无言之教”, 心中静无言, 便能在无为中有为。
三、卢梭的消极教育
卢梭自然主义教育思想体系中最富特色的一个理念是“消极教育”, 《爱弥儿》发表不久, 卢梭在回答德毕蒙主教的信中, 对消极教育作了详细解释。他说:“我把那种在儿童获得知识之前, 先训练各种获得知识的工具, 通过感官训练来为理性发展作准备的教育称为消极教育。”卢梭的消极教育思想, 主要体现在以下方面:
1.“消极”的德育方式
卢梭主张自然后果法的德育方式, 让儿童自己去“发现”道德准则。卢梭劝诫年轻教师“要放任无为, 才能一切有为”[4]。教师应该让孩子常常自己做主, 这样, “你不急于达到什么目的, 反而可以很有把握和十分迅速地达到那个目的”。
2.“无为”的教学观
卢梭认为12岁之前是儿童的“理智睡眠”期, 在认识上只能接受形象而不能形成概念, 应该通过儿童自己活动, 积累对周围事物的感觉经验。他反对儿童过早接受道德教育, 所以爱弥儿临近青年时期, 卢梭也不打算向他传授与生活无直接关系的知识和道德。
3. 看淡书本的作用
卢梭反对书本的教育作用。如果一定要读, 那就只有《鲁滨逊漂流记》, 它把“分散在那样多的书籍中的许多知识联系起来, 综合起来了, 使人容易学习, 即使对小孩子, 也能鼓励他学习, 该书把人的一切自然需要的办法巧妙地展现出来了。”可见, 卢梭反对书本, 却不反对自然这部书, 这正和他的消极教育观相统一, 符合他“以世界为唯一书本”的原则。
四、无痕视角下无言之教与消极教育比较
庄子的无为之教和卢梭的消极教育, 都是追求教育无痕境界的教育思想, 在自然无痕中彰显教育生命的目的。它们好比教育无痕之树上不同枝干结出的两个不同硕果, 同根却不同香味。
1. 同根
第一, 教育目的。都主张回归自然无痕间给学生以教育的力量。反对枯燥说教、呆板灌输、居高临下等教育方式, 力求淡化教育痕迹, 让教育默默走进学生的心灵。
第二, 教育方法。都主张按自然规律来进行, 在不知不觉的自然状态中, 使学生的身心得到培养与成长, 达到无痕无觉之境。
第三, 教育内容。都反对用当时的社会道德、习惯影响儿童, 否定知识和书本的作用, 不赞成强制开启受教育者的理智精神, 而在无痕中让受教育者主动感悟。
2. 异香
第一, 教育目的。庄子强调关注人本身, 培养心灵无穷开放, 精神极大自由的圣人, 这就是庄子在《逍遥游》论述的“无所待”的状态, 是一种内铄的教育目的。
卢梭培养的是富有知识文化、身心健康、具有独立思想的现代意义上的“公民”。他提倡儿童率性发展, 但不脱离社会, 主张培养儿童对社会恶习的抗疫能力, 成为真正的“自然人”, 为更好适应社会生活做准备, 具有外铄倾向。
第二, 教育方法。庄子主张“无言之教”, “绝圣弃智”的方法, 一定程度上否认了教育的积极作用。
卢梭充分肯定教育的作用, 在《爱弥儿》中, 他根据自然的法则, 培养爱弥儿从幼婴长到成人。他的消极教育是根据一个人真正的需要, 适时给予合理的无痕教育。
第三, 教育内容。庄子的“无言之教”, 实际什么也不教:“绝圣弃智”, 实际上是否认一些不好的知识。“无为而无不为”, 实际上以不作为的态度达到有为的目的, 教师要让学生顺其自然, 自然状态是最好的, 回归教育本真。
卢梭要教给学生的知识、技能, 都是有计划、有步骤的, 虽然他不主张学生早教, 但是教师应当指引学生掌握作为一个自然人所必备的一切知识和技能。
第四, 教育年龄分期。庄子的无言之教采用“无教育年龄分期”, [6]从一个整体的人的角度来论述, 不存在把教育对象分成儿童和成人, 更不存在把人从出生到成年这一过程分成几个时期的问题, 强调人发展的连续性。
卢梭把儿童的教育划分为四个阶段, 即从出生到2岁的婴儿期, 进行适当保育和体育;2岁到12岁的童年期, 进行感觉教育;12岁到15岁的少年期, 进行智育;15岁到青年期, 实施道德教育、宗教教育。卢梭强调“教育年龄分期”, 侧重人发展的阶段性。
第五, 教育哲学基础。庄子在《知北游》中明确指出:“有先天地生者物邪?物物者非物。”[7]产生物质的东西是非物质的, 这种物质庄子叫做“道”。庄子认为, 没有比“道”更根本的东西了。它是硕果生长的枝干, 有它支撑, 无言之教硕果才能结实丰满。
卢梭把感觉经验作为知识的来源和理智教育的基础, 是消极教育硕果的枝干。他认为由于“进入人类心灵的知识以感觉为门户, 所以人类最初的理性, 是由感觉经验而得的理性。”[8]所以他主张教育应先培养儿童的感觉经验。
五、无痕视角下无言之教与消极教育启示
1. 教育目的:自然人与社会人的统一
在现代社会中, 教育多急功近利, 拔苗助长, 发展学生自然个性的呼声, 高不过整齐划一人才培养模式的浪潮。我们应该多吸取庄子无言之教的自然之道, 多注重学生自然个性的发展, 让他们首先成为顶天立地的独立的自然人。卢梭强调自然人的培养是为了成长为“社会公民”, 因此我们在重视儿童是自然中的人的同时, 也要关注儿童是社会中的人, 教给他在社会中需要掌握的知识技能, 人情世故, 品德修养等。
2. 教育方法:顺性自然无痕, 主动学习
教育要少一些说教, 少一些干预, 一切顺应自然无痕为好。庄子的无言之教是一种精神追求的手段, 通向‘无为而不为’目的的途径。[9]教师应有时间和空间去设计自己的“空白课程”, “多元课程”, 走出封闭的教室, 让孩子在自然的空间去探索体悟, 找到自己的本真, 找到自己的“道”路。教师可以采用卢梭主张消极教育的德育方式, 让儿童自己去“发现”道德准则。顺性而学, 达到自然, 学生主动学习的状态。
3. 教育内容:授人以鱼不如授人以渔
庄子和卢梭都反对学习书本知识, 反对在过早的年龄学习不适合学生掌握的知识。所以我们教师要立足于自然生活, 摒弃一些无用的装饰性知识, 无痕中教学生一些真正实用的知识, 提高他们的个人修养, 学会生存, 学会生活。
4. 教育年龄分期:注重人发展的连续性和阶段性
我们要正确看待儿童的成长。据庄子人发展的连续性, 在不同的阶段教育孩子属于此阶段年龄特点的知识, 使孩子的不同发展期有机衔接。据卢梭儿童身心发展的阶段性, 在竞争日趋激烈的社会中, 遵循自然, 抓住儿童发展特点与关键期, 避免儿童成为教育的牺牲品。
5. 教育哲学基础:遵循“道”的感觉教育
庄子认为“道”是天地间最高准则, 道一定程度上可以理解为自然规律。卢梭强调感觉经验。我们在对儿童进行教育过程中, 可以进行一定条件下的遵循自然规律的感觉教育。教师要根据儿童身心发展的规律, 采用实物教学, 调动儿童的多种感官, 使儿童获得方法的知识, 为进一步主动学习理性知识做准备。
六、结语
教育无痕, 似雪落春泥, 悄然入土, 孕育和滋润着生命。虽无痕, 却有声有色;虽无痕, 却有滋有味;虽无痕, 却如歌如乐。东方产生了“无言之教”, 西方产生了“消极教育”, 东西方的学者都在以他们各自的睿智洞悉教育最本真的一面。在超前教育盛行的今天, 重读庄子“无言之教”和卢梭的“消极教育”, 重新审视教育落根于自然无痕, 具有重要价值。
参考文献
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[6]王文礼.庄子和卢梭的自然教育观之比较[J].内蒙古师范大学学报, 2006, 12:27.
[7]曹础基.庄子浅注[M].北京:中华书局, 2000.
[8]滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京:人民教育出版社, 1984.
消极教育 篇10
一、父母缺失在留守儿童成长中的影响
1.案例叙述
学生小×, 男, 11 岁, 五年级一班。父亲是无业人员, 靠在外地打工为生, 较少回家, 性格粗暴。在教育孩子方面, 我行我素, 甚至对孩子拳打脚踢, 自私蛮横, 与邻里关系不好, 在群众中几乎没有好评, 与妻子经常争吵甚至大打出手。母亲是农民, 料理家务但也经常不在家。对孩子百依百顺, 在家中没有地位, 遇事孩子的父亲说了算。没有固定的工作, 经常约人玩牌、打麻将, 对孩子几乎是漠不关心。教育孩子不讲究方法, 没有耐心。对孩子在校的表现不闻不问。五年级上第一节课就让老师很为难, 不但不听讲还在教室里走来走去, 拿着棍子不时地敲着桌子啪啪地响, 说他不听。下课老师和他谈话, 他对老师说:“老师, 如果谁要叫我学习, 我就觉得活着没意思, 就想到了死”。小×同学脾气暴躁, 遇到不顺心的事就气急败坏地去打人, 嫉妒报复心理极强, 学习不好、没有上进心, 情绪不稳定, 喜怒无常, 黑白颠倒, 不分好坏。这些让学生和老师都很无奈。
2.案例分析
案例中小×的父母对孩子几乎没有教育, 不讲道理, 动则打骂, 以至于小×性格极端偏激。小×脾气暴躁、多动、打人, 多是受到父母的影响。因为父母在家庭小事中, 意见不合便动手打骂, 孩子潜移默化地受到影响, 解决不了的事或者不愿意解决的事就选择武力解决。父母经常不在家, 对孩子疏于管教, 孩子缺少家庭的温暖。学校的纪律约束会使他感到束缚, 再加上学生的学习压力大, 自身感到自卑, 因此就不爱学习。教师对孩子的教育方法简单, 以权威恐吓学生, 容易激起其逆反心理。小×的成长中由于缺乏父母的关爱, 缺乏父母亲正确的教育, 因此造成了孩子脾气暴、易动怒、爱打人的缺点, 在心理上也存在极度的自卑感。
二、单亲家庭对孩子成长造成的影响
1.案例叙述
G同学在读幼儿园的时候, 他的母亲因为家庭纠纷回娘家去了。家里请人去叫了几次, 她都不肯回家。虽然他的父母至今没有离婚, 但是他父母的婚姻早已名存实亡。他爷爷、奶奶都已年老, 奶奶的身体也一直不好, 为了维持生计, 父亲只好外出打工。G同学由目不识丁的爷爷抚养、教育。G同学现在正在上四年级, 但是他上课时注意力老是不集中, 课堂上经常做一些小动作。作业也很少按时完成。写的字大小不一、东倒西歪, 成绩一塌糊涂。老师也经常教育他, 但是由于基础差, 在课堂上仍是提不起精神。老师也问过他“喜欢你的妈妈吗?” (喜欢, 她是我的妈妈啊!) “恨你妈妈吗?” (恨) “为什么呢?” (她不要我了) 。缺乏父母的爱与教育, 孩子处在一种茫然的状态, 对现在的生活也是一无所知。
2.案例分析
这个案例就典型地显示了父母的重要性。没有父母的教育, 只有年迈的爷爷奶奶, 但是爷爷奶奶不能代替父母来教育和照顾孩子。G同学由于母亲从小就对他不闻不问, 孩子的成绩千疮百孔, 生活更是一团乱麻。父母不能尽到自己的职责, 而导致孩子成长中出现身体不健全、心理不健康以及一些不当的行为。
三、不良家庭关系对孩子的消极影响
不良家庭关系对孩子的消极影响是多方面的, 主要体现在以下几点:
首先, 影响孩子的智力发展。父母是孩子的第一任老师, 在孩子蹒跚学步、咿呀学语的时候大部分都是父母教会的。父母会重视孩子的说话和智力启蒙教育, 比如给孩子买健身架、给他们讲故事、学习英语等。不完整的家庭往往忽略了对孩子早期的智力开发。
其次, 影响孩子习惯的养成。孩子的很多行为都是自发形成的, 在很多方面他会按照自己的意愿来行事, 就如案例中的小×一样, 喜欢用暴力去解决问题, 但是父母从来不会教育他, 暴力是不对的, 对于他的日常行为缺乏别人的认同。与人交往、处事及饮食习惯等, 这些都是在父母影响下形成的。不良家庭会忽视孩子成长阶段的学习, 导致孩子养成坏习惯。
最后, 影响孩子身心健康发展。爷爷奶奶带孩子存在溺爱的因素, 对孩子百依百顺, 这就对孩子的思想造成一定影响, 认为我是世界的中心, 别人都得听我的。这对孩子的成长显然不利。还有就是单亲家庭的孩子总会存在经济上的困难, 对孩子身体健康成长有一定的影响。孩子缺乏父母的教育, 世界观从小就有一定的偏颇, 认识世界会有些歪曲, 以至于很多缺乏父母教育的孩子误入歧途。
摘要：社会、学校、家庭是孩子成长的主要场所, 家庭作为孩子重要以及时间最长的生活环境, 对孩子的成长有着重要的、无可比拟的作用。家庭教育和家庭环境是影响孩子成长的首要因素。家长对孩子的影响是潜移默化的, 孩子的很多行为与心理是在父母的熏染下形成的。和睦的家庭给他们带来的是身体和心灵上的快乐。而不良的家庭环境则会对孩子造成负面影响。通过几个简单的案例分析不良家庭关系对孩子的影响。
关键词：家庭教育案例,留守儿童,单亲家庭
参考文献
消极教育 篇11
【关键词】 非理想因素；导引；思想政治教育；理念构想
一、通过思想政治教育实践的深化
社会个体的实践活动都是与社会个体的目的、构想紧密关联的，不过，要实现社会个体目的、构想，一定要重视外在世界的内涵、鲜明特征、运行法则，实现社会个体目的、构想以重视外在世界的内涵、鲜明特征、运行法则为基本前提。在社会个体的实践活动中，实践的主体、实践的对象、实践的方法、实践的途径，都是异常丰富而生动的，社会实践进程又拥有异常丰富的彼此促进、彼此约束的步骤。在以上基本前提下，按照外在世界的内涵、鲜明特征、运行法则的应有联络，按照社会个体目的、构想，把重视外在世界的内涵、鲜明特征、运行法则与实现社会个体目的、理想相联系起来，在理性因素的导引下有计划地指出社会实践的目的、构想，为社会实践最大尺度的做出准确、客观的活动范式，力争做到真理与美德有效耦合，这是十分重要的。
社会实践的活动范式是我们认识外在事物的活动途径在理念里的预先映射、提前构建。依靠社会实践的活动范式的甄别、筛选，做出的社会实践是最恰当的活动范式，即能够有效弱化非理性因素对社会实践的负面影响，也就是，能够有效弱化如前所述的种种消极影响。
社会个体的实践活动的主体是人，构建出准确、客观的活动范式以后，就一定要让准确、客观的活动范式凭借舆论导引人民群众。理论只要说服人，就能把握群众，而理论只要彻底，就能说服人；所谓彻底，就是抓住事物的根本，但人的根本就是人本身。准确、客观的活动范式要彻底把握人民群众，一方面要凭借社会个体的理性因素，把准确、客观的活动范式转换成社会个体的自觉、自愿的意识，另一方面要凭借社会个体的非理性因素，把准确、客观的活动范式转换成社会个体的情感、思维方式、意志、人生追求。一旦社会个体可以潜移默化的、润物细无声的把准确、客观的活动范式落实到其自身的实践活动中的时候，这种准确、客观的活动范式就可以达到彻底把握人民群众的目的。鉴此，使准确、客观的活动范式转换为社会个体的科学的理念、范式，就能有效弱化消极的非理性因素对思想政治教育的影响，就可以使社会个体的非理性因素正面影响得以最大发挥。
二、通过和理性因素协调发展
非理性因素是制约社会个体实践活动的不可忽视的重要因素，是我们人类的精神世界、心理领域的不可忽视的重要内容。总的来看，一旦非理性因素没有理性因素的导引、协调，进而没有理性因素的有效制约，非理性因素就会对思想政治教育实践活动产生负面影响，就会使得社会个体无法把握、转变自己的思维方式。
思想政治教育是以理性因素为主，以非理性因素为辅的。就认知步骤来说，非理性因素是人类思维进程中必不可少的连接点，不过，社会个体的非理性因素都或轻或重地受到理性因素的导引，非理性因素离不开理性因素的约束、限制。理性因素一般主要主导非理性因素的运行路径，约束非理性发挥影响的方式、阙域、内容。鉴此，社会个体的非理性因素必须受到受较高层级的理性因素的约束，与理性因素协调发展；非理性因素只有与理性因素协调发展，非理性因素才可以对思想政治教育实践活动中产生正面影响。思想政治教育实践活动的暂时目标不会被有思想的社会个体所采纳，其缘由就在于社会个体可以接受、采纳个人利益要服从集体利益，局部利益要服从长远利益，暂时利益要服从长远利益，或者叫小局服从大局，小道理服从大道理的论述，就在于社会个体可以接受、采纳暂时目标尽管可以带来局部的、一时的利益，可是会给全局的、长久的利益带来消极影响的论述。
社会个体必须在理性因素的导引下，才能有效减少非理性因素对我们的思想政治教育实践活动的消极影响。举个例子来说，韩国杰出企业三星集团现代企业文化建设的成功经验就在于，韩国三星集团有所保留地理性地甄别、筛选了部分非理性因素，韩国三星集团非常重视现代企业文化建设中的非理性因素，认为这些非理性因素使得企业团队成员之间关系非常融洽、和谐，可以有效整合企业团队的工作效率，进而发挥了韩国三星集团现代企业文化建设的理想的效用。
三、通过促进人的全面发展
人是自然、社会的辩证发展的结果，是由自然因素、社会因素辩证发展而来的。人的全面发展也必然是在实践活动基础上人的自然素质、社会素质的辩证发展，也就是人的生理素质、心理素质、思想道德素质、科学文化素质的辩证发展。马克思主义学说的全面的人并非只是人的生理素质得到辩证发展，还是人的对象性关系的全面发展、个人的社会关系得到辩证发展。这就是说，人的全面发展应当是人的丰富的物质条件、人的对象性关系、个人的社会关系等内容的辩证发展，就是人的物质条件、人的对象性关系、个人的社会关系等均得到全面发展。
我们人类的意识世界有理性因素、非理性因素兩个层面，鉴此，促进人的全面发展，有助削弱人的非理性因素的负面影响。而有效削弱人的消极的非理性因素对思想政治教育的影响，也会大力促进着人的全面发展。换而言之，有效削弱人的非理性因素的负面影响，有助于大力促进人的全面发展，有助于使社会个体的精神状态获得改变，有助于大力促进人的主观能动性的辩证发展。促进社会个体的理性因素、非理性因素和谐发展，也是促进人的全面发展的应有目标、应有理想。一个全面发展的社会个体，绝非只是一个自身身体异常健康、思维高度发展、文化极度发达的社会个体，还必须是一个拥有积极情感、优良导向的意识、良好的思维方式、正确的人生追求的社会个体。而中国共产党提出的深入贯彻落实科学发展观、大力构建社会主义和谐社会，正鲜明的表达要使全体社会成员的理性因素、非理性的因素的得到和谐发展的理念，而这正是促进人的全面发展的应有之义。
参考文献
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作者简介：
郑晓敏，女，（1977-），山西榆次人，北京曙光航空电气有限责任公司，党委工作部
这样消极真的好吗 篇12
淘宝商家存在的虚标问题, 其实并非个别现象, 而这种现象恰恰表明了整个移动电源行业体“虚”的现实。数据显示, 我国移动电源市场规模近几年一直呈快速增长势头, 2014年达到165亿元, 2015年有望达到220亿元, 同比增长51.72%, 2016年预计将达320亿元。然而, 市场过快发展相伴着诸多问题。媒体在作与移动电源相关的报道时, 一般都会有这么几句话:由于我国关于移动电源生产规范和检测标准缺失, 众多小品牌厂商采用劣质电路板、锂离子电芯、不阻燃的外壳等材料, 生产山寨产品, 甚至是三无产品, 埋下巨大的安全隐患。
任何市场处于成长期时, 多会出现标准缺失、门槛过低、竞争混乱等问题, 这似乎是不成熟市场的共性, 但从专业角度看, 移动电源市场目前存在的问题却有着与其他市场完全不同的个性原因。这个市场的隐忧, 也恰恰由其个性问题所导致, 而要解决这些问题, 当然必须采取一些有针对性的、适合这个市场的个性化办法。
业内专家分析认为, 移动电源市场总规模并不是很大, 可能只有数百亿元的样子。2016年达到320亿元的规模差不多就接近饱和了。这样的规模意味着不会形成大企业、大品牌。事实上, 目前移动电源领域知名度较高的品牌如羽博、品能、电小二等, 已经是全国性或者区域性的领头企业, 其产品实际上已经占据了市场的主要份额。这些品牌现在最想做的事, 根本不是一般人想的那样要更上一层楼做得更强更大, 而是低调发展, 维持现状。其背后的逻辑很简单:市场就这么大, 再怎么折腾赚的钱也是有数的, 而那些不断加入进来想分一杯羹的小企业再怎么捣乱也没能力撼动大品牌的地位。
投入产出比的计算让大品牌更愿意维持现状, 而维持现状也可以维持行业高利润, 这对大品牌也有利。移动电源技术实际上非常简单, 只要解决好电芯及其管理系统和PCBA (印刷电路板) 的问题就行了。如果大品牌真下功夫, 加大投入搞研发, 推广产品, 市场蛋糕还可以做大, 但是因为市场门槛过低, 刚做大的蛋糕很快就会被后来的小企业抢食。有一些原本与移动电源并不相关的企业也进入这一领域, 恐怕就是寄望于这个市场的蛋糕越做越大, 而对于出货量较大的品牌来说, 显然不愿意以牺牲利润率来换取市场容量, 况且市场的扩容结果可能并不属于这些牺牲利润率的品牌。因此, 对于那些大品牌来说, 与其引来众多对手分蛋糕, 还不如保持现状慢慢前行。重要的是, 市场虽小, 赚的钱也并不见得就比市场大时少。
大品牌表现消极, 可能还跟业内对这个市场前景的消极预期有关。移动电源的附属地位, 使得行业内都清楚, 它的存在可能是短期的, 没有长久前途。我们知道, 移动电源之所生也, 前提是电池出现了问题。如果电池技术出现重大进步, 移动电源必然寿终正寝。事实上, 被称为“第二代锂电池”的聚合物电池正在研发中, 它可以在更小的体积下达到更多的电池容量。如果安全性问题能够解决, 这可能就是移动电源的终结者。在“不久将消亡”这个预期的压迫下, 有没有必要进行大量的投入正是移动电源厂家的集体纠结, 这种纠结转化为市场行为就是各方面的消极, 这才是该市场真正的隐忧。