汉语运用能力

汉语运用能力（共10篇）

汉语运用能力 篇1

汉语运用能力是秘书的职业核心能力

通常来说, 秘书职业能力主要是指秘书办文、办会、办事的能力。办文就是语言文字的运用能力, 而办会和办事, 其中除了少数 (如办公设备的操作及档案管理) 是独自完成较少与他人沟通协调的事务, 绝大多数都是需要秘书与组织内外的各种人物进行沟通协调获得他人支持完成某一项工作, 从而协助领导获取更多的社会资源实现组织目的。会办事的具体表现就是秘书要善于交际、会公关、善于协调各种关系、活动能力强、容易与人沟通等。

国家《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录》中也将文秘专业归入“语言”大类之中, 明确规定文秘专业“培养具有较强的文字功底和沟通能力, 能熟练地运用现代化办公设备的高级技术应用性专门人才”, 其专业核心能力是指“较强的文字功底和沟通能力, 能熟练地运用现代化办公设备的能力”。

随着计算机专业知识的普及和提高, 能熟练地运用现代办公设备已经不是秘书独具的竞争力了, 而且, 随着在校生各种社团的蓬勃发展, 许多学生社团的组织者办会办事的能力远远超越一般的文秘专业学生。要适应社会的需求, 要保持文秘专业的基本特色, 就必须回归到文秘专业的根基和核心能力的培养上, 要强化学生语言文字的运用能力和沟通能力, 做到人无我有、人有我优。

基于职业核心能力需求的高职文秘专业学生汉语运用能力的具体培养目标

对学生语言文字运用能力的培养, 传统的做法是开设“大学语文”、“现代汉语”之类的课程, 但对于现阶段的高职生来说, “大学语文”等同于高四语文, 而“现代汉语”围绕语音、文字、词汇、语法、修辞五个板块的教学内容既无趣又无用, 无论教师怎样改进教学方式, 效果都不甚理想。

产生于20世纪60年代的英美, 发展于70年代并为我国英语教学界引进推崇的“交际语言教学法”给了我们很好的启示。交际能力是交际语言教学法的理论核心, 该理论主张把学习者的交际需求作为出发点, 而不是把语言平面结构放在首位。对交际能力的进一步研究中, 影响最大的首推卡耐尔和斯温。他们把交际能力总结为四项能力元素: (1) 语法能力:包括语音、词法、句法等语言知识, 所注重的是正确理解、表达话和句子的字面意义所需的知识; (2) 社会语言学能力:涉及语言使用的社会规则; (3) 语言策略能力:包括言语和非言语两个方面的策略, 主要用来补救交际较集中因缺乏应用能力导致的交际中断; (4) 论述能力:指话语规则和在话语组成句子和话段时所需要的知识和技能。

因此, 语言能力的培养目标更应注重如何运用语言进行有效的交际, 包括生活交际和职业交际。对于初进高职文秘专业学习的学生来说, 已经具备了母语 (汉语) 的基本词汇储备及语言策略能力, 基本具备日常生活交际的能力, 其所缺乏和亟待发展的是使用汉语的社会规则, 即如何运用汉语进行职业交际的能力。

那么, 培养基于秘书职业需求的汉语运用能力具有怎样的目标呢?笔者认为, 有三个层面的目标是必须考虑的。

第一层面:使用汉语的规范性。中国多方言, 为提高职业交际沟通效率, 普通话作为标准语受到应有的重视。要求会说比较标准的普通话, 会区分方言词语及句式、外语词汇及句式;能用书面语写作格式规范、无错别字无病句和方言的规范的公文;能正确使用公文专用语及应用文常用语;能区分应用文中容易混淆的词语的含义, 如“定金”与“订金”、“遵照”与“参照”等。这个层面的标准可以使秘书上传下达的各种信息传递工作准确周密, 忠实可信, 体现出秘书的专业素养。

第二层面:使用汉语的得体性。语言文字是在人际之间使用的, 由于职业交际沟通的场合和对象不同, 交际目的内容不同, 人境、心境、情境、物境不同, 就会出现使用效果的差异。所谓得体地使用语言文字进行交际沟通, 是指在职场中, 秘书的沟通对象多样化, 上司、部门领导、同事、客户都有不同的需求和期待, 各持不同的“情”和“理”, 秘书应该运用恰当的语言文字去沟通, 做到沟通的内容切合其情其理, 恰如其分, 沟通的形式切合其物其境, 从而被对方接受和认可, 顺利实现交际沟通的目的。这条标准高度体现了秘书使用语言文字的有效性, 是秘书汉语运用能力的核心标准, 也是衡量秘书交际能力和办事能力的重要标准。

第三层面:使用汉语的灵活性。即应通过多样化的表达, 体现汉语的文化表现力。职场交际与生活交际有一定的交叉, 人们在实现沟通目的的同时同样需获得审美享受和情感的满足, 比如一些时尚网络语言的使用, 恰当的方言使用、幽默的语言技巧都能增强秘书的亲和力和个人魅力。在职业交际沟通中, 它只是起辅助沟通成功的作用。

培养高职秘书专业学生汉语运用能力的有效途径

(一) 加强课程体系建设, 设置相关课程并对各课程进行科学清晰的定位

在专业课程体系中, 贯穿一条培养学生汉语运用能力的主线 (见表1中标★的课程) 。在这条主线当中, 各门课程遵循语言运用的规律性, 科学有序地或直接或间接地培养学生运用汉语的规范性、得体性和灵活性。《实用口才与交际》定位于普通话口语表达训练, 减少口语交流障碍, 要求获得国家普通话二级乙等证书。《应用文写作》定位于书面交际沟通能力的培养。应用文以处理公私事务为写作目的, 以精确严密和规范系统的语言按照一定的格式写作。作者写起来简便快捷, 读者看起来直截了当, 这样能迅速做出判断和处理意见。应用文的格式或者是“约定俗成”, 或者是“法定使成”。在秘书应用文写作教学中, 基于秘书职业需求的语言运用“规范性”, 一是指写作格式和语言文字运用符合该文种本身的规范, 二是指同时也要符合秘书职业交际本身的需求。

秘书职业写作的文种有两大类, 一类是按《国家行政机关公文处理办法》规定的13种公文, 无论是公文格式、语言、行文规则、收发文处理都是严格按法定规范进行训练, 这一类的文种具有普遍的效应;另一类就是涉及行业的日常应用文书、事务性文书、财经类文书、传播类文书、礼仪类文书, 这类文书的格式是在长期使用过程中形成的, 互相效仿, 习惯成自然, 得到社会的公认。对这类文种的写作, 就必须结合秘书职业交际沟通的需求, 按照理论“够用”的原则, 大胆摒弃“大而全”的写作理论, 删繁就简, 只让学生按最基本、最符合该文种特点和秘书职业需求的写法去写。如教授调查报告, 教材介绍调查报告的标题有二种写法 (文件式、文章式) , 前言有四种写法 (简介式、结论式、评述式、提问式) , 主体有三种写法 (纵式结构、横式结构、综合结构) , 结尾 (或总结全篇加深读者印象, 或针对存在的问题提出建议, 或对所调查的问题作归纳说明, 指出其发展前景等等) 有三种写法。如果从职业交际需求的角度来看, 考虑秘书写作调查报告的目的都是给领导做决策提供参考, 首先要确保所收集信息的真实性, 其次不可过多地加工提炼, 再次更没必要故弄玄虚以双标题去突出主题引起领导的注意, 所以在实际教学中, 标题只要求按文件式“ (发文者+) 事由+文种”去写作, 就变成了规范的表达《关于……的调查报告》。为了证明调查报告的真实性, 前言必须简介本次调查活动的时间、对象、范围、目的、调查方式等 (采用简介式写法) , 这样学生牢记并掌握了标题和前言的最简单、最基本的写法, 也是最符合秘书职业需求的规范的写法。主体部分按“调查获得的材料+从材料中发现的问题”这样的结构循环排列, 给领导鲜明的印象 (调查获得的材料和秘书从该材料中得出的看法都一目了然) , 便于领导对调查报告的内容重新整合, 形成自己的解决问题的思路。至于结尾的写法, 就需要衡量领导的口味。有的领导对秘书的依赖性强, 当然需要调查报告结尾提出建议, 有的领导根本不希望受他人影响, 该报告结尾顶多归纳一下所调查的问题, 甚至不需要专门结尾。这样写出的调查报告就理性客观、平和内敛、张弛有度, 适应交际对象的需求。这种写法既简便实用, 又极大地提高了秘书职业交际沟通效率。

围绕学生提高交际沟通能力的教学目标, 我院的文学作品鉴赏教学偏重于对人物形象进行分析。《中外文学作品鉴赏》定位于增强学生对人性和人情的感性认识, 掌握一些人境、心境、情境、物境的规律性和共性, 培养同情心和同理心, 提高情商, 为人际沟通的得体性奠定良好的心理和情感基础。经典文学作品塑造典型人物形象, 从其社会角色到人物本我的角色直至最隐秘的内心世界, 对人性人情的解剖深刻独到, 引人深思。这些作品能把学生代入故事情节, 与主人公同喜同悲。这不仅活络了学生在浮躁的功利社会几近麻木的情感, 也训练了他们敏感细腻地琢磨、感受他人情绪变化的能力, 提高了他们的感知能力, 为他们职业交际沟通的得体性奠定了良好的心理和情感基础。

《商务沟通》定位于传授秘书职场文化和职场语境知识, 通过案例分析、情景模拟、角色扮演等方式综合训练秘书在不同职场语境下, 面对领导、部门、同事、客户、媒体, 面对错综复杂的人际关系和沟通对象不同的需求, 如何运用汉语进行得体的沟通交际的能力。语言交际的基本要素包括交际的主体 (年龄和婚姻状况、职务和身份、兴趣爱好、处境心情、文化素养等) 、交际的环境 (时间、地点, 人际环境、文化背景等) 、参与者的交际动机等。秘书工作的性质决定了秘书交际沟通的语境特点是: (1) 角色功能的多样性。秘书要发挥多种角色的作用, 必须善于在各种语境中沟通。 (2) 沟通对象的层次性。主要指沟通对象的职位、文化程度、年龄等是多层次的。这种多层次性, 制约着秘书的言语表达。 (3) 交际场合的广泛性。交际场合, 是指沟通的具体地点、情境。这是沟通语境不可或缺的客观要素。秘书部门处于联系上下、左右、内外的位置, 决定了秘书说话场合的广泛性。 (4) 关系环境的多变性。沟通主体之间构成的关系, 就是关系环境。社会中的人际关系是复杂多变的, 秘书的人际关系同样复杂多变。

秘书使用的语言文字与常人使用的无异, 其使用语言文字的目的是解决问题, 不是演戏、说相声, 平实性和得体性就成了秘书沟通的基本风格。其活动能力、办事能力强弱, 取决于其语言沟通能否随交际基本要素的改变而恰当变换, 使之从内容到形式都被交际主体接受和认可, 从而顺利实现交际沟通的目的。使用语言交际沟通的平实性容易做到, 而得体性的培养非常艰难, 需要学生多方面的知识积累。在课堂教学中, 重点抓好以下三个方面可以提高培训效率。

第一, 要帮助学生树立好角色意识, 明确自己的职业角色和交际沟通对象的角色, 沟通要符合秘书身份, 不使用不符合职业角色的语言。“90后”大学生不少人比较以自我为中心, 个性张扬, 在待人处事诸多方面都不太考虑他人的感受, 尤其是秘书的角色错位是常见的。例如, 公司每年年终都要召开一次由各部门经理参加的以“批评和自我批评”为主题的会议, 以前会议都是由张总主持, 这天张总正好有事, 他要求秘书代替他主持这次会议。秘书组织会议的开场白有两种, 第一种“各位同仁, 张总临时有事, 会议就由我来主持” (“二老板“角色) ;第二种“各位同仁, 张总临时有事, 委托我主持本次会议” (秘书角色) 。通过大量案例训练学生时刻牢记自己的职业角色, 超越职业角色的语言坚决不使用。

第二, 要帮助学生掌握公序良俗知识, 辨识沟通对象的层次和需求。职场中每个人的人格都是平等的, 都必须遵守公序良俗, 但社会地位确有不平等, 需求也千差万别, 如果把握住了社会的公序良俗及沟通对象的层次差别和需求差别, 运用语言文字就比较容易合情合理, 被对方接受, 实现交际沟通目的。例如, 一员工下班途中遭遇车祸身亡, 家属到公司闹事, 要经理去给死者磕头, 经理回避了。其家属不罢休, 在公司打闹, 弄得一片混乱, 正常工作无法开展。关键时刻秘书挺身而出, 冷静地对死者家属说:“我们公司的员工, 自然是我们的亲人, 他的不幸罹难, 我们都很悲痛。我是经理秘书, 我一定代表经理前去吊唁, 并参加治丧。与此次交通肇事单位交涉处理善后工作, 我会向经理请示并与有关部门协调, 尽快给你们答复。况且, 经理比死者年长, 让他去磕头, 你们于心何忍啊!”一席话, 说得有情有理, 不卑不亢, 掷地有声, 对方哑口无言, 一场风波基本平息。此案秘书沟通成功的关键在于准确地抓住了对方对“赔偿”的需求并尽力想法满足, 其次利用公序良俗的道理使其沟通内容既有原则又切合实际, 非常得体。

第三, 要强化训练, 帮助学生明确每一次交际沟通的目的, 根据交际沟通目的的不同选择适度的沟通内容和方式。例如, 公司总经理因贪污受贿被绳之以法, 新的总经理已经到位, 公司拟对外发一则告启, 承诺公司的经营活动将不会受该事件的影响, 并希望得到更多客户的支持。在撰写过程中, 应根据沟通目的考虑如何对该事件定性并回避有关细节问题 (分寸的掌握) , 通过怎样的措辞使客户放心与公司合作。

以上四门课程旨在培养学生语言运用的规范性和得体性, 除《中外文学作品鉴赏》外, 其余课程的共同特点是在使用汉语中训练规范性和得体性。在训练得体性方面所占的课时数多于训练规范性的课时数。

此外, “经济法”、“企业管理”、“人力资源管理”、“营销与客服”在完成各自教学目标的同时, 对学生掌握语言使用的社会规则, 提升职业交际沟通的规范性和得体性都起到辅助作用。

(二) 积极开展课外实践活动

引导学生参加各种社团活动, 阅读交流时尚流行语、朗诵演讲、主持人大赛、文学沙龙、话本剧表演、方言接龙游戏、现场作文大赛、主题海报制作等。这些活动旨在培养学生汉语运用的灵活性, 增强语言的文化表现力。秘书交际沟通是一种特殊的社会活动, 表现出特殊的社会生活美, 是精神美、形象美、技巧美诸多要素完美和谐的统一, 语言美与行为美的统一, 语言美与仪表美的统一, 内容美与形式美的统一, 技巧美与质朴美的统一。这四个统一, 归根结底是规范性与艺术性的统一, 内秀与外美的统一。语言的文化表现力在秘书职业交际沟通中只是起辅助作用, 况且它与使用者个人的情趣爱好性格关系较大, 短时间内难以在课程体系中实现, 所以主要放在课外活动中以学生的自主发展为培养途径。

(三) 搭建社会生活和职场环境的桥梁, 启发学生随时随地对自己进行语言文字训练

如亲朋聚会、各种义工活动、三下乡活动、勤工俭学、求职应聘, 主动地、有意识地训练自己在不同人境、心境、情境、物境中得体地运用汉语交际沟通, 这是学生运用汉语实现职场有效交际沟通的前奏。

摘要：高职文秘专业学生汉语运用能力在其职业能力中处于核心地位。秘书职业活动对汉语运用的具体要求是规范性、得体性和灵活性。培养汉语运用能力的有效途径是科学的课程体系建设与多样的课外活动相结合。

关键词：职业需求,高职,秘书,汉语运用能力

参考文献

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[7]谭一平, 吴良勤.秘书人际沟通实训[M].北京:中国人民大学出版社, 2010.

汉语运用能力 篇2

一、借代的定义及分类

（一）借代的定义

传统修辞学将借代辞格定义为根据修辞需要，临时以相关的人或事物代替本来的人或事物的修辞格，叫做借代；逻辑思维将借代定义为借代是同一个概念域中邻近概念之间的临时替换。这种定义是建立在对借代辞格产生的心理基础的认之上的，是对借代更为理性的定义。与传统定义相比，这个定义仍然包涵相关性、临时性、本体与借体的替换三个因素，而概念可以是名词概念、动词概念，也可以是形容词概念，以“概念”的替换代替“名称”的替换，弥补了传统定义容易让人误解为借代只是名词间替代的不足。

（二）借代的分类

从唐代崔融所论菁华体开始对借代理论进行研究起，到标志修辞学产生的陈望道的《修辞学发凡》，以至现当代修辞学的权威著作中都对借代做了系统的研究，总的来说传统分类中借代辞格大致可以分成十类。

第一，以部分代全体，即以事物的主要特征指代该事物。

《战国策•齐策四》：长铗归来乎！食无鱼。（铗，本是剑把，这里用来指代整个剑。）第二，以事物的属性代替该事物。

唐白居易《大林寺桃花》：人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。（芳菲，花的香味，这里指代花。）

第三，以人物生理上的特征或标志代人物。

晋陶渊明《桃花源记》：黄发垂髫，并怡然自得。（古人认为，老人头发由白转黄是一种长寿的象征。黄发，这里指代老人。垂髫，本是儿童的一种发型，这里代指儿童。）第四，以地名代事物。

唐白行简《李娃传》：食顷，有一人控大宛，汗流驰至。（大宛，古代西域国名，以产明马著称，故以“大宛”代指骏马。）

第五，以专名代通名。

唐白居易《琵琶行》：曲罢曾教善才服，妆成每被秋娘妒。（善才是人名，善弹琵琶，后来就用他的名字泛指琵琶名师。秋娘是唐代一位歌舞名妓，后来泛指长于歌舞的女子。）第六，以官名地名代人。

宋欧阳修《赠王介甫》：翰林风月三千首，吏部文章二百年。（李白曾任翰林学士，故有翰林之称；韩愈曾任使吏部侍郎，人称韩吏部。翰林、吏部是官名，在这代称人名。）第七，以具体代抽象。

唐刘禹锡《陋室铭》：无丝竹之乱耳，无案牍之劳形。（丝竹是常用的音乐器材，这里用以指代音乐，此特指扰人的乐声。）

第八，以原料代成品。

汉司马迁《报任安书》：其次剔毛发、婴金铁受辱。（金铁是做刑具的原料，这里代指刑具。“婴金铁”即用铁锁、铁圈套在脖子上，这叫钳刑。）

第九，以作品代作者或以作者代作品。

清吴敬梓《儒林外史》第三十一回：熟读王叔和，不如临症多。（王叔和为西晋太医令，著名的医学家，著有《脉经》、《脉诀》、《脉赋》，又编次张仲景《伤寒论》三十六卷。这里，以“王叔和”代医书。）

第十，以实数代虚数。

《诗经•魏风•硕鼠》：硕鼠，硕鼠，勿食我黍。三岁贯汝，莫我肯顾。（三，表示多；三岁即多年，并非确数。）

二、借代的功用

借代的形式是概念的替换，通过替换概念，借代辞格的功用总的来说可归纳为两个功用：第一，称说功能。借代就是换称，因语境表达的需要，不用本体事物，而改换与本体相关的事物代替。可见，借代最基本的功能还是称说功能。不管表达者是出于何种目的，运用何种手段建构借代文本，它的基本形式还是改换称谓；第二，描写功能，一个辞格能够存在，说明它有积极的修辞作用，借代辞格以换名的形式能使事物的形象更加鲜明生动，能引发解读者的联想，更深刻地体验本体事物的内在特征，这就是借代辞格的描写作用。当本体是具体事物的时候，借体往往是本体最明显的特征或标志，这种特征或标志往往就是表达者要表达的语义重点，也应该是接受者解读的重点，在这里将特征和标志代替事物的名称，形象更加鲜明生动，给接受者以审美体验的同时，有利于接受者的解读。当本体是抽象事物，借体往往是有形可感的具体事物，这不但摆脱了表达者对抽象事物难以摹状的尴尬，同时将无形托以具体，让解读者对本体有了感性的认识，更有利于文本的解读。

（一）可以使语言具体形象，易于理解

借代可以将抽象生硬的概念具体化、形象化，以易于接受者的解读。这多表现为以事物的特征代事物，具体代抽象。

（二）可以使语言简洁精练，以少胜多

有时，有些复杂概念不易称说，表达者就用一些简单的概念代替，试图在表达信息量不减少的情况下，复杂概念简单化。多表现为以专名代通名，以实数代虚数。

（三）可以使语言富于变化，避免重复

古诗忌讳同词重复，有时诗人为避免同词重复，多用借代。

（四）可以使语言变得幽默诙谐，达到讽刺的效果

鲁迅《呐喊 头发的故事》：我最佩服北京双十节的情形。早晨，警察到门，吩咐道，“挂旗！”“是，挂旗。”各家大半懒洋洋地踱出一个国民来，撅起一块斑驳陆离的洋布，这样一直到夜，—收了旗关门；几家偶然忘却的，便挂到第二天的上午。（国旗是一个国家的标志，代表了国家的尊严。“洋布”代外国的国旗，表达了作者对洋国旗的不屑。加上前面有“撅”、“斑驳陆离”的修饰，表达诙谐幽默，讽刺有利。)

（五）可以使音律和谐

古诗词对格律的要求十分严格，有时为了满足诗词平仄、对仗、押韵的要求，不得不改换事物的名称，这时，借代就是常用的手段。

第一，出于平仄的需要

宋欧阳修《蝶恋花》：庭院深深深几许？杨柳堆烟，帘幕无重数。玉勒雕鞍游冶处，楼高不见章台路。(“玉勒雕鞍”代华贵车马及乘坐的人，这一句平仄格律要求是“仄仄平平平仄仄”，“玉勒雕鞍”符合前四字“仄仄平平”格式要求，而“华贵车马及乘坐的人”的意思除此是难以完成的。)

第二，出于对仗的需要

唐刘禹锡《陋室铭》：无丝竹之乱耳，无案牍之劳形。(“丝竹”代“音乐”，为的是与下句“案牍”相对。如改用“音乐”则对仗不工了，因为“音乐”是抽象名词。)

第三，出于押韵的需要

宋晏殊《蝶恋花》：槛菊愁烟兰泣露，罗幕轻寒，燕子双飞去。明月不谙离恨苦，斜光到晓穿朱户。昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。欲寄彩笺兼尺素，山长水阔知何处？(“朱户”代“富贵大户人家”；“尺素”代“书信”。因“户”、“素”与其前后的“露”、“去”、“苦”、“树”、“路”、“处”合韵。“素、露、树、路、处”合韵。“素、露、树、路”属去声“七遇”部，“处、去”属去声“六御”部；“户、苦”属上声“七虞”部。“遇、御、虞”三部通押。)

三、借代辞格运作过程分析

借代是汉语中的传统辞格，运用极为普遍，借代不仅是一种常用的修辞格，同时是一种重要的语义转移手段和认知思维模式，语义学家在研究语义转移时，常常提及借代，认为借代是语义转移的一种重要方式。

（一）语境：借代修辞的约束机制

语境是修辞的生命之源，没有语境，修辞无从谈起，“修辞以适应题旨情境为第一义，”语境又是一切修辞活动的规约，主体表达者在建构文本时，要考虑语境，接受者解读文本时也要考虑语境，最终修辞效果的好坏，也是由文本对语境的切体程度决定的。

根据语境学的原理，语境可以分为语言内环境和语言外环境。语言内环境包括上下文语境和修辞语言本身的属性；语言外环境包括言语交际的目的、方式、文化背景、心理特点等语言外部因素。语境对于修辞的重要性已是众所周知，下面看一下，借代文本的辨认对语境的依赖。

不同的辞格对语境的依赖程度不同，有些辞格本身具有自足性，有形式上的标志，如比喻格中的明喻、暗喻、回环、顶真等辞格，它们的建构和解读受语境的制约很少。还有一些辞格由于本身没有明显的标志，而且临时性强，因此，在很大程度上受到语境的制约，离开语境，这些辞格很难独立存在。借代就属于后者，对语境有很强的依赖性。

（二）联想：借代运作的心理机制

修辞作为一种言语交际行为，不但受社会心理的制约，也受交际双方心理状态的影响。

因此，研究借代辞格要考察其心理基础。由一个概念而联系到临近的另一个概念，在心理学上叫联想。当我们在现实生活中遇到某一现象时，我们就会在这一对象的刺激下想到与之相关的事物，从而形成对客观事物新的认识和体悟，这种由一事物想起另一事物的心理过程，就是联想。联想是人类认识事物，储存事物，提取记忆的方式，是借代辞格赖以存在的心理机制。

心理学上，按传统的分类方式，联想可以分为“接近联想”、“相似联想”、“对比联想”、“关系联想”四大类。其中“关系联想”是借代辞格赖以存在的心理基础，无论是主体对文本的建构，还是受体的解读，都是基于此种联想的。

关系联想是指反映事物之间的种与属，部分与整体，主体与宾体，原因与结果等关系的联想。按联想的事物之间的关系，关系联想又分为四类：反映事物种与属之间相互依存关系的，叫做“种属联想”；反映事物主体与宾体之间相互关系的联想，叫“主宾联想”或“主从联想”；反映事物部分与整体之间相互关系的联想，叫“偏全联想”；反映事物之间因果关系的联想，叫“因果联想”。

（三）借代文本的辨认对文内语境的依赖

文本建构完成，只意味着这个交际活动刚刚开始，要想一次修辞实践实现其价值，必须要经过接收者的辨认和解读。一般说来，接收者对辞格的辨认并不困难，很多辞格在文本表现形式上有很强的标志性，如明喻的标志“像”，暗喻的标志“是”，引用的标志是引号等等。借代辞格有时候也用引号将代体引起来，说明这个词在这里用的并不是它的本义，这种情况并不多见，且多用在近现代作品中。

当然，对修辞文本的辨认，主要依靠的是修辞经验和审美经验的积累，经过长期的积累，这些经验在我们脑中沉淀，形成对各种修辞模式的影象，这些影象在不受外界刺激的时候，我们是觉察不到的，但是，当我们再次遇到类似的文本时，这些影象会被自动激活，大脑将其归到最为相近的影象中，再作出有意识的判断，得出确切的结论，到底属于何种修辞文本。但是，对修辞经验和审美经验并不丰富的初学者而言，以形式逻辑是否混乱来判断借代修辞文本，无疑是辨认借代修辞的一把钥匙。

（四）借代文本解读过程阐释

借代文本的建构，以逻辑上的不合理造成了语境与语义的冲突，而借代文本的解读正是利用联想对这种冲突的分析解决，并在此过程中得到审美经验和冲突化解的快慰。

联想是借代文本解读的钥匙，接受者联想语境以和表达者相逆的方向展开联想，排除表达者设置的障碍，领会借代文本表达的信息。

修辞信息包括语义信息和审美信息两部分，两者相互依托，相互交叠，共同构成修辞信息的整体。读者对辞格的解读实质上就是对这两部分信息的获取过程。由于接受者的审美经验、审美习惯、对接受对象的认识程度等的差异，造成了同一文本的解读会有不同的结果，但是不外乎三种类型,下面以一首词为例,看借代文本解读的这三种情况：

宋周邦彦《倒犯•新月》：霁景对霜蟾乍升，素烟如扫。……驻马望素魄，印遥碧，金枢

少。

第一，信息等值。所谓信息等值，是指表达者提供的修辞信息，经由接受者的认知和审美活动的准确把握，不但语义信息得到破译，相应的审美信息也被品味和体验，读者在明白所指的同时，有一种感同身受的审美享受。当然，由于一个修辞活动从表达到接受,要经历不同主体的两次主观介入,不同主体的文化经验、审美习惯不可能完全相同，所以这种等值是近似的、模糊的。在借代文本解读中，由于表达者和接受者对本体和借体认识程度相似，对两者的相关性在很大程度上达成共识，这就可以使两个不同主体的联想能在近似的轨道上发生作用，这样，接受者在解读过程中，不但可以破译语义信息，同时可以获取相应的审美信息，大致感受到表达者在表达时的情感状态。

第二，信息增值。信息增值是指由于接受者的审美经验和文化经验丰富，对接受对象的认识深刻，在解读文本的过程中不但轻易破解语义信息，而且以借代文本为联想唤起点，展开丰富的联想，获得了比表达者的预期值还要大的审美享受。应该指出的是，借代审美信息的接受增值是伴随着接受者的审美联想而发生的，此时的审美联想超越了借代文本本身给予的联想空间，接受者利用自己的知识储备与审美经验，展开了与之相关的更为丰富的联想，从而获得了更多的审美享受。

第三，信息减值。在接受修辞学中，表达者的意图部分落空或者完全不能被理解，叫信息减值。信息减值又分为两种情况，一种是接受者不能破解语义信息，就更谈不上领会审美信息了；另一种是由于接受者的审美经验和知识储备有限，在借代解读中，接受者对本体事物认识不够，对构成借代的联系没有认识，这个文本就无法被解读。如果接受者对这一联系只有肤浅的认识，仅够完成解读语义信息，不能根据审美经验展开联想，不能获得审美享受，表达者的部分用意也就落空了。

成功的借代文本解读，不但可以破译文本信息，同时可以在联想的过程中体验审美的快慰，享受化解语义冲突的成就感。

四、借代辞格运用的原则

（一）相关性原则

借代是本体与借体之间的替换，这种替换的前提是两者之间的关联性。只有两者存在了这种相关性，联想机制才能沟通本体与借体。这种相关性可以使时间上的，空间上的或者是因果上的，种属上的等等。它不是物理世界的普遍的联系，而是经过人类认识的结果，是心理层次上的相关。这种相关性要被用于借代修辞，必须得到大多数人的认同，因为一个借代文本要经过读者的解读，如果读者经过思考仍不能发现借体与本体的相关性，破译修辞信息，那么这次修次活动就是失败的。当然，有些相关性可能涉及专门的领域或者只在一个团体内被认同，利用这种相关性建构借代文本时，要在上下文中作出说明，让读者在解读是有理可循。

（二）显著性原则

单纯就是本体与借体的关系而言，为了实现单纯的称说功能，与本体关系最为密切的事

物最容易成为借体。也就是说，在一个概念域里，里本体概念越近，越可能成为借体。但是多数借体文本的运用不只是单纯点的换名那么简单，表达着总是或多或少的想要这个文本起到描写作用，在这个因素的参与下，显著性原则就发货作用了。表达着将最为显著的特征作为借体，呈现在解读者的面前，使本体事物更富有形象性，也能让解读者更深刻的体会本体事物的特征。

（三）切境性原则

借代辞格的运用可以突出事物的特征，有时是对事物的褒扬，有时会起到讽刺的效果。因此，借代的运用要注意适合题旨的环境。

结 论

现代汉语流行词语的创新与运用 篇3

关键词：新词语；来源

语言和社会结构处在共变的状态下，正是改革开放以来社会的巨大变化，使得新词语以年上千的速度增长。新词语是指一个新创造的或从其它语言、从本民族的方言词、古语词和行业词中借用过来的词语，也指一个产生新词义、新用法的固有词。本文试对其来源进行了探索。

新词语的来源是比较宽泛的，概括起来主要分为以下六种：

一、新造词语这类词语在原有构词材料的基础上，按照汉语的构词规律造出新词新语。比如入世、连锁店、传销、手机、电脑、软件、啤酒节等，它们多反映新事物、新概念，所占的比重最大。这类词的构词大都是采取复合式构词，表现为修饰与被修饰的关系。也有一部分是由类似词缀的语素加在别的语素的前面或后面形成的派生词，如词缀“性”就形成了不少新词语：建设性、可行性、可读性等。

二、旧词新用新词语中也有一部分是加工旧词语，使其表示新的意义。这类词又可分为两种情况：1.赋予旧词新的意义如“老板”不仅指私营企业主、企业领导人，甚至连事业单位的领导人、学校校长等“一把手”以及学生导师等都被冠以此名，并广为接受。这种新词产生的渠道虽然没有增加汉语词汇的总量，但是却使词汇的质上发生了很大的变化。

2.专业词语的泛化科技的日新月异，影响着我们的日常生活。一些专业词汇进入人们的生活领域，泛化为一般词语。这种词语往往由原有的词义扩大或引申而成为新词新语。如“效应”原是一个并不常用的专业术语，近年来通过语义泛化，构造出了一个非常流行的词族，如“经济效应”、“名人效應”、“轰动效应”、“负面效应”等。

三、外部吸收改革开放后的中国重视了国内外的交流和联系，汉语也源源不断的从外界吸收新的词语和表达方式，丰富汉语的词汇系统。这类词又有以下几种情况：1.吸收外语词汇如：丁克、卡丁车、德比、蓝牙、料理、人气、写真等。近年来与英语国家接触频繁，大部分外来词都是从英语中吸收的。由于和日本一衣带水的原因，也有一部分是从日语吸收进来的。吸收的初期以意译为主，但笔者发现近些年来直接音译的吸收的词汇有上升的趋势。

2.吸收港澳台地区词汇改革开放以来，港澳台的各个方面都通过语言这个传媒深深地影响着内地，因而产生了一些带有港台风味的词汇。如：搞笑、作秀、个案、发烧友、搞定等。这些港台词语的吸收往往是先进入粤方言而后再进入普通话。

3.吸收方言词语在方言词语的吸收上，首当其冲的是北京方言、粤方言和上海方言。北京是全国的政治文化中心，普通话又是以北京话为标准音，因此北京话的词汇很容易进入普通话。如：蹦迪、托儿、宰人等。经济上的优势使粤方言对普通话和其他方言产生了很大影响。如“拍拖、买单、无厘头”等都是从粤方言吸收的。“派对、套牢、动迁”等词主要从上海话中引进。

四、缩略词语现代化生活节奏的加快，要求语言的表达更加简练。一些简称、合称和缩略语形成了新词，而且数量还越来越多。如：社保、双规、超女、研发、奥申委、中纪委等。这种方法在新词语的造词过程中十分常见，其原因主要是汉语构词的双音节化趋势和语言的经济性原则在起作用。

五、字母词字母词是指直接由西文字母或者由西文字母加上汉字构成的词语。如：MTV、CEO、MP3、PK、SIM卡、T恤等。这类词是否为借词，它们是否已经进入汉语词汇在学界还存在争议，甚至还有学者质疑其影响了汉语的纯洁和健康，但随着人们英语水平的提高，这些词经常被原形移植到汉语中使用，却是不争的事实。

论语音在汉语修辞中的运用 篇4

一、音节的协调

汉语在语音上的一个特点就是, 音节界限分明, 除儿化外, 一个汉字对应一个音节。这就使汉语可以在音节协调上呈现出有别于印欧语系的特色。

1. 音节整齐

语句中适当注意音节配合, 可以增强语言节奏感和气势。语言中的词、短语、句子之间, 音节调配得当, 就会使节奏匀称, 形成类似音乐的节拍, 相等的音节有一种整齐美, 不等的音节有一种错落美。

随着山势, 溪流时而宽, 时而窄, 时而缓, 时而急, 溪声也随时变换调子。 (叶圣陶《记金华的两个岩洞》)

“宽、窄、缓、急”是利用单音节词使音节匀称, 突出山谷中溪流的特征。

总会有一天, 东亚睡狮的吼声将震动全世界!因为它有广阔的土地, 勤劳的人民, 悠久的历史, 富饶的物产, 有无数革命烈士…… (小学语文《回到祖国的怀抱》)

“广阔、勤劳、悠久、富饶”和“土地、人民、历史、物产”利用双音节词使音节匀称和谐, 优美动听。

同时, 对偶、对比、排比、层递、回环等辞格也都分别利用了相同或相近形式的音节搭配, 形成整齐的结构, 使语句更富有表现力。这里不加赘述。

2. 平仄搭配

汉语在语音上的又一特点是汉字一个字一个声调, 有阴平、阳平、上声、去声四个声调高低曲直升降的变化, 错落有致。声调的阴平、阳平归为平声, 上声、去声归为仄声, 平声高昂平直, 仄声婉转低沉, 平仄交错搭配, 就会避免平淡单调的现象, 行成声调抑扬顿挫的变化, 产生悦耳动听的音乐美。我国南北朝以后, 古人做诗填词就很讲究平仄, 不仅要求一句内平仄相间, 而且要求上下句平仄相对, 以此, 创造出了诗词格律。在唐朝, 格律诗达到鼎盛时期。如七言律诗对平仄的要求是一三五不论, 二四六分明:

孤山 (平) 寺北 (仄) 贾亭 (平) 西,

水面 (仄) 初平 (平) 云脚 (仄) 低。

几处 (仄) 早莺 (平) 争暖 (仄) 树,

谁家 (平) 新燕 (仄) 啄春 (平) 泥。” (白居易《钱塘湖春行》)

平仄搭配整齐有致, 读起来琅琅上口。

一般来说, 说话作文虽不像做诗填词那样要求工整的平仄, 但是适当地注意声调上的高低、缓急、轻重和长短的变化, 做到有扬有抑, 有顿有挫, 以此来增强语言的感染力, 也是很有必要的。老舍先生在《对话浅论》中说:“即使是散文, 平仄的排列也该讲究。说“张三、李四”好听, 说“张三、王七”就不好听。原因在于后者四字都是平声。”现汉语中有时为了求得音调和谐, 可以适当改变词语的结构。例如:

瑰丽端庄的中山公园, 绿树成荫, 花坛巧布, 彩练横空, 千红万紫。

习惯上是说“万紫千红”, 这里为了在平仄上与前边的相协调, 改为“千红万紫”。

二、叠音

叠音, 古时叫做“重言”或“复字”, 指音节的重叠。恰当地运用叠音词可以壮大声势、谐调音韵、加强语意、突出节奏, 增强语言的形象性, 使语言富有感染力。叠音是汉语特有的一种修辞方式, 大量运用叠音手段, 是我国诗词曲赋的优良传统。在现代文学语体中, 叠音手段也用得很普遍。例如:

雪中的北海, 好像是专为她而安排的。浓浓的雪花, 纷纷扬扬, 遮盖着高高的白塔、葱葱的琼岛、长长的游廊和静静的湖面, 也遮盖着恋人们甜蜜的羞涩。 (谌容《人到中年》)

连用了六个叠音词“浓浓”、“纷纷扬扬”、“高高”、“葱葱”、“长长”、“静静”, 语言节奏感强, 声音优美, 把北海的雪景描写得优美动人, 令人向往, 很好地表现出了意境。

寻寻觅觅;冷冷清清凄凄惨惨戚戚。 (李清照《声声慢》)

该词首句连用7个叠音词, 包含恍惚、寂寞、悲伤三层递进的意境, 渲染了李清照身经国破、家亡、夫死、遇人不淑等不幸遭遇, 以及颠沛流离、孤苦无告的悲苦。

三、双声叠韵

汉语里独有的双声、叠韵词, 在语言表达上具有特殊的作用。李重华在《贞一斋诗说》中说:“叠韵如两玉相扣, 取其铿锵;双声如贯珠, 取其婉转。”例如, 在诗句的上下联中恰当地使用双声, 叠韵, 形成珠联璧合;再加上平仄相间, 声音回环复沓, 便会带来悦耳的音乐美感, 增强诗句的表达效果:

梦里依稀慈母泪, 城头变幻大王旗。 (叠韵对叠韵) (鲁迅)

流连对蝶时时舞, 自在娇莺恰恰啼。 (双声对双声) (杜甫《江畔独步寻花》)

无路从容陪语笑, 有时颠倒著衣裳。 (叠韵对双声) (杜甫《至日遣兴, 奉寄北省旧阁老两院故人二首》)

上述三句中“依稀”与“变幻”、“流连”与“自在”、“从容”与“颠倒”的搭配运用, 形成了一种回环的美。这种修辞效果, 靠两者相连、相对, 彼此应和, 听起来音韵悦耳。

四、押韵

押韵就是按照音律的要求, 在诗歌、戏曲、文章中, 在句子恰当的位置, 一般是在末尾, 利用韵母的主要元音相同或相近构成了韵脚, 形成同韵的音节。押韵能够使韵文的声音和谐悦耳, 余音绕梁, 给人以艺术享受。我国古代诗歌在押韵方面就极为讲求, 例如:

锦瑟无端五十弦, 一弦一柱思华年。

庄生晓梦迷蝴蝶, 望帝春心托杜鹃。

沧海月明珠有泪, 蓝田日暖玉生烟。

此情可待成追忆, 只是当时已惘然。 (李商隐《锦瑟》)

李商隐诗歌意蕴丰富, 感情缠绵悱恻, 此诗中一、二、四、六、八所押的“an”韵, 巧妙地把几种不相干事物与作者情感紧密相连, 也使整诗音韵和谐, 读起来琅琅上口。

现代诗歌也很好地沿袭了押韵传统, 如:

最是那一低头的的温柔, 恰似水莲花不胜凉风的娇羞,

道一声珍重, 道一声珍重, 那一声珍重里有蜜甜的忧愁

——沙扬娜拉! (徐志摩《赠日本女郎》)

“柔”“羞”“愁”三字, 道出了徐志摩此番游历的复杂感情。

散文、小说甚至是歌词等作品, 注意句与句的押韵。也可以形成音韵和谐的音乐美。例如:

我们以我们的祖国有这样的英雄而骄傲, 我们以生在这个英雄的国度而自豪! (《谁是最可爱的人》) 。

小小竹排江中游, 巍巍青山两岸走。 (《红星照我去战斗》)

五、同音谐音在辞格中的运用

1. 双关

双关辞格中的谐音双关, 就是利用语音相同或相近, 形成言在此而意在彼, 从而让语义更加含蓄深刻。恰当的运用双关, 能加深语义, 给读者留下深刻的印象。如:

我失骄杨君失柳, 杨柳轻扬直上云霄九。 (毛泽东《蝶恋花》)

其中“杨”和“柳”表面上是两种美好的事物, 实质上分别代指革命烈士杨开慧和柳直荀, 语义含蓄而喻意丰富。

东边日出西边雨, 道是无晴却有晴。 (刘禹锡《竹枝词》)

表面上说的是天气的阴晴, 实质上指感情的情, 貌似无情却有情, 言有尽而意无穷。

同时, 汉语的许多歇后语又常常利用谐音双关构成。例如:

孔夫子搬字———净是书 (输) 。

山顶滚石头———石打石 (实打实)

在表达中, 恰当运用歇后语, 可以使语言风趣俏皮, 但运用时应注意场合和说话对象, 使语言和语境相符合, 不能多用滥用, 适得其反。

2. 飞白

飞白辞格中的“白”, 指白字儿, 飞白即故意用白字儿, 明知有错而有意效仿的一种特殊辞格, 以达到讽刺或取笑的目的, 也能使语言显得活泼幽默。如《红楼梦》中林黛玉调侃史湘云:

林黛玉笑道:“……, 连个二哥哥也叫不上来, 只是‘爱’哥哥, ‘爱’哥哥的, 回来赶围棋儿, 又该你闹幺爱三四五了。”

作者在设计对白时, 利用“爱”与“二”是谐音, 让林黛玉针对史湘云“二”发音不清, 将错就错, 借题发挥加以嘲笑, 更突出了她灵牙利齿, 刻薄的小性, 人物形象跃然于纸上。

3. 仿词

仿词是一种特殊辞格, 可分为音仿和义仿两类。其中音仿就是换用音同或音近的语素仿造新词语。如:

十一月, 广州还是秋高气爽的季节, 北国名城哈尔滨早已草木皆冰了。

模仿成语“草木皆兵”, 利用“冰”“兵”音同, 仿造了新词, 一语便突出了哈尔滨寒冷的气候特征。

在特定的语境中, 恰当地仿照成语, 能横生情趣, 起到特殊的表达效果, 如“乐在棋 (其) 中”、“郎财 (才) 女貌”、“百折不恼 (挠) ”、渔 (娱) 乐无穷等。

还有很多广告词也恰当地运用了仿词。如:有一则汾酒的广告词是“汾酒必喝, 喝酒必汾”, 模仿的就是《三国演义》开篇第一句话:“话说天下大势, 分久必合, 合久必分”, 增强了广告词的宣传力度。

4. 析字

析字也是汉语中一种特有的辞格, 利用汉字音形义三合一特点, 把所有字析成音形义三方面, 利用其它字某方面同它相合相连, 随即借事代替或推衍上去。其中一种便是利用同音或谐音, 如《儒林外史》中:

……三天就要到厨下收拾一样菜发个利市, 这菜一定是鱼, 取富贵有鱼 (馀) 的意思。

利用“鱼”“馀”同音, 讨取吉利。

而我国流传下来的春节倒贴福字, 也是运用谐音析字, 取福倒福到之意。

汉语的语音特征决定了其语句必有丰富的形式, 在语言运用中, 我们如果能根据表达需要灵活运用语音知识对语句加以修饰, 必然能够增强语言的感染力, 强化表达效果。随着语言的发展及语料的不断丰富, 语音修辞也将处于不断的探索中。

参考文献

[1]廖广莉.语音修辞浅论[J].湘南学院学报, 2010 (8) :47-50.

[2]蒋安.汉语交际中口语修辞的运用与研究[J].新乡学院学报, 2008 (4) :114-116.

汉语运用能力 篇5

周 帆

（重庆万州清泉中学 重庆万州 404000）

摘要：作为世界上硕果仅存的表意文字——汉字，具有明显的表意性特点。与西方拼音文字相区别，汉字的形与义之间联系密切，这在一定程度上加大了辨识和书写的难度，尤其是在对外汉字教学中，“汉字文化圈”外的学生，想准确、快速地掌握汉字，若不能有效利用汉字的规律性，完全机械的记忆是无法实现的。这其中要受到汉字字形繁简、熟悉度及汉字形音义复杂关系等因素影响。而作为中国第一部汉字字典——《说文解字》通过“六书”理论，总结归纳出汉字“据形系联”的理据性，对掌握汉字，加强汉字对外传播，具有不可忽视的作用，在实际对外汉字教学中，充分有效利用好《说文解字》，从汉字的主体——形声字入手，“繁简互推”并穿插适当的文化背景熏陶，必能取得事半功倍的效果。关键词： 汉字 对外汉字教学 《说文解字》

Using analytical dictionary of Chinese characters in teaching Chinese as a foreign language

Zhou fan（Chongqing Wanzhou Qingquan Middle School, Chongqing 404000，China）

Abstract：Chinese Characters as an ideograph that exist in the world has obvious ideographic characteristic。Different from the western alphabetic writing，the relation between form and meaning of Chinese characters is tightness。This increases the identify and handwriting difficulties at a certain extent，especially in the teaching Chinese as a foreign language，if the students who not related with the Chinese characters culture entirety mechanical memory，they are unable to achieve master Chinese characters nicety and fleetly。The analytical dictionary of Chinese characters as the first subdivision dictionary through the six categories of Chinese characters theory，summarize and conclude the law of form contact with the meaning。This is important to master and strengthen spread the Chinese characters。In teaching Chinese as a foreign language，efficiency using the analytical dictionary of Chinese characters and interlude the culture background，the effect will be yield twice the result with half the effort。

Key words：Chinese characters；teaching Chinese as a foreign language；analytical dictionary of Chinese characters

引言

当今世界各国之间交流日益加强，随着中国在世界政治经济方面的影响加大，越来越多的世界人民希望了解中国，因此对外汉语教学得到了空前的发展。但在长期的对外教学中发现，由于汉字本身的表意性特点明显，许多外国学生在学习汉字的过程中受到来自汉字字形，字音等方面的影响，特别是 “汉字文化圈”外的广大外国留学生，学习效率大大降低，同时也影响了他们学习汉语的兴趣。究其根本原因，就在于没有掌握汉字内部的规律性。实际上，汉字虽然是一种表意特征比较突出的文字体系，但在其形体构成、语音、意义等方面都存在着一定的理据性和规律性。尤其是占汉字主体的形声字，更是体现了较强的系统性特点。而这些特点在中国第一部字典——《说文解字》中得到了很好的诠释，因此如何有效运用好

这部传统的汉字字典，去指导和推进对外汉字教学的进程，把汉字推向更广阔的世界范围，已成为中国乃至世界语言文字工作者的共同任务。本文将结合汉字的特点及《说文解字》的相关内容，提出一些初步的对外汉字教学技巧、方法，希望能得到各位前辈老师的指正。

一、汉字的特点与对外汉字教学现状

汉字是世界上几种表意体系文字中，硕果仅存且呈现出旺盛生命力的古老文字，具有明显的象形性、表意性和标音性，是形音义的统一体。汉字的表意性特点是与拼音文字相对比而言的，并非绝对的无标音，这可以从两方面加以理解，一是汉字的形与意间的联系较形与音的联系要更直接、更紧密；二是汉字字形具有模糊提示字义的作用。“汉字记录汉语，它的理据性就表现在汉字字形直接与语言中的音或者义发生联系。” 正是由于汉字的形与义之间这种直接普遍的联系，使得汉字本身显得很复杂、抽象。但尽管如此，对于长期汉语背景下的识字主体来说，学习汉字并不是件难事。包括日本、韩国在内的“汉字文化圈”的国家和民族，想初步掌握汉字形体、音义并不困难。然而，对于非汉字背景下，如英、法等拼音文字国度的外国留学生来说，学习汉字，尤其是汉字的辨识和书写却显得难上加难。而对这些“汉字文化圈”外的学生来说，汉字难学难在初始阶段，与拼音文字相比，汉字的最大特点在于拼形，汉字不能像西方拼音文字那样靠26个字母拼认，要一个个地认。姑且不说常用的3500个基础汉字，仅按对外汉语教学用字、词汇的规范——《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中规定就有2905个必识汉字。如果单纯孤立地去记忆每一个汉字字形和读音，当然会力不从心，更何况还要涉及汉字字形的衍化、汉字文化底蕴等问题。这样一来，汉字的学习就几乎永无止境可言了。事实上，经过许多文字专家的量化统计表明，《大纲》中规定的2905个汉字中，有1920个是形声字，约占《大纲》全部汉字的66.1%，可以毫不讳言地说，掌握了汉字中的形声字，就掌握了汉字的主体。

随着中国与世界联系和交流的加强，汉字逐渐被越来越多的国家和人民所接受，虽然有关专家和教育研究者，在不断的实践教学过程中总结和摸索出一些规律，但当前对外汉字教学仍处在探索阶段，没有形成一个全面的教学系统，更没有一套系统的教学方式方法，根本原因在于没有利用好汉字的理据性特点。长时间复杂的教学过程，让许多外国留学生产生了畏惧，认为汉字学习是一个没有止境的艰难过程，很大程度上影响了学习汉字的积极性和信心。因此，要提高对外汉字教学质量，当务之急，必须加强对汉字教学的研究，重视汉字理据优势在教学中的运用，把汉字理据性作为汉语的重要特点进行教学和研究，让外国学生在实践学习中掌握汉字的规律，提高他们学习汉语的信心。在这方面的探索研究，国内外许多相关人士都有论述，也取得了一些实践成果。

二、影响汉字识别的因素

北京师范大学汉语言文化学院的有关教学专家，根据认知心理学理论的指导，在法国一所大学中文系，进行了一项关于非汉字背景下学生汉字形音识别影响因素的测试，结果显示：

④

③②

①

(一)影响汉字识别的字形因素。

笔画数是影响汉字识别的重要因素。汉字包括从3画到14画字，数据分析表明：汉字笔画数与识字正确率之间成前缓后直的抛物线形。正确率最低的是14画以上的字（58.1%）。

识别正确率与汉字部件数之间相关。单部件的独体字到五部件的合体字，识别正确率依次为89.5%、76.2%、70.3%、69.1%、48.3%，部件数量影响留学生的汉字识别结果，这说明他们已经具有了一定的部件意识，可以将部件作为其记忆和识别汉字的单元，多部件字由于字形特征复杂，需加工的信息单元较多，因此识别也相当困难。

合体字的字形结构对汉字识别的结果影响不大。按照切分后构成汉字的一级部件的结构关系，汉字可分为独体、上下、左右、包围（半包围）四种结构，正确率分析表明，独体字好于合体字，而合体字中不同结构汉字的正确率差异不大。

字形熟悉度是影响汉字识别的重要因素。测试结果表明，字形的出现频率越高，熟悉度越高，学生对汉字的识别越容易。

（二）影响汉字识别的语音因素

成字声旁构成的形声字的识别好于声旁不成字的形声字，正确率分别为75%和64.5%。声旁能为整字提供语音线索的汉字（包括同声、同韵、声韵全同）识别正确率高于声旁与整字读音无关的汉字，前者为73%，后者为64%，但同声声旁与同韵声旁所提供的语音线索之间没有明显差异，二者都低于声旁与整字读音完全相同的规则字。

声旁熟悉度与汉字识别结果之间相关显著。随声旁在《大纲》中所在等级的提高，声旁熟悉度减弱，它所构成的整字识别正确率也随之降低，甲乙丙丁四级声旁所构成的汉字的识别正确率分别为79.3%、64.6%、61.5%、58.8%。

形声字识别结果与声旁构字能力有关。计算结果显示：声旁构字能力越强，整字识别率越高，但这种变化不是直线性的，而是呈现出阶梯式上升的趋势，构字能力在4个以下的声旁构成的汉字识别正确率在65%左右，构字能力在7个以上的声旁所构成的形声字识别正确率最高（79.6%）。

通过以上的测试结论我们不难发现，在诸多的影响因素中，字形本身的复杂程度与熟悉度，以及声旁熟悉度、构字能力及其规律性是最直接、最关键的因素。确切的说，在外国留学生学汉字的初始阶段，最大的困难就在于不能掌握其中的规律性，著名语言学家周祖谟有过论述：“我们理解汉字时，应当看到他的形与义的关系是非常密切的，这是汉字一个根本的性质。不了解这个汉字的根本性质，所以就觉得汉字难学、难认等等。” 而这个根本性质就是字理，掌握了汉字的字理并辅之以必要的文化熏陶，对于非汉字背景的外国学生高效辨识和书写汉字并非难事。

三、汉字的理据性揭示——《说文解字》

李禄兴先生说：“汉字的理据性不仅仅指现代汉字是不是合乎‘六书’，还指作为一套记录汉语的符号系统，汉字跟语言成分之间是否具有某种联系，换句话说，汉字的理据性是

指其记录语言成分的同时，是否体现出某些规律性的东西。”比如，“森”是由三个木组成的，用来代表“树多”；“湖”两个偏旁，一个表义，一个表音。

作为中国汉代以来第一部分析字形、解说字义、辨识声读的字典——《说文解字》，从“六书”造字用字角度出发，将汉字归纳为五百四十个部首，共搜集九千三百五十三个汉字形体，加上重文（当时的异体字）是一万零五百一十六个，这些形体是按部首编排的。而这些部首的分配是以文字形体为根据的，如以“一”为部首，凡从“一”得义的字，像元、天、丕、吏等等就都收入“一”部。而五百四十部的排列顺序也大致是“据形系联”，如第八篇从“人”部开始全篇三十六部，都有“人”字连类而及，像“匕”从反人；“从”从二人；“身”象人身；“尸”象人卧之形等等，全和“人” 有关系，这样的排列，不仅仅便于寻检，对于记忆和理解相关一系列的字形、字义，及其所反映的人文风俗等内容都具有事半功倍的作用。

四、《说文解字》指导下的对外汉字教学

在对外汉字教学过程中，我们可以根据影响汉字识别的字形、语音规律，充分利用《说文解字》归纳出来的汉字造字构型理论去指导学生：

（一）、对于一些具象性较强的独体字如“日”、“月”、“山”、“水”、“上”、“下”等等，往往笔画数较少，记忆这些汉字字形及其初步的意义没有太大困难，但需要指出的是，在教学中，若是刻意地去深挖这类字的内在含义或文化实质，则只适合于有扎实汉字功底的“汉字文化圈”内的学员或教育者，对于中级汉语水平及其以下的外国学生来说，“望文生义”性质的“表面化”教学，要更利于汉字掌握。并且依据“据形系联”的规律还可以拓展教学广度，如与“日”有关的一系列字，都可以姑且从“太阳”、“日光”相关联的角度去阐释字义，大可不必繁琐的将字源、本义、引伸义等都发掘出来，那样反而会适得其反，连最基本的字形都记忆不准确。但这种“望文生义”并不具有普遍意义，须区别对待，也不意味着在对外汉字教学中只求形式和速成，不求甚解，而是需要先对学生进行一定的文字、文化积淀，待其真正克服了字形、字音障碍，并形成一定的“字感”，能举一反三之后，才开始进一步深入探究字源，特别是古文繁体字中反映的古代汉民族的政治、经济、文化等特征。

（二）、汉字中合体字占据了很大比例，而在合体字中形声字又是重中之重。如前所述，掌握了汉字形声字，也就掌握了汉字的主体，《说文解字》中“六书”之一就是“形声者，以事为名，取譬相成，江河是也”。对于形声字的归类，《说文解字》提供了详尽的依据，也做了系统的研究和阐释。按照偏旁部首（声旁和形旁）成字能力的不同，“据形系联，同类相求”的机率就各不相同，这就造成了同一字形的熟悉度有差别，通过前文的论述，我们可以总结出，字形的熟悉度对外国学生的辨识和书写汉字正确率影响很大，在教学中，我们可以充分利用《说文解字》中同旁字（包括同形旁和同声旁）的发音、字义特点，规律性地强调重视偏旁的音、形、义以及在整字中的“牵连”作用。《说文解字》中每个部首之后都

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有“凡某之属者，皆从某” 据不完全统计，《说文》中，从“木”部的字，有400多个；从“马”部的字，大约有130多个；从“言”部的字，有近280个。当然这其中有一部分古文字，现代汉语已经不再使用。但这在一定程度上也突显了汉字部首、偏旁的重现频率及意义的相关特性，为汉字合体字的学习提供了较强的理据性。

此外，合体形声字中，以同声旁为中心也建立了许多“同声字系统”，《说文解字》中虽未曾做归纳，却也用类似的“构声”方式体现出了这类汉字的联系，并能清晰的以“形旁”加以区别，如“值，措也，从人，直声，直吏切”；“植，户植也，从木直声，常职切”；“枳，木似橘，从木只声”„„这样一来，不但可以加大汉字的“声音”上的熟悉度，在对外汉字教学中可以产生友字一致性效应，便于学生依据读音形成“同声字系统”。加强辨识、区别的学习效率。

（三）、当前汉字大部分已采用了新的简化标准，虽部分汉字仍很复杂，但整体上趋于简易化、符号化，这对于外国学生的书写是有利的，但对于有效的区别字义，探索字源确是在走“弯路”。很大程度上，造成了汉字理解上的抽象化倾向。然而，尽管有些简化字简化的有些离谱，但就占汉字主体的形声字系统来说，简化后的形旁、声旁仍保存着较强的规律性、理据性。如“長”简化为“长”，“張、賬、帳、漲”中的“長”统统简化为 “长”。一部分简化字增强了汉字的理据性，古代传来的形声字，有些简化后声旁表音比过去更准确了，如“偿（償）、担（擔）、态（態）、钟（鍾）、战（戰）”简化后的声旁与整字完全一致。为了提高简化字的对外传授广度和深度，有效提高非汉字背景学生的学习效率。可以利用《说文解字》提供的良好理据系统，及其反映的深层文化底蕴来实现，即可以采取“繁简互推法”与“简体理据法”相结合，根据简体字在字形方面保留的规律性，熟悉和初步掌握汉字的字形和字音。而对于深层的语法和抽象的意义层面传授，则可以“反推倒算”，将有关偏旁、部首还原为繁体，从《说文解字》等古文献中去寻求字源和字义，并适当假以文化背景熏陶，最终仍旧落到简化字本身上来。如“渔”，还原为古文字，从鱼，从手从线，意为用鱼杆钓鱼；“逐”，还原为古文繁体，则从鹿，从足，意为追逐野兽；“采”，古文象用手摘野果之形，反映了以草木之根实为食的古人生活。以上汉字深刻地揭示了古代社会人类，从渔猎到畜牧，从畜牧到耕稼的生产和生活特征。若单纯从形、音角度来分析字义，很难理解和记忆。然而经过“繁简互推”之后，在串讲一些文化底蕴知识，就使得汉字更加生动而有理据性。不仅如此，依据《说文解字》等古文献，我们发现汉字还可以反映古代社会制度、道德风尚、宗教文化乃至传统的思维方式等深层的文化意义。灵活地运用这些文化内涵，对于对外汉字教学的高效性，以及汉字在世界范围内的研究意义、推广度都有不容抹煞的作用。

汉字是中华五千年文明的积淀和承载体，是世界文明的宝贵财富，把汉字推向世界，让更多的人了解汉字、使用汉字是世界文明进步的需要。《说文解字》是中国第一部字典，如

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⑥

何更好地将这部字典利用到汉字的推广进程中来，同样需要许多专家、学者深入的尝试和探索！

注释：

①⑤⑥李禄兴.《简化字和汉字的理据性》，冯寿忠《汉字书同文研究⑶》，香港华夏文化出版有限公司，2003 ②贾国均.《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》.《汉字文化》，1995年第1期，第26页

③冯丽萍.《对外汉语教学用2905汉字的语音状况分析》.《北京师范大学学报》（社会科学版），1998年第6期，第94页

④冯丽萍.《非汉字背景留学生汉字形音识别的影响因素》.《汉字文化》,2002年第3期，第47页 ⑦申小龙.《中国原始文化的结构化呈现》.《汉字文化》，1994年第2期，第25页 参考文献：

汉语运用能力 篇6

一、加强课堂阅读教学互动

师生互动的课堂阅读教学是提高藏区高中生汉语阅读能力的有效方式之一, 即教师和学生通过共同参与、合作沟通进行汉语信息交流, 培养学生阅读能力。教师应该以民主教学的方式, 激发学生的课堂主体性意识, 引导他们敢于思考、善于思考、勇于质疑, 给予他们学习“甜头”, 使其积极参与教师的课堂教学。假如教师总是以传统教学方式, 或者直接告诉学生标准答案, 那么教学任务就无法真正实现, 也难以让学生从心理上接受教师的教学方式, 造成学生严重的依赖思想。学生的学习主人翁意识便不能提高, 很可能就沦为知识的“奴隶”, 知识的“记事本”。所以, 藏区的高中语文教师在阅读教学中, 需要改变过去的教学思维, 构建和谐民主的教学环境, 帮助学生积极参与进来, 以民主学习方式锻炼他们的阅读能力。

二、有层次性的设计阅读教学

阅读的目标就是读懂文章, 并领悟其中蕴含的思想情感, 所谓读懂就是要分明文章的层次, 也是阅读能力的体现。它涵盖了学生对汉语言的认知、对文章表达信息的提炼和整合, 对文章内容和手法的分析概括。简而言之, 就是认读和解读两个环节。认读虽然不复杂, 但是对于藏区学生来说, 还是对他们有一定的影响, 因而教师应该引导归纳, 把学生的疑问集中起来, 并设计有层次的问题来解决, 并将所提出的问题大众化。所谓解读就是要让学生对文章的表达方法和思想内容能够准确把握。正如写文章一样, 阅读也需要整体的思路, 从局部到整体, 从整体回归局部。在这样的阅读教学循环中, 教师根据每个学生的实际情况, 设计不相同的阅读活动, 从认读到鉴赏, 从评价到理解, 整个教学活动应该要有梯度性。注重发挥学生的特长, 让他们尽情观察、思考、表达。只要能够激发藏区高中生的积极阅读情绪, 那么阅读能力也会进一步提高。例如在学习《祝福》一文时, 由于藏区学生的文化背景原因, 学生对课文的深层理解会有较大难度。因而教师可以在教学时, 将“祥林嫂是怎样的一个人”作为阅读教学的起始问题, 引导学生由浅入深地理解祥林嫂的背景人生, 并不断和学生互动对话, 让他们逐渐把握小说的基本一样。最后学生才能对“谁害死祥林嫂”这个问题有自己的见解, 便于提高他们的阅读理解能力。

三、分阶段完成阅读目标

对藏区高中生的汉语阅读能力训练应该遵循学生的实际情况和个人思维理解能力。由此来看, 教师在不同的教学阶段应该制定不同的培养目标。

(一) 积累阶段

汉语文阅读积累是一个动态、连续的过程, 为学生阅读能力的提升奠定基础。教师应该让学生将拼音、字形、字义等语言知识基础打牢, 要求藏区学生能够熟练地了解汉语言表达、文体特点;要求学生能够顺畅地阅读课文及课外读物, 较好地理解文章的思想情感, 并在理解的基础上认真领悟课文的情感表达。

(二) 理解阶段

要想锻炼藏区高中生的汉语言思维, 就要发展他们的思维理解能力, 引导他们判断、分析、想象, 培养他们的综合思维能力。利用汉语文中的判断句或者带有修饰、限制成分的句子来训练学生对文章语句的正确认识。而要培养学生的分析能力, 就需要教师引导学生对课文进行熟练把握, 根据文章的段落、句子来划分结构, 恰当概况段落及全文的主旨, 训练学生的综合分析能力。对于学生的想象能力的培养, 则需要教师不断将汉语文字的意义空间不断拓展, 让学生更加准确、合理地去理解。阅读能力的训练离不开想象力的培养, 教师要根据课文教材有针对性地训练学生的丰富想象力。

(三) 鉴赏阶段

鉴赏是汉语阅读教学的重点内容, 即评价和赏析文字内容、形式。教师只有将科学文化知识、语言知识真正传授给学生, 才能更好引导他们利用抽象思维去阅读、鉴赏、评价课文。教师可以利用汉语课文的人物故事情节、文章特点、作者观念来培养藏区高中生的作品评价能力, 让他们能写出逻辑正确的小论文, 然后相互讨论, 并进行欣赏、朗读。在评价和鉴赏过程中, 学生通过不断的积累和训练, 最终提高汉语文读物的阅读兴趣, 并能够形成主动的学习意识, 形成自己的主见。

四、结语

培养藏区高中生的汉语文阅读能力是汉语文教学的重要目标, 更是藏区高中生了解中国汉语文化的重要途径。教师必须清楚地认识到阅读教学中重要性, 针对藏区高中生的学习情况, 引导他们领会、理解汉语课文的思想情感及表达意义, 由此深化学生的汉语写作技巧和汉语阅读能力。而教师应该以学生为主, 通过有效的汉语文阅读训练, 进一步提高他们的阅读能力。

摘要：西藏语文教育包括了藏文教学和汉语教学, 作为第二语言的汉语教学却因为藏区的文化背景不同, 学习起来具有一定难度。本文主要结合西藏高中汉语阅读教学现状, 分析如何努力克服西藏高中汉语教学的困难, 提高学生的汉语阅读能力, 并提出相关的措施。

关键词：西藏,汉语教学,阅读能力

参考文献

汉语预科直接教学中口译法的运用 篇7

随着中国加入世贸组织, 国际化交流日益频繁, 中国的地位越来越受重视, 学习汉语的热潮汹涌澎湃。全世界各地、全国少数民族地区怎样学习汉语, 学好汉语成了汉语教学探讨的基本话题, 尤其是汉语预科教学。究竟运用什么样的语言教学方法来提高教学质量呢?语言教学的方法有交际法、翻译法、功能法等。目前各个高校普遍采用直接法, 并明确提出反对使用母语教学, 反对使用翻译法教学, 那么, 口译法作为一种教学手段该不该用在直接教学中, 口译法对直接法教学是否有辅助作用呢?我立足于此, 在汉语预科教学直接教学法占主导地位下, 讨论汉语预科教学方法, 即直接法与口译法, 提出将两种方法适当结合, 有利于汉语预科教学质量的提高, 为语言教学完善理论准备材料, 为优化汉语预科直接教学奠定基础。

2. 直接法简述

直接法这一术语是作为采用单一语言教学法的统称出现的。它相对于语法翻译法而出现的, 代表了传统教学法的转变。19世纪后期造就了一批新型的语言学习者, 他们不愿遵循正规的语法教学, 也不愿意依照传统方法学习语言。一种新的教学法势在必行, 直接法因此应运而生。主要代表人物有贝力兹 (M.D.Berlitz) 、艾盖尔特 (B.Eggert) 和帕默 (H.E.Palmer) 。

直接法还有自然法、综合直接法等名称, 虽各有差异, 但同属一类。所谓直接法, 就是直接用外语教学, 不用学生的母语, 也不注重形式语法。它的教学目标是外语口语, 基本原理是“幼儿学语”论, 仿照幼儿学习母语的自然的基本过程和方法, 来设计外语教学过程和基本教学方法。

直接法主要教学原则有直接联系的原则、以口语为基础的原则、句本位原则、以模仿为主的原则。它的优点是采用物体、图片、手势、多媒体等直观手段, 运用接近实际生活的教学方式教学, 注重语言实践练习, 重视口语和语音教学。其缺点是排斥母语的适当运用, 这使学生对一些抽象和复杂的概念难以理解, 又没有明晰的语法解释, 从而导致学生说出的话语语法错误较多。

3. 口译法简述

口译法, 指的是学生用自己的有声语言把一种语言翻译成另一种语言的方法, 它是相对于笔译法而言的, 是翻译法中的一种。

首先, 口译法的优点是较灵活, 一个词选择不当, 可以迅速改变说法, 直接找到最合适的词语和最准确地方法;其次, 口译法与学生的朗读结合更富有直觉性和感悟性, 同时也可以提高学生的口头表达能力。但它的缺点是容易使学生对此方法产生依赖, 依赖用母语进行转换, 这也是为什么不提倡用口译法的主要原因之一。教学中过于依赖翻译, 教师就会觉得如果某一语言点未给学生译成母语, 学生就不可能真正地理解。这就忽视了两种语言形式在语义语用方面的等值特征, 但一味求助于翻译, 势必走上将两种语言机械对比之路。

本文的口译法指的是一种教学手段, 指在教学中采用口译法这个手段, 将难以理解的语言点用母语进行阐述, 以有利于学生更好地理解。

4. 影响汉语预科直接教学实施的问题

国家西部大开发战略的实施给新疆带来了发展机遇, 要想发展就要提高, 教育也是如此。当前, 各高校对于第二语言教学普遍采用直接法授课。直接法倡导的口语是交际中最受欢迎的目的语使用形式。课堂上教师营造气氛使学习者在会话中运用新语言, 熟悉语音、语调及如何遣词造句, 从最常使用的日常习惯表达入手, 增强兴趣和自信, 学习者自如流畅地使用目的语进行交流, 也会促进理解和感悟, 将学习者置身于逼真的目的语环境中, 使得第二语言学习似母语般自然, 顺应语言教学的发展方向。

然而汉语预科教学中都是一些母语非汉语的少数民族学生, 由于文化﹑习惯﹑理解等方面的差异, 从而导致汉语预科直接教学中采用全汉式的直接法教学遇到了各个方面的问题。例如:

(1) 语言习惯方面

学习汉语最大的障碍就是因语言习惯的差异而带来的“转译”问题, 即把听到的普通话在大脑中“转换”成母语, 并经过“过滤”、“选择”才能完全理解, 然后进行下一步的思维, 他们的思维需要将普通话转换多次。思维中转层次较多, 速度较慢, 甚至有时出现思维“卡壳”现象, 影响少数民族学生接受知识的能力, 影响教学效果。

(2) 语序方面

汉语是开放系统的句式, 语序是主谓宾, 有些少数民族学生就会因语序不同而将语序错乱, 如维吾尔语的语序都是主宾谓, 是闭合系统的句式, 谓语始终居于句子末尾。部分维吾尔族学生就将汉语的“我打他”说成“我他打了”。

(3) 语音方面

(1) 汉语中的某些清辅音读成与之相近的浊辅音。如把“道”的拼音中的“δ”发错。

(2) 将汉语中的“7”误发为维吾尔语中的颤音“ρ”。如“肉”。

(3) 儿化音的错读。如部分维吾尔族学生把“孩子喜欢小小的鱼儿和花儿”中的“花儿”发成两个音节。但是正确的来说, “花儿”应该是两个词一个音节, 这个“花儿”的“儿”只是表示一个卷舌的动作, 并不是一个独立的音节。

(4) 对语气词“啊”的音变不理解而错发语音。如, “这道题应该还有另一种解法, 你说是不是啊?”少数民族学生将这个句子中的“啊”读成“α”, 这是错误的, 而应该读成“ια”。因为语气词“啊”发音时, 受前面字的读音的影响, 常常发生音变。

(4) 词汇方面

(1) 构词法乱用。如他们说“你把书们拿上。”这是错误的。在汉语的词汇中当表示人称的复数时后面要加“们”, 但是在表示物体时不能加“们”。

(2) 同义词区分不清。如“逝世﹑过世﹑去世”都是关于死亡的说法, 究竟何时用哪一个, 无法分清。

(3) 感情色彩义词的误用。如“赡养﹑养育﹑豢养”这些词的概念义相同, 但感情色彩义不同。“豢养”是明显贬义词, 有些学生因不明词的感情色彩义导致了把“豢养”当褒义用。

此外, 还有一些难以解释清的抽象的词如“细胞”﹑“地雷”等, 句子方面的“把”字句和“被”字句的误用, 以及成语方面的误用, 等等。

影响汉语预科直接教学的影响还有文化、观念﹑思想﹑教材﹑教学方法等方面和教师语言单一的问题, 由于这些因素使汉语预科直接教学受到了阻碍, 有时难以进行, 影响了汉语预科直接教学的质量。

5. 口译法的补偿作用及二者结合的关系

直接法从新疆的实际来讲, 对新疆少数民族学生学习汉语的确起到了促进的作用, 但是直接法对于有一定汉语基础的人有帮助, 对无基础的人效果不大, 甚至相反。而且就如上述情况, 对于抽象的字词和语法难以解释, 用直接法无法让学生理解通透。同样重要的一点是若教师不懂学生的母语, 采用直接法教学, 那么汉语预科教学的质量会不会

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有所提高?

口译法运用方便, 无需教具, 它能利用学生的思维理解能力保证学生确切理解知识, 避免对知识点理解不准确。如语法讲解, 若用汉语直接讲解此语法, 想必其效果会不尽如人意。此外, 口译法对教师也有所要求, 要求教师备课时译出难点, 做好准备。讲课时不要直接立即运用, 先发挥学生的主观能动作用, 让学生自主发现解决, 无法排解时再运用口译法, 不可大量使用, 不可经常使用。

所以口译法在汉语预科直接教学的大方向下, 可以适当运用弥补直接法教学中一些不足, 帮助解决直接法教学中难以解决的问题, 是汉语预科直接教学的一种补偿手段。

直接法与口译法各有利弊, 在汉语预科直接教学中单独地只运用直接法或口译法都是不可取的, 口译法作为弥补直接教学中一些不足的手段在汉语预科教学中运用, 二者到底有什么关系, 究竟口译法用多少, 直接法用多少, 我们不能确定。我个人认为在汉语预科教学中直接法和口译法是递减或递增的关系, 即在教学中用大量的直接法可以解决的就不用口译法, 少数难解的知识用口译法, 相反口译法用多时直接法就相对减少, 两种方法结合的量与度是在一个递减或递增的状态中进行。

6. 结语

在对汉语预科直接教学背景下口译法运用的探讨中, 我们的观点是:汉语预科直接教学应尽量用能够使学生听得懂的方式来教学, 在采用直接法教学中应适当利用口译法, 发挥口译法的补偿作用。同时必须注意, 使用口译法只是手段, 不是目的, 在汉语预科直接教学中应尽量排除母语的干扰, 避免大量使用口译法, 防止对口译法产生依赖, 造成反作用。

摘要：目前各高校普遍采用直接教学法, 汉语预科教学也将直接教学法置于主导地位。本文对在汉语预科直接教学过程中适当兼用口译法作了初步探讨, 认为二者结合的教学方法更接近教学对象的真实水平, 有利于汉语预科教学质量的提高, 以及学生汉语水平的进步。

关键词：汉语预科教学,直接教学法,口译法

参考文献

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[2]谢新卫.第二语言教学中成语教学探析[J].语言与翻译, 2006, (4) .

[3]马德元.汉维对比词汇学[M].乌鲁木齐:新疆大学出版社, 2004.

[4]李建军.预科汉语词汇教学应引入语素教学[J].语言与翻译, 2006, (4) .

[5]黄伯荣廖序东.现代汉语[M].北京:高等教育出版社, 2002.

[6]让.艾赫贝尔.口译须知[M].北京:外语教学与研究出版社, 1982.

[7]鲍刚.口译理论概述[M].北京:旅游教育出版社, 1998.

汉语运用能力 篇8

任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态, 兴起于20世纪80年代。该理论的核心是完成任务, 所谓“任务”指有非常明确目的、与人们日常生活相类似的语言交际活动, 即用语言做事。在用“语言做事”的过程中, 教师设计具体的、带有明确目标的活动, 让学生使用目的语来理解领悟, 通过协商、讨论、发挥创造, 最终完成具体活动。任务是一个完整的交际活动, 可以受到学习者选择的影响, 学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上, 而不仅仅是机械地使用语言的形式。在教学过程中, 任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。衡量一项任务是否成功, 要看有没有一个结果, 任务往往有一个非语言的结果。

早在1987年, 首次进行任务型第二语言教学实践并形成理论的是英国学者伯拉胡 (Prabhu) 。1989年, 澳大利亚人、香港大学应用语言学系主任纽南 (Nunan) 教授发表文章正式提出交际课堂的任务设计。20世纪80年代至90年代, 国外的第二语言教学界有众多学者从多个方面对任务型教学理论进行了研究, 如:坎德林 (Candlin 1987) 、朗 (Long 1987) 、库鲁克斯 (Crookes 1993) 、威利斯 (Willis 1996) 、斯坎翰 (Skehan 1998) 、艾利斯 (Ellis 2000) 等, 他们的不同见解、不同关注点不断赋予该理论新的内涵。斯万 (Swan 2005) 总结到, 对于任务型教学理论, 学者们在以下几个原则上达成了共识:语言教学应以活动为基础, 这些活动关注的是自然语言运用, 是意义而不是语言形式;语言教学应以学习者为中心, 而不是以教师为中心。通常情况下, 完全自然的学习并不能保证准确地道, 教学介入是必要的, 以便能够在保持自然学习优势的前提下, 促进对语言形式的习得。交际任务是实现这一思想的有效工具, 教师应提供机会, 让学习者在重视意义的基础上, 自然而然地对形式进行短暂处理, 然后关注形式。在完成任务之前和之后, 多做一些相关的语言学习活动可能会很有帮助, 因为这些活动能够引起或者强化学习者在交际中对形势特征的注意。

至20世纪90年代, 任务型教学理论成为指导英语教学的国际主流形态。我国从上世纪90年代末期开始引进、介绍和研究该理论。2001年2月, 中国教育部制定的《中学英语课程标准》, 明确规定“倡导任务型教学模式”, 此后引发了国内英语教学界的热烈讨论, 各地中小学英语课堂争先引入这一新型的教学模式。很快, 这种新兴的教学理论也引起了国内对外汉语教学界的广泛关注。据我们从中国期刊网上搜索到的相关研究论文来看, 2001年到2005年之间, 研究者们仍然习惯性地使用任务型教学理论的前期形态——交际教学理论为基础来探讨这一新型理论, 而且探讨大多停留在理论的阐述和设计层面。2006年伊始, 研究者们在对该理论进行讨论的同时, 注重将其运用到对外汉语课堂教学中。

研究者们在兴高采烈地引入、介绍和讨论这样一个风靡全球的第二语言教学理论的时候, 倾向于将其视为一种先进的、优良的、可超越并可替代历史上诸多教学理论的新型理论。那么, 对外汉语教学对任务型教学理论的需求如何?任务型教学理论在对外汉语教学中如何运用?在具体操作中, 教学效果如何?师生反响如何?该理论在对外汉语教学中运用究竟具有什么样的优势?这一系列问题都有待我们展开深入研究。

二、对外汉语教学对任务型教学理论的需求

对外汉语教学对于任务型教学理论的需求不是偶然的。首先, 对外汉语教学是受心理学影响较大的学科, 而历史上心理学领域每次发生理论更迭之时, 都会派生新的语言学理论, 这些新的语言学理论又会催生新的语言教学理论, 新的语言教学理论则用于指导语言教学。对外汉语教学对于新兴的任务型教学理论的需求是符合学科之间共生共荣的进程的。其次, 产生于“交际法”基础上的任务型教学理论继承了交际教学理论的优点, 彻底贯彻了“培养学习者用目的语进行交际的能力”这一目标, 创设贴近现实的真实交际活动, 积极实施“交际性原则”三步走策略:领会→复现→表达, 引导学习者走好第三步, 扬弃了交际教学理论的缺点, 能够较为科学地设定功能、意念项目, 有效衔接语言的结构与功能, 而这些正是交际教学理论指导下的对外汉语教学发展中亟待解决问题。再次, 第二语言习得研究的重心在于学习者, 扭转了语言教学界的传统观念, 即从研究“怎么教”转变为研究“如何学”。任务型教学理论正是一种站在学习者的角度研究如何学的理论, 该理论以学生为中心, 学习者始终处于一种积极的、主动的学习状态。为了完成任务, 学习者以“意义”为中心, 尽力调动各种语言和非语言资源对“意义”进行重建, 以达到解决某个交际问题的目的。完成任务的过程催化了学习者自然地、有意义地对第二语言的运用, 营造了一个有利于学习者习得并内化第二语言的环境。这与当前对外汉语教学界提倡的“以学习者为主体”的思想是高度一致的。

对外汉语教学对任务型教学理论的需求决不能仅仅停留在理论、思想层面。下面我们从事实层面来观察汉语学习者对于该理论的需求现状。

且看《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》中72名社科类留学生对课堂教学提出的一些意见:认为课堂上练习的机会少, 应加强课堂上的实用技能训练, 让学生多听、多说, 特别是加强口语练习的有13人;认为课堂上应采用讨论式的教学方法, 增加说的机会, 让学生自由发挥的有3人;认为教师应从运用的角度解释词汇的有2人;认为教师应研究成年人学汉语的特点和规律, 不能把学生当小孩子、小学生对待的有2人;认为除了课堂教学之外, 应加强社会实践活动, 让学生参加实践生活, 把社会作为第二课堂的有5人。以上是北京语言大学几位汉语教师于20世纪90年代初期展开的调查。反观当下的对外汉语课堂教学, 我们仍可听到不少留学生提出过类似的意见。如何处理课堂教学中出现的上述问题?有没有一种语言教学理论或模式能有效解决上述矛盾?鉴于上文对于任务型教学理论 (模式) 的简介, 上述矛盾想要得到妥善解决在某种程度上是对任务型教学理论运用于汉语课堂的呼唤。

另据我们2007年3月至5月进行的一次汉语预备教育和学历教育留学生对于“商务汉语课程实施”的需求调查中发现, 留学生对于实用型汉语的需求是十分强烈的, 占调查人数20%的留学生喜欢课堂之外增加适当的讲座、商务场景模拟和参观、实践, 要求使用现代化的多媒体设备。多数留学生普遍认为“功能—结构型”“话题型和语境型”的教学方法比较适合于商务汉语的教学, 他们表示愿意尝试第二语言教学的新模式:即“TBL (Task-Based Language Teaching, 任务教学法) 教学模式”。

为了验证对外汉语课堂确实需要任务型教学理论这一假设, 我们在2007-2008年秋季学期的汉语预备教育留学生中开始了教学实验。2007初级下班共有24名学生, 学生人数偏多, 分别来自越南、泰国、德国、瑞士、俄罗斯, 以越南籍学生居多, 汉语水平为初级下阶段。07初级下阶段的学生经过一个学期的学习将要进入中级阶段的学习, 该阶段的学生积累了一定量的词汇, 有表达汉语多个句子的强烈愿望, 因此如何训练他们言语成段表达的能力至关重要。传统的语文教学与多年的对外汉语教学实践告诉我们, 背诵课文十分重要, 对于打好学生成段表达能力的基础、培养学生对于篇章的语感起着关键作用。为此, 我们给学生布置了一项“任务”, 该任务是朗读和背诵课文。但是, 对于留学生而言, 他们每学完一篇课文, 能在课后读熟尚属难能可贵, 更不要提让他们背诵课文了。这项任务的完成能否成功取决于留学生的配合与否, 如果他们不配合, 这项任务的布置就形同虚设。因此, 任务的设计就需要非常用心。为了将我们设计的任务做一个前后对比, 笔者将任务A定义为:未实施任务型教学法的任务;任务B定义为:实施任务型教学的任务。任务A在上半学期布置, 任务B在下半学期布置, 一个学期下来便可观察出来任务A和任务B布置的结果与效果如何。

任务A:每次学完一课, 教师布置全班同学课后读10遍课文, 下次学新课前检查。

任务B:每学完一课, 将全班分组, 两人为一组, 互相监督和检查读背课文, 同时将读背课文的任务进行难度系数的分解:难度系数由低至高的等级分别为:读、说、背。每一个等级还细分为三个等级:读一段、读多段、读全文;说一句、说多句、说全文;背一句、背一段、背全文。 (本文的“说”指的是复述) 。教师检查学生读背课文的时间改为讲解该课课后练习之前。如图1所示:

任务A执行情况:学生中有50%的人基本能按照教师的要求去做, 随机抽检读背的情况看来, 学生中仅有30%的人能基本流利地朗读课文, 其余学生朗读课文时结结巴巴的情况时有发生。没有一人能背课文。学生对于这项任务的反馈是没有好感, 甚至反感。因为他们觉得这种练习太机械、太枯燥, 教师也很难获得成就感。

任务B执行情况:因为分组, 有了合作者, 能减轻单人读背的焦虑感。并且不再采取随机抽检的方式, 而是多组轮流的方式, 全班都有了开口的机会, 学生的积极性普遍提高。另外, 任务的分解在一定程度上缓解了差生的紧张感, 激发了优生的优越感, 他们可以在难度系数上进行自由选择, 任意发挥。但是为了避免全班同学一致选择难度系数最低的情况, 我们采取了以下两种方法:

方法1:从“读”开始, 一组轮一组的方式, 每组读一段课文。读完课文后, 从“说”开始, 一组轮一组的方式, 每组复述一段课文。说完课文后, 从“背”开始, 一组轮一组的方式, 每组背一个句子或一段课文。该法的轮次可以按学生座位横向从左往右、横向从右往左, 纵向从前往后, 纵向从后往前, 变化多端, 落实到学生个体, 可能每次的任务都是新的, 可以充分锻炼他的读、说、背三种能力。

方法2:方法1存在一定的局限性, 因为分配到学生个体的任务可能不是他喜欢的, 如果一个学生课后准备好了背课文, 可是分配给他的任务仅仅是难度系数极低的读课文, 就有可能打击他的积极性。反之, 分配给一个学生的任务是背课文, 但他又不能背, 仅能读, 那也可能会令他十分焦虑和不安。

经过任务B的尝试之后, 我们惊喜地发现, 学生读背课文的积极性提高了, 每次读背课文时, 脸上不再显现出焦虑、紧张的情绪, 代之以放松、开心的神情。读、说、背的效果比任务A的效果好很多。由于该任务仅仅是实验阶段, 还需要等待一学年甚至更长时间的观察和分析, 才能得出更为可靠的结论。

三、任务型教学理论在对外汉语课堂的满足度

(一) 任务型教学理论的普适性问题

自交际教学理论20世纪70年代初产生至今, 受到该理论“交际能力”概念的启示, 对外汉语教学的首要目的是培养学习者用目的语进行交际的能力早已成为人们的共识。从理论研究层面上看, 只要对外汉语课堂教学中需要培养语言交际能力, 只要教师布置任何一项交际任务, 学生需要用语言做事, 任务型教学理论就有存在的必要, 也存在普遍适应的可能。任务型教学理论的普适性可用一句话概括:适用范围广泛、适用阶段多样、适用课型丰富。所谓的适用范围广泛, 指的是任务型教学理论可适用于对外汉语教学的多种类型, 既可适用汉语长期教学, 也可适用于汉语短期教学;既可适用于非学历的汉语预备教学, 也可适用于学历的汉语继续教学;既可适用于基础汉语教学, 也可适用于特殊用途的汉语教学。所谓的适用阶段多样, 指的是该理论既可适用于初级阶段, 也可适用于中级阶段, 还可适用于高级阶段的对外汉语教学。所谓的适用课型丰富, 指的是该理论均可适用于对外汉语教学的经典四课型当中:综合课、口语课、听力课、阅读课。具体到某一堂对外汉语课, 任务型教学理论既可贯穿整堂全方位实施, 也可在某一教学环节局部实施。

(二) 任务型教学理论运用于对外汉语课堂的成功案例

理论上, 任务型教学理论具有普适性, 具体运用中的情况究竟如何呢?目前, 国内不少研究者已将任务型教学理论广泛运用到对外汉语课堂教学中来。

李燕将该法运用于初级阶段口语教学当中, 以《汉语口语速成入门篇》第十五课“去邮局怎么走”为例, 围绕让学生学会如何问路、择路、指路及选择合适的交通工具这一教学目的, 设计了一系列的教学步骤和教学活动, 包括新语言材料的引入阶段、语言的练习阶段, 新语言材料的输出阶段, 每一阶段均力求功能与结构的紧密结合, 力求提供丰富多样的练习形式, 设计学生扮演的多重角色, 使学生既锻炼了听, 又锻炼了说, 既交流了信息, 又学会了语言形式。

范文苑将该法运用于中级汉语阅读教学当中, 以《中级汉语阅读教程Ⅰ》的第十五课《云南“过桥米线”》为例, 对任务型汉语阅读课的教学设计做了一个初步的探索。他将任务的实施分解为三个阶段:任务前的实施准备阶段 (即前期阅读阶段) 、任务实施阶段 (即中期阅读阶段) 、语言焦点阶段 (后期阅读阶段) 。在不同的阶段设计不同类型和不同难度的任务, 第三阶段, 教师要求学生复述课文, 学生复述的时候, 教师或提示相关词语, 或出示图片, 帮助学生顺利完成复述任务。学生的较好复述并非阅读课的完结, 课堂的延伸环节是创设新的情境, 进一步提高学生的表达能力, 比如教师让学生看介绍饺子的做法和吃法的动画, 让学生看完后用学过的语言结构进行描述, 还可以让学生介绍自己国家特色饮食的做法和吃法。

我们将该法运用于《桥梁——实用汉语中级教程》 (下) 第十七课《我无怨无悔》的教学当中。课文描写的是一位名叫科马洛夫的前苏联宇航员, 在驾驶宇宙飞船胜利返航, 亿万观众收看电视实况之时, 突然发生意外坠毁的悲剧故事。全篇课文2500字将宇航员及其母亲、妻子、女儿、情敌以及国家领导人在悲与喜、生与死之交的特殊场景当中的崇高境界、人格力量表现得淋漓尽致。这篇课文也被收入了中学初中语文课本中。课文极富感染力, 学习者深受科马洛夫爱国情怀的感动, 进而激发了学习的热情。但是, 不久前互联网上出现了一篇题为《中学语文课本上的弥天大谎》的帖子, 帖子认为, 这篇课文编造了彻头彻尾、毫无科学根据的谎言。帖子直指课文的六大无法自圆其说的漏洞, 然后揭示了事实的真相, 最后进行了尖锐地评论, 一言以蔽之:“满纸荒唐言”。按照英国语言学家Jane Willis (1996) 在其专著A Frame-work for Task-Based Learning中将任务型课堂教学操作模式分为三个步骤:任务前活动阶段 (pre-task) 、任务环阶段 (task-cycle) 、语言焦点阶段 (language focus) , 我们将课文的学习布置为一项任务, 任务分解为三个阶段:

第一阶段, 对《我无怨无悔》进行生词学习、课文讲解, 引导学生学习与任务有关的词语、句型。布置任务, 即讨论“是真实感人还是弥天大谎”, 使学生明确任务的目标。

第二阶段, 给出《中学语文课本上的弥天大谎》这篇帖子 (我们使用《我无怨无悔》课文中的词语和句型对帖子进行了改动, 目的是起到复现的作用) , 并将帖子分成三大部分, 然后将学生分成三大组, 一组负责阅读帖子的一个部分并与课文有关部分相对照, 接着以指导者的身份巡堂, 回答学生准备过程中遇到的问题, 最后由学生用口头的形式报告自己或小组所准备的内容。某个小组报告完毕之后, 其他两组同学任意向其发问, 并进行深入讨论, 循环往复将讨论推向白热化。

第三阶段, 教师根据学生报告的结果进行分析, 使他们对课文的内容、词语和句型等充分理解, 然后再进行语言点的扩展等相关的语言练习活动, 使学生逐渐掌握学到的语言点。

留学生通过三个阶段的学习, 逐步完成了分解的任务, 既熟悉了课文、掌握了相关语言点, 又学会使用“发现式”“讨论式”等方法探究问题, 可谓一举数得。

三、任务型对外汉语教学理论的优势特征

由此, 我们可以总结出任务型对外汉语教学理论的优势特征:第一, 任务型对外汉语教学理论的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”, 课堂活动的设计和组织都是围绕学生为中心的, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;第二, 任务型对外汉语教学理论不但具有真实性和交际性, 而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机, 能极大地满足绝大多数以工具性目的为学习动机的汉语学习者对于“学了就能用”的实用性需求, 同时尽可能激发他们潜在的融入性学习动机, 是语言习得所需要的理想状态;第三, 教学任务真实自然, 不但能让学生学习语言知识, 而且做到“言”“行”一致、情景交融, 课堂气氛活跃, 教师给学生留下深刻的印象, 克服了新教师经常容易产生的挫败感, 使师生易于获得成就感, 易于收到良好的教学效果。

总而言之, 采用任务型教学理论, 对外汉语课堂发生了如下变化:

1.课内学习环境——调动学生的学习主动性。

2.课内语言环境——营造语言运用氛围。

3.校内学习环境——建立师生平等和谐的关系。

四、结语

将任务型教学理论引入对外汉语教学并进行大力推广运用, 确有其优势:1.对外汉语课堂教学对于该理论需求强烈;2.该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;3.“以人为本”, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用, 激发融入性学习动机;任务真实自然, 师生易于获得成就感, 收到良好的教学效果。

另外, 对外汉语教学运用任务型教学理论还需要注意:科学性 (根据经验、理论比较) 、有效性 (教学实验:纵向、横向的比较) 、可行性 (现实可能:教师、设备、学生、环境) 、经济性 (最少的时间、最少的人力物力财力, 收到最佳的效果, 考虑投入与产出的比例, 只有对条件相同的对象用相同的投入, 得到不同的效果, 才能判断教学理论的优劣) , 因而, 任务型教学理论必须在运用中不断反思研究优化。

摘要：任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态, 在对外汉语教学中的运用具有优势, 体现在:一、对外汉语课堂教学对于该理论的需求强烈;二、该理论普遍适应于对外汉语课堂教学的要求;三、“以人为本”, 能很好地克服语言学习者的焦虑感和挫败感;任务实用, 激发融入性学习动机;任务真实自然, 师生易于获得成就感, 收到良好的教学效果。

关键词：对外汉语教学,任务型教学理论,优势

参考文献

[1]Swan, M.Legislation by hypothesis:the case of task-based instruction[J].Applied Linguistics, 2005, 26 (3) .

[2]高彦德.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京:北京语言学院出版社, 1993.

汉语运用能力 篇9

Hutchinson和Waters (1987) 指出:任何课程都建立在学生的某种需求之上。学习需求分析主要是为了了解学生在学习外语课程前的语言水平, 调查学生的语言优势和欠缺以及学习态度、学习偏爱、需求与期望等。张雅萍 (2004) 的调查发现, 大学生英语学习的根本需求是提高实际语言运用能力。在分析成人学生学习需求的过程中, 经过沟通交流和教学尝试, 发现他们更渴望真实、实用的学习内容。虽然他们中的大多数脱离英语学习较长时间或者在日常生活中与英语交集较少, 但是有一个现象值得注意:凡是与汉语文化相关的内容, 学生的兴趣会比较浓厚。如提到学生普遍比较熟悉的来源于汉语的Kung fu, jiaozi等单词, 学生的注意力会很快被吸引过来。英语赌场casino一词来源于闽南语, 移民到美国的福建民工, 拿到一点微薄的工资, 便在无聊之际, 聚众赌博, 试试运气。每次开局, 都会嚷嚷:“开始了! 开始了!” (音卡西诺) 谈到这一单词的来源时, 可以明显感受到学生的关注度很高。受到这一现象的启发, 本人将教学过程设置为两个部分:一是在教材中选取相应的内容作为基础教学部分, 二是穿插与中文相关的英语学习内容。

例如生肖属相如何用英语表达:

What animal sign were you born under? 你属什么?

I was born in the year of the Monkey / Mine is the Monkey.我属猴。

句式简单易懂, 并且属相涉及到的大多数词汇都是学生了解的。鼠Rat, 牛Ox, 虎Tiger, 兔Hare, 龙Dragon, 蛇Snake, 马Horse, 羊Sheep, 猴Monkey, 鸡Cock, 狗Dog, 猪Boar.

属相“猪”所采用的单词不是常用的pig, 为了帮助学生强化记忆boar一词, 就以汉武帝刘彻幼年时曾以“彘”为名字举例, 彘即猪的意思。通过这种关联方式, 学生更易于接受。同时由于属相对于中国人来说是特别熟悉的内容, 学生会自然而然的肯定这一内容的实用性。

谈到形容词酸sour和调料醋vinegar时, 给学生讲述了“吃醋”一词的来历:唐太宗李世民当年赐给房玄龄几名美女做妾, 房不敢受, 李世民料到是房的夫人是个悍妇, 不肯答应。于是唐太宗派太监持一壶“毒酒”传旨房夫人, 如不接受这几名美妾, 即赐饮毒酒。夫人面无惧色, 接过“毒酒”一饮而尽。结果并未丧命, 原来壶中装的是醋, 皇帝以此来考验她, 开了一个玩笑。于是“吃醋”的故事传为千古趣谈。这一类汉语典故是学生喜闻乐见的形式, 因而有助于他们记住相关的英语内容, 并且印象深刻。无形中将两种文化联系起来, 使得一些对英语有抵触情绪的学生能够逐渐融入英语学习的氛围。

在讲到英语中同一词在同一句子中可以有不同的词性和含义时, 用到句子I saw a saw sawing a saw. (我看见一把锯子正在锯一把锯子) , 同时引用山海关孟姜女庙的一副奇巧楹联:海水朝朝朝朝朝朝朝落, 浮云长长长长长长长消。通过这样的例子, 可以消除学生学习英语时的畏难情绪。让他们明白不同语言之间, 同形多音多义字 (词) 的用法是有一定的相通性的。而且受到汉语对联押韵和朗朗上口的鼓励, 学生也愿意开口读给出的英语例子。一旦学生愿意开口, 就可以增加学生运用语言的机会, 使学生获得实在的效益, 而不仅仅是表面上的热闹而已。在这样的互动教学模式中, 互动内容成为具体而有意义的存在。

基于成人学生学习英语的特殊性, 不能按照教育普通高校学生的方法来要求他们。而更多需要激励、唤醒、鼓励, 培养他们对英语学习的积极性和主动性。要根据成人学生的心理特点, 设计组织高效生动的教学活动。汉语文化博大精深, 利用学生对母语文化的熟悉和亲切感, 选取适当的教学内容, 可以在很大程度上激发他们对于英语的学习热情。当然, 任何一种教学法, 无论其理论依据多么权威, 也无论其体系结构多么完整严谨, 都不是最完美的, 都有发展的空间。如何借助汉语文化帮助学生学习英语并且学有所得, 还需要认真考量不同专业、不同年龄学生的兴趣爱好, 以便有针对性的选取更为合适的内容, 最大程度实现良好的教学效果。

参考文献

[1]刘润清.论大学英语教学[M].外语教学与研究出版社, 1999.

[2]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海外语教育出版社, 2004.

[3]董明.大学英语课堂“生生互动”模式初探[J].外语与外语教学, 2004 (5) .

反思能力与对外汉语教学 篇10

反思性外语教学, 也被称为反思性实践, 起源于约翰杜威的反思性思维理论。教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题, 这是被中国人普遍认可的反思性教学定义。源于反思性思维理论的反思性教学近些年来备受推崇, 俨然成为了新型教学方法的代表, 而教师的反思能力也同反思性教学方法一样, 成为了大家熟悉的热词。

一、教师的反思能力根源

反思能力来源于一种成熟的思维方式。反思性外语教学虽然源于反思性思维理论, 但又不完全依靠反思性思维理论。西方批判性思维、逻辑思维、发散思维、形象思维、常识性思维都是反思性思维基础。在这整个的思维方式中, 批判性思维和逻辑思维是反思性思维的两个重要基础。可以这样说, 以批判性思维和逻辑思维两种方式为主的多种思维方式是反思性思维或者是反思能力的根本, 清楚了这个问题, 很多问题也就迎刃而解了。

许多教师从思维角度看大部分仍然停留在缺乏系统的思维方式的层面上, 或者是仅仅处于尝试性思维、基础的逻辑思维的层面上, 这些都为提高教师的反思性思维能力在思维层面上创造了障碍。

二、对外汉语教学中的反思能力

对外汉语教学存在其特殊性, 首先, 教师和学生的主体文化属性不同。目前我们提到的对外汉语教学主要针对国内的教师到国外从事的对外汉语教学。教师和学生属于不同的文化主体, 两者之间存在着东西方的文化障碍。属于东方的中国传统文化是一种建立在宏观整体认识的基础之上的, 而西方文化的根源是建立在理性逻辑认识基础之上的。东西方不同的文化属性形成了两种不同文化很难短时间达到一种统一, 必然会存在一种相互碰撞的过程。所幸, 这种不同属性反映在教师和学生之间, 在课堂这种环境下显得要轻松得多, 也比较好解决的多。其次, 汉语是一种意会语言。这种反映东方传统文化的意合语言对于西方人较难接受。这就可以解释为什么许多外国人学习汉语首先想到的是到中国来的原因。可以说, 没有一个语言环境, 学生学习汉语是相对而言比较难的。最后, 教师和学生存在不同的认知程度。这两年派到国外的对外汉语教师主要是从大中小学抽调的经过培训的汉语或者英语教师。而学生主体则年龄跨度比较大, 大学生、中学生、小学生都存在。学生年龄巨大的跨度要求教师换位思考, 采用较为适合的方式进行教学实践。

对外汉语教学本身所固有的特殊性要求教师在教学过程中采用多种不同的教学方式, 具备不同的能力。在各种能力中, 教师需要具备反思能力、创新能力, 总结经验, 学习, 职业规划诸多能力。在各项能力之中, 反思能力、学习能力、创新能力被认为是对外汉语教师最主要的能力。笔者曾对有出国经历的对外汉语教师进行汉语国际推广胜任力的调查。在调查结果中, 有82.67%的受访者认为反思能力是目前对外汉语教师最为缺乏的能力, 其他结果分别为, 学习能力 (79.54%) , 创新能力 (76.32%) , 总结经验能力 (65.23%) , 职业规划能力 (56.73%) 。从调查问卷的所反映的数据来看, 大部分有过出国经历的受访者都认同在跨文化汉语教学过程中首先需要对教师提高反思能力。这是因为对外汉语教学的特殊性及对于国外思维方式不了解所导致的。而这个问题的解决主要靠提高教师的思维水平从事反思性的教学活动来解决。

三、如何提高对外汉语教师的反思能力

提高对外汉语教师的反思能力, 首先要从思维角度培养对外汉语教师对于批判性思维, 逻辑思维和尝试性思维能力。反思性思维从理论上说应该属于一种思维习惯, 其根本应该建立在主要的思维方式上, 而主要的思维方式应该是指批判性思维和逻辑思维方式。受中国文化影响较深的中国教师从根本上对于理性思维方式掌握较为肤浅, 这就从根本上影响了反思性教学的效果。如果从教师素质上对教师未来的发展做出判断, 教师的思维能力则是一个最为根本的因素, 因为依据不同的思维方式, 就完全得出不同的结果, 而这个结果最终影响教师未来的发展。所以若要从根本上提高对外汉语教师的反思能力, 就需要组织教师学习批判性思维和逻辑思维, 提高了思维能力进行反思性教学就容易很多。