衔接模式

衔接模式（精选12篇）

衔接模式 篇1

0引言

中高职衔接模式是职业院校采用的一种新的教育模式, 已成为职业教育发展的大趋势。“中高职衔接模式”是指中等职业教育与高等职业教育在政策法规、招考方式、专业设置、人才培养模式、课程内容等方面相互衔接、共同合作, 实现培养高素质技能人才的教育模式。

1中高职衔接模式概述

目前, 中高职衔接大致分为两种, 即学制衔接模式与非学制衔接模式。如图1所示。

学制衔接模式有两种操作模式, 即“五年一贯制”模式和“对口招生”模式。“五年一贯制”面对初中毕业生, 经过考试后, 直接进入高职院校学习, 学制五年, 前三年接受高等职业教育。“五年一贯制”在人才培养目标、课程体系、教学内容和教学方法等方面都突出学生职业能力的培养, 实现实践性、职业性、专业性的人才培养目标。“对口招生”模式, 又称为分段式, 即中职学生毕业后参加高职的入学考试, 进入高等职业院校学习。当前, 许多中职学校采用了“3+2”或“3+3”模式。

非学制衔接模式是一种相对灵活的中高职衔接模式。它通过灵活的教学制度以及一定的教学评估手段来实现衔接。申请人员通过规定的考试或评估, 达到高等职业教育的入学标准, 就进入高等职业院校进行学习, 从而实现中高职的衔接。

2“五年一贯制”衔接模式

“五年一贯制”将教学分为两个阶段。采用“五年一贯制”的学校, 一般将教学分为两个阶段[1], 即中职学习阶段和高职学习阶段。中职学习阶段以基本知识和初级技能学习为主;高职学习阶段以职业技能训练为主。在实施过程中将这两个阶段相互联系, 相互补充。

2.1“五年一贯制”衔接模式的优点“五年一贯制”衔接模式有以下优点: (1) 有好的生源, 利于统筹安排教学计划, 提高人才培养质量。其一, “五年一贯制”的招生对象是参加统一中考的初中毕业生, 学生的基础较好, 也较整齐。其二, 五年的学制里, 可以对中职和高职两个阶段的人才培养计划进行统筹安排, 学生能够更系统地进行学习。从这个层面上, “五年一贯制”中高职衔接模式具有总体上的办学优势, 更好地保证人才培养质量。 (2) 吸引生源, 实现中高职教学资源的高效利用, 更好地发展职业教育。目前, 职业院校正面临着招生难的问题, “五年一贯制”的教学模式, 能同时增加中职院校和高职院校的吸引力。中高职衔接能使师资力量、实训设备等方面进行互补, 使教学更顺利地进行。 (3) 统一安排教学, 有效避免教学重复。“五年一贯制”学习的学生, 在五年里完成中职和高职的学习, 获得高职毕业证书。与中职和高职独立分开的教育模式相比, 能缩短一年的时间。“五年一贯制”在教学过程中, 中职与高职教学计划相呼应, 在理论课程、实训课程等方面能实现一体化, 这样, 避免中高职衔接过程中教学内容的重复, 使教学计划更科学、更高效。

2.2“五年一贯制”中高职衔接模式的缺点 (1) 五年的学习, 学生易产生疲怠。“五年一贯制”实施的是五年制教学过程, 时间较为漫长, 没有淘汰机制的约束, 学生易产生疲怠, 影响学业的发展和毕业生的质量。 (2) 中高职衔接难以实现真正的一体化。在“五年一贯制”的中高职衔接模式中, 中高职院校是不同的机构, 这样的合作易流于形式, 一般是3年中职和2年高职的简单相加, 不是真正的实现中高职教育的无缝对接, 甚至在办学主体之间还存在权力、利益、责任等方面的博弈[2], 使得“五年一贯制”名不副实, 使得教学质量下降。 (3) 淡化中职教育与高职教育的界线, 不利于高职教育的发展。从办学层次的角度来看, 高职教育和中职教育的层面不同。中高职衔接的“五年一贯制”做法, 使得中职与高职之间的界线淡化, 不利于高职院校高等教育属性的展现。从学生发展的角度看, 不经过考试就能读高职院校, 淡化了高职的升学价值, 也降低了学生对高职教育的认可度。

2.3完善建议 (1) 改革考核方法, 实行学分与阶段性考核相结合的方式。学分制体现学生的学业构造和完成状况, 阶段性考核为学生建立起阶段性的学习目标, 并引导学生为了达到这个目标而努力学习, 促进学生学业发展。 (2) 健全监督机制, 促使中高职院校的有机融合。为了避免中高职学校在实施“五年一贯制”的时候各自为阵, 需要使用一定的监督机制对采取“五年一贯制”招生的中高职院校进行监督。在专业建设上要协调统一, 在学校管理、经费预算、教学交流等多方面进行沟通, 实现“五年一贯制”的真正落实。 (3) 中职阶段实行人才分流。中职阶段实行人才的分流, 主要表现为:第一, 对中职阶段的毕业生升入高职院校设置必要的“门槛”要求, 划清中高职的边界, 使学生有升学的意识, 获得高等院校学生的自我认知。第二, 对学生负责, 通过必要的测试, 对于不适宜继续升入高职的学生, 调整教学策略。不适宜继续升学的同学, 侧重职业技能训练, 对适合升学的同学, 进行升学训练。

3“对口招生”衔接模式 (“3+2”模式或“3+3”模式)

3.1“对口招生”衔接模式的优点 (1) 形成教育的合力。“对口招生”模式, 从教学过程来看, 是中高职院校的合作培养, 在保持教学系统与教学目标的独立的状况下, 实现教学资源与教学目标的对接, 形成了教育培养的合力。 (2) 提升教学效益。“对口招生”模式对培养高质量的技能型人才有现实意义。中职学生进入相关专业的高职学习, 在专业技能上实现从初级技术工人向高级技能型人才转变, 实现中高职教育的对接, 节约了人才培养的时间跨度, 提升教学效益。在满足社会发展需要的同时, 也满足了学生发展的需要。 (3) 促进中职和高职“双赢”。中职学校和高职院校在联合招生培养实施“3+2”或者“3+3”模式之后, 很大程度上提高了中职学校的招生吸引力。此外, 中高职院校在师资建设、教学设备、实训基地建设等方面资源共享, 促进“双赢”。

3.2“对口招生”衔接模式的缺点 (1) 学生基础知识不扎实, 容易厌学。“对口招生”衔接模式中职学生不用参加高考进入高职学校, 学生易松懈基础知识的学习, 而在进入高职学校学习后, 会面临较大的学习压力。其二, 由于“对口招生”的中高职衔接模式学生连续五年以上的专业课程学习, 易产生倦怠, 造成“厌学”现象产生。 (2) 降低了高职院校的门滥, 削弱了学生的学习动力。选择“对口招生”模式的中职学生, 在三年的中职学习后, 能进入对口专业的联办高职院校继续学习。这种方式学生不用参加高考, 升学较为轻松, 会产生一定的副作用, 一些学生和家长认为三年后进入高职院校学习应该不是困难的事情, 从而放松了日常的学习, 学生的学习积极性明显降低。

3.3完善建议 (1) 抓好教学关, 实施成绩的动态评估。面对“对口招生”模式的优缺点, 学校对选择该模式的相关专业学习的学生, 制定动态的成绩动态评估, 将过程性评估和阶段性评估相结合, 激励和引导学生积极学习。 (2) 增加模式专业选择的灵活性, 实行必要的竞争机制。增加一些有效的竞争方式, 在促进中职学生继续发展的同时, 能具有一些外部环境的刺激, 实现中高职有效衔接。 (3) 严格把好招生关, 加强中高职学校的沟通与协作。首先, 严格规范的做好招生, 可以优化生源, 也能体现“对口招生”模式公平公正, 保证“对口招生”模式良性发展, 更具吸引力。其次, 加强中高职学校的沟通与协作, 促进教学与管理的衔接。中高职院校培养目标、教学计划、教学资源等方面更好的沟通与协作, 避免不必要的教学重复和资源浪费, 使学生得到更好的发展。

4结语

综上所述, 积极探索中高职衔接, 无论是“五年一贯制”, 还是“对口招生”模式, 其根本的出发点和目的, 都是解决中高职衔接的发展问题, 从而实现真正的中高职衔接一体化的发展, 提高职业教育的教学质量和毕业生的综合素质, 促进职业教育的发展。

摘要：实现中高职教育的衔接, 是中等职业教育和高等职业教育发展的需要, 是建立现代职业教育体系的基础。本文从学制的角度出发, 研究“五年一贯制”和“对口招生”中高职衔接模式, 打通中、高等职业教育体系, 构建适合职业院校学生成长、发展的桥梁。

关键词：中高职衔接,现代职业教育体系,五年一贯制,对口招生

参考文献

[1]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教育, 2002 (10) .

[2]张守祥.中等和高等职业教育衔接的制度研究[J].教育研究, 2012 (7) .

[3]范敏, 芦京昌.中、高职衔接的模式、问题及创新——以杭州市为例[J].职业技术教育, 2012 (08) .

衔接模式 篇2

构建语义连贯的`语篇离不开衔接.韩礼德将衔接分为指代、替换、省略、连接和词汇衔接,其中词汇衔接是最重要的一种.本文首先简要阐述了英语语篇中词汇衔接的模式和词与词之间的语义关系.然后从增强语篇的连贯性,提高选词的准确性和培养学生自我评估和自我改错能力三方面分析了词汇衔接模式对我国学生英语写作教学的指导意义.

作 者：雷茜  作者单位：宝鸡文理学院外语系,陕西宝鸡721013 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(20) 分类号：H3 关键词：词汇衔接模式   英语写作   连贯性   自我评估   自我改错  

衔接模式 篇3

关键词： 大学数学 高中数学 衔接 教学改革

受教育者接受教育是一个连续的过程，各教育阶段之间既有联系又有区别，是相互作用、互为影响的。针对普通高中数学课程标准在课程目标、课程内容、学生的学习方式、教师的教学方式等方面提出的要求，大学数学教学必须在内容和方法上相应地加以改革。笔者长期从事大学数学的教育工作，探索建构基于大学数学与高中数学衔接的模式。

1.高中数学新课标与大学数学交叉重合的部分

新课标中最重要的改革内容就是把微积分的知识点放在高中学习，微积分的教学成为高中数学教学的重点与难点。所以，对导数的概念、导数的运算法则及导数的性质与应用等方面的讲解成了高中教学的重中之重，学生对这方面的学习是比较到位的。从最近几年的大学数学课堂可以看出，学生对导数这部分内容的掌握明显比前几年的学生透彻得多。在大学统计的教学中，一些基本的统计概念如样本、总体，样本均值、样本方差等，在大学可以只做适当点拨，不需要作为新的知识点讲解。

2.高中删减但大学需要用到的内容

高中数学新课标中最重要的删减的内容就是反三角函数。尽管高中学习中会提到反函数，但很少有教师会真正具体详细地讲解原函数与反函数的关系，且反三角函数在《新课标》中消失了。这个内容的消失，导致学生在大学学习反三角函数有关内容的时候一头雾水。对反三角函数的定义与概念不清不楚，导致学生在学习这方面的内容时有很大的困难，特别是在对反三角函数的求导、积分运算及求连续型概率分布时候，由于缺乏反三角函数的定义域、值域及其积分运算的学习，学生对反三角函数有关知识的运用就颇为吃力。笔者的做法是在讲解反函数概念时，结合三角函数和反三角函数的关系，及时补充相关知识，能使学生加深对反函数的理解。

3.树立与高中数学新课标相适应的教学理念

课改后的新课程与旧课程最根本的区别在于理念，对于大学教师来说，其不仅要调整教学内容，改进教学方法，更重要的是要更新教学理念。高中数学新课标与旧课程在知识体系、难易程度、组织结构等方面都有了较大的变化，采取开设必修课、选修课的形式，按照分模块的方式讲解内容，满足不同层次学生发展的需要。虽然各个模块之间依然有着内在的逻辑联系，但这种逻辑性与以往相比有了较大的弱化，并且虽然《新课标》在一定程度上扩大了知识面，但是反过来，数学知识的深入程度、难易程度相对降低，对整个大学数学教学产生了很大的影响。

很多大学数学知识在高中数学已经学过，特别是在大一上学期，学习的大部分是微积分的内容，就导致很多学生产生懈怠心理；另外，进入下学期的学习，学习的都是新知识，而且难度增大不少，没有高中那样高强度的复习，学生就对数学产生畏惧心理。针对上述问题与现象，大学教师要调整与高中数学新课标相适应的教学内容，高中数学新课标增加或者删减了部分内容，大学数学的教学内容要与之适应。大学数学的内容有些随之精简，有些反而要强化，比如反三角函数及正割、余割函数在大学数学中用得比较多，因此笔者在大一第一次课讲解函数的概念与性质的时候，就把这方面的内容作为重点讲解。为防止学生因高中学过而产生懈怠心理，笔者在讲解这方面内容的时候，尽可能地多讲解极限这一思想及有关的数学人物与数学危机等背景，利用一些现象讲解有限无限的相互转换，从而加深学生对抽象概念的理解，为后续的学习打下基础。

高中数学新课标强调终身学习的理念。面对全新的教学理念，创新的教学内容，大学教师要与时俱进，在讲解知识的同时，还要加强自身的学习。教师可以通过数学探究、数学建模、数学文化等教学手段提高学生的学习兴趣。在内容上，多用些通俗易懂的语言或者经历讲解一些数学概念，不但要使得学生有兴趣，更要使得学生能深入思考。同时，利用多媒体教学等辅助仪器，形象客观的图片或者动漫展示一些事物的细微变化过程，有助于学生对抽象事物的理解。高中数学新课标已将数学文化以不同的形式渗透在各模块的教学内容中，在大学数学教学中不仅要使广大学生认识到数学的科学价值，更要使得学生具有丰富的人文价值，让学生真正体会到数学不仅是源于实际问题的需要，更具有深厚的人文价值与意义。从这个角度上讲，数学文化的修养比纯粹的数学技能的培养更能反映出人的价值。因此，在教学过程中，应当多渠道、全方位地渗透数学的人文价值，从而培养出具有丰富文化、科学精神的综合型人才。

参考文献：

[1]余立.教育衔接若干问题研究[M].上海：同济大学出版社，2003.

[2]齐学林，王宁，赵仪娜.新课标体系下高中数学对大学工科数学教学产生的问题分析及对策策略[J].大学数学，2014，（2）：52-56.

衔接模式 篇4

(一) 对口职教、高职考生逐年增加

从表中不难看出, 从2011开始, 对口职教、高职考生人数在逐年增多, 其增幅也越来越大, 这表明越来越多的学生将以中职学校为平台, 圆自己的大学梦, 继续学业, 演绎自己精彩的人生。

(二) 区域经济人才需求亟待解决

1. 产业结构调整对人才提出了新要求

我国经济转型、产业结构调整已成为党和政府以及企业共同的重大使命。建设现代产业体系, 势必带来新的就业岗位、就业方向, 带来对技能型人才、高端技能型人才、应用型人才、专业硕士等数量、梯次、规格和素质上的新要求。随着“打造成渝经济区重要增长极”城市目标定位的确立, 以及“科教强市”、“产业结构优化升级”、“建设宜居宜业宜游现代生态园林城市”等战略决策的实施, 社会经济和产业结构发生的极大变化, 对人才结构和素质也产生了新的需求, 尤其对高技能应用型人才的需求更为迫切。

2. 企业从业人员的状况与社会发展有差距

目前企业从业人员技术素质与技术水平不能适应新技术的发展需要。一是学历结构不理想。目前, 在企业尤其是二三线城市的企业从业人员中, 大专以上学历水平的员工在其中的比例较低, 主要以初中、高中教育背景的学历层次为主。二是专业结构不合理。职业教育开设的专业结构与地区经济发展对人才的需求不适应。三是人才结构不合理。目前, 我国中等技能人才在劳动力市场中呈现出供大于求的趋势, 但高等技能人才的数量和质量都显得不足, 且需求逐步增加。因此, 迫切需要调整和优化职业教育结构, 重点培养创新型、复合型的高等技能人才。

(三) 职业教育发展趋势

在2014年职业教育工作会议上, 鲁昕副部长对于加快推动现代职业教育体系建设提到:一是实施中等和高等职业教育人才培养衔接行动计划, 深入推进中高职衔接, 重点推动中高职课程衔接和学制改革, 完善五年一贯制、5+2等方案, 加强对技术技能人才的系统培养。二是坚持职普比例大体相当, 努力稳定中等职业教育招生规模, 制定提高学生巩固率的政策措施。三是发布高等职业教育改革创新三年行动计划, 破解升格与升级的困惑, 指导专科层次高职院校科学定位、办出特色。四是配合做好高等教育分类考试改革、本科高校转型等工作, 探索开展本科层次职业教育, 推动教育结构战略性调整。

二、主要目标

开展中高职衔接工作的主要目标:搭建一个平台, 构建一个体系, 组建两个跨界团队, 形成一个建设思路 (简称“1121”模式) 。搭建一个平台, 即搭建中高职人才成长“立交桥”, 探索出数条学生通向成才的道路, 形成相对清晰的“立交桥”;构建一个体系, 即构建一个适合中高职共通、科学、合理的课程体系;组建两个跨界团队, 一是学校专业教师不断和高职院校优秀的专业团队相互交流、沟通、协作, 形成一支由中职和高职专业教师共同组成的团队, 二是校企之间通过开展广泛、多向的深度合作, 形成一支由校企人员共同组建的团队;形成一个建设思路, 即通过工作的多方开展, 从而形成一个中高职有效衔接的建设思路。

三、实施过程

基于宜宾市南溪职业技术学校的校情以及区域经济对人才的需求, 学校积极探索, 在与高职院校、企业合作的基础上, 宏观规划, 大胆尝试, 推陈出新, 开展三大衔接, 即人才培养模式的衔接、课程体系构建的衔接、校企联姻和校校衔接。

(一) 人才培养模式的衔接

学校十分注重探索中高职教育贯通人才的培养, 针对学校、学生以及社会的需求, 构建中高职人才培养模式, 即“中高职三二分段”、“中职学生对口高考”、“中职学生自考”, 为学校想继续学习的学生创造了条件。

“中高职三二分段”就是五年一贯制大专。近年来, 学校考察了多所高职院校, 并与之交流、洽谈, 目前学校主要和四川工业管理职业学院合作, 就读该学院的有77人, 涉及专业5个。

对口高职考试学校一直都十分重视。分专业、分梯队将学生编班, 同时, 配备优秀的班主任和学科教师, 从一年级至毕业, 从未松懈, 连续多年对口高考升学率及本科上线人数在全市名列首位。学校参加对口高职考试的人数逐年递增, 由2011年200余人, 到现在的400余人, 居全市参考人数第一。

为进一步满足更多学生的愿望, 学校积极与高职院校洽谈、协商, 合作, 近年来先后与内江师范学院、成都电子科技大学物理电子学院联合办学, 目前有三个专业共计284人通过自考就读专科。

(二) 课程体系构建的衔接

中高职衔接除了层次的提升, 最显著的特点是两者都具有职业性, 职业教育是面向职业岗位的, 课程体系的建设应以职业能力为本, 注重学生综合素养的培育。按照现代职业教育的理念, 职业教育课程体系不应以知识的逻辑关系构建, 而是应以技术领域和职业岗位的行动领域分析为基础, 以职业能力的形成为主线进行构建。

1. 重构课程结构, 实现衔接创新

课程结构的合理设置对衔接的成败有着极其重要的作用, 工作过程系统化课程就是一个典型的课程结构的代表。为实现工作过程系统化课程, 学校通过“请进来、走出去”的形式, 先后聘请了四川交通职业技术学院、电子科技大学、四川工业管理职业学院、宜宾职业技术学院等多所院校的专家、教授, 就学校的专业发展、课程设置、课程体系建设等方面进行指导。同时, 学校每年外派专业骨干教师参加职业院校组织的不同级别的专业学习:2011年15人, 2012年19人, 2013年13人;学习时间为10天以上, 有些甚至达半年之久;先后到陕西工业职业技术学院、天津职业技术师范大学、天津中德职业技术学院、吉林工程技术师范学院、江苏技术师范学院、天津职业技术师范大学、成都航空职业技术学院、四川交通职业技术学院、成都东软学院、成都师范学院、四川农业大学、成都电子高专等20余所高职院校学习。

2. 制定中高职衔接的课程标准

要使中高职衔接达到最佳效果, 关键是要有统一的课程标准。为此, 学校聘请了高职院校、行业和职业教育的专家, 根据行业、企业相关职业岗位的工作分析, 按照国家 (行业) 职业标准和职业鉴定考核要求, 制定相应的职业能力标准, 并统筹规划, 制定中高职衔接的专业课程标准。

3. 紧贴毕业生就业岗位实际, 开发特色课程

开发课程必须贴近企业岗位, 并按“一致性原则” (课程目标与专业培养目标相一致) 制定出特定的内容结构, 逐步形成课程综合模式。

(三) 校企联姻, 校校衔接

作为全市机电职教集团牵头单位, 学校以此为平台, 聘请高职院校、企业、行业等参加集团年会, 共商职业教育大计。抓住时机扩大学校与企业、高职院校合作密度, 加大与之合作的深度。在商讨过程中, 对岗位的工作任务、工作职责、工作流程、工作所需能力等方面进行详细地分析;对岗位具体工作任务诸如阅读工艺文件、生产准备、调用零件对应的加工程序、产品的测量、工装的使用、产品加工、产品检测记录、设备维护等作了探讨。

四、条件保障

(一) 政府主导建设

保障中职示范校建设必不可少的外部条件是政府和教育行政部门科学、务实的领导与引导。如某区政府高度重视学校的“创示”工作, 区领导多次到学校现场调研, 建立起区政府、区人社局、区财政局三局共管的职业技术学校示范校建设政府主导机制。区教育局将学校的创示工作列为局工作计划中“国家级”保障目标, 区人社局在校企合作方面给予大量政策支持和专家指导, 区财政局在学校基础能力及设备设施建设方面给予大力支持。

(二) 思想引领建设

全员发动, 全员培训, 全员参与, 整体推进, 学习和掌握示范校建设的理论精髓和核心思想, 通过各项主题宣传活动、推进示范校建设, 形成一种以示范校建设为价值取向的文化组织。通过示范校建设实现学校“12234”的奋斗目标, 从而把学校建成为办学规范化、教学管理信息化和现代化、具有特色的中等职业示范学校。

(三) 制度规范建设

健全的制度是示范学校建设有序、有效、有力推进的保障, 学校完善了基于职业教育规律、人才成长规律、教育教学规律的全新管理制度, 修订完善了学校制度汇编。全面加强学校内部管理, 提高规划、执行、质量监测和服务能力, 优化管理效能, 提高了学校办学的规范化、信息化和现代化水平。

五、建设成效显著

(一) 提升了人才培养质量

多渠道推进, 多形式合作, 构建了中高职人才培养模式, 即“中高职三二分段”、“中高职对口合作”、“中职学生自考”, 满足了部分学生继续深造的愿望, 提升了学生未来就业岗位的档次;同时, 通过宣传和潜在的影响力, 使更多的学生选择了职业学校。

(二) 构建了中职课程体系

在电子科技大学、成都航空职业技术学院、四川交通职业技术学院、四川工业管理职业学院、宜宾职业技术学院等多所职业院校专家的精心指导下, 针对三大专业 (数控技术应用、计算机应用、电子技术应用) 中的部分课程, 就人才培养目标、课程标准、课程结构、课程设置等进行了重新思考和定位, 并初步形成中高职课程体系。

(三) 校企联姻, 中高职合作, 跨界团队彰显强力

教师队伍建设的重点, 从教师个体发展转变为教师团队发展。学校与宜宾职业技术学院紧密合作、与名企深度融合, 跨界团队形成并彰显强力:建设精品课程10门, 编写教材13本, 教师获国家奖励5次、省级奖励26次, 在2013年四川省中等职业学校青年教师教学技能竞赛中, 荣获两个三等奖;2013年全国中等职业学校数学课程“创新杯”教师信息化教学设计和说课大赛获二等奖。

六、体会与思考

(一) 思想先行, 理念引领

学校追求可持续发展, 最终是以先进的思想理念规范教育行为, 实现提升学生综合素质、专兼教师素质、教学质量、管理水平、服务社会能力的目标。

(二) 深度合作, 注重实效

注重中高职合作、校企融合的深度, 认真组织每一次的交流活动, 关注每一个环节, 力求活动有成效。同时, 将活动的经验, 获得的方法, 加以利用和提升, 注重活动成效的辐射和影响力。

(三) 跨界团队充分发挥能动性

团队是学校持久发展的重要人力资源, 按照“目标清晰、责任明确、能力互补、数量合理、团队领袖”的团队要素组建跨界团队, 逐步形成了“自主性、思考性、合作性”的团队特征。团队要充分发挥其重要作用, 除了完成队内任务之外, 还要带动和影响更多的精英团队的形成。

参考文献

[1]姜大源.职业教育的跨界思考[J].教育发展研究, 2009 (19) .

衔接模式 篇5

“三方联动”模式教学改革与实践探索

重庆三峡职业学院 杨和平

一、学习9号文件的认识和体会 教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》明确将中高职协调发展作为构建现代职教体系的战略任务。对职业院校来说，怎么理解9号文件？我的体会是要抓住以下几点：

第一，抢抓机遇，职业院校要行动。每一所职业院校要抓住当前职业教育发展千载难逢的机遇，不能等靠要。要通过提高人才培养质量、与区域经济社会发展形成良性互动、成为有力支撑，才能促进政府和企业的重视，进而触动相关政策改革。

第二，打造特色，因地制宜谋发展。东西部职业院校办学理念、办学条件和水平相差悬殊。必须探索具有区域、行业特征的发展道路，这样才能百花齐放，成为各自区域产业发展的支撑力量,才能形成具有中国特色的现代职业教育体系。

第三，突破障碍，敢闯体制的“禁区”.在三峡库区，专业设置和调整的管理、中高职衔接的招生制度改革、新培养模式下的教学管理制度改革，政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，校企深度融合的资产管理、人员管理等都或多或少存在有中高衔接的障碍。必须加以突破.第四，协调发展，教学衔接是核心。转方式调结构、中等和高等职业教育协调发展要求学校发展转型：包括发展观由规模发展为主转向提高质量为核心；办学观由学校主体向合作办学、合作育人转变；质量观由给学生机会获取就业技能转向“区域经济社会发展”和“学生终身发展”两个服务并重；改革观由寻找正确方向转向在正确方向下探索正确方法。离开了教学的衔接，中高职协调发展只能是一句空话。

二、9号文件在三峡库区的贯彻落实 尽管重庆市没有被纳入全国中高职衔接、集团化办学改革的试验区。但一方面贯彻落实9号文件是每一所职业院校不可推卸的责任；另一方面，集团化办学改革、中高职衔接、系统培养高素质技能型人才是三峡库区经济社会发展和职业教育发展的迫切需要。所以，在《9号文件》精神的指导下，根据教育部今年重点做好的“十个衔接”的内容①，由重庆三峡职业学院牵头，集合了库区15所中高职院校，自筹资金、自定项目，开展了库区中高职衔接的探索与实践。

1.中高职衔接的背景：重庆是全国统筹城乡综合配套改革试验区，经济发展是典型的城乡二元结构，集大城市、大农村、大库区、大山区、民族地区为一体。以万州为主的重庆库区不但要完成经济发展方式转变和产业结构调整、统筹城乡发展的任务，还要承担库区环境保护、库区移民安稳致富的任务。这些都迫切需要职教支撑。但是，库区职业教育整体吸引力还不强、地位不高，中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系，教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复等共性现象，同时也还存在着办学各自为政、水平不高、缺乏特色、与库区行业企业严重脱节、毕业生多在外地就业等个性现象。盼望中高职协调发展、提升职业教育服务库区经济社会发展能力和自身地位，这是库区职业院校共同的心声。

2.中高职衔接的目标：三峡库区中高职衔接“三方联动”是 “院校地”三方联动。这种模式是在整合三峡库区职教资源情况下，根据库区支柱和特色产业布局，结合每所院校办学特色和优势，系统设计人才培养专业方向、目标和层次定位，构建“以院带校、以校带地、1

以院带人、以人带人、以人带地”的“院校地”三方联动模式，推动职业教育与行业、企业和区域经济建立紧密合作关系，不断深化人才培养模式改革、提高人才培养质量，共同促进库区经济发展和移民安稳致富。②

通过对项目的研究,探索产教结合、校企一体，产权融合、领导班子融合、师资队伍融合、实训基地融合的职教集团运行机制。探索适应三峡库区经济社会发展的系统培养高素质技能型人才的道路和规律。推动职业教育服务经济社会发展能力，提升职业教育对经济的贡献率和社会吸引力。

3.中高职衔接的实施策略：由于库区经济和产业发展的特点，我们准备分两步实施。第一步：先汇聚库区职教力量，成立职教联盟，抱团求发展、争取职教地位，系统进行专业对准产业设置调整、系统内部的教学改革和衔接改革等，在课题研究上，重点探索中高职内部教学衔接。

第二步：积极争取、广泛利用人脉、并用自己的实力吸引企业参与、行业指导和政府主导，成立三峡库区职教集团。并在集团内实施产教结合、校企一体、“四个融合”的集团运行机制改革实践和探索。在课题研究上，重点探索集团办学模式和教学与产业分片、分区域、分产业对接等，使库区职业教育真正适应经济社会发展需要。

4.中高职衔接的工作进展：一是搭建平台，2011年9月28日，三峡库区15所院校成立了三峡库区职教联盟，并签署了《三峡库区职教联盟战略合作框架协议》，③并推进实质运行。包括制定联盟章程、成立联盟组织机构、确定联盟发展定位和目标，制定发展规划和工作计划，确定重点工作和重点合作项目，制定经费保障制度等。二是开展研究，我们将《三峡库区中高职衔接“三方联动”模式的教学改革与实践探索》作为研究课题和实践探索项目。15所院校共同承担了三位一体、三大板块、十二个模块的子课题的实践和研究。④

三峡库区中高职衔接“三方联动”模式的教学改革与实践探索是在三峡库区这个环境中孕育产生的，更是为了建设和谐稳定新库区提供服务和支撑，同时,我们也想通过三峡人的不懈努力，为9号文件在三峡库区的贯彻落实作一点工作。我们渴望得到各位领导的指导和支持！并衷心感谢各位领导对三峡库区和库区人民的厚爱！2

①培养目标、专业设置、课程体系与教材、教学资源、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学。

②“以院带校”是以高职加强自身建设，引领职业教育科学发展，在中高职院校之间建立职教集团共享教育资源，探索合作办学模式，更好地促进职教又好又快的发展；“以校带地”是以学校的发展为地区或行业企业提供技术服务和人才支撑，更好的服务带动地区经济发展；在职业院校、政府、行企之间通过资源共享，建立库区职教联盟，共同推动职教发展。“以院带人”和“以人带人”即通过高职院校培养高级技术技能人才或者培育一批优秀师资队伍和团队，以人育人的方式带动其他人才的培养与发展，即可充分利用教育资源和环境，也可发挥人的主观能动性和创造性；“以人带地”是有人才的支撑与劳动就业服务地区，创造价值，推动地区经济发展和人民致富。“以校带地”和“以人带地”共同的目标都是为地区经济发展服务，带动移民致富。

③职教集团暂时由重庆三峡职业学院、重庆三峡医药高等专科学校、重庆工贸职业技术学院、重庆安全技术职业学院、重庆信息技术职业学院、重庆三峡水利电力学校、重庆经济贸易学校、重庆三峡师范学校、万州第一职业高级中学、云阳县职教中心、奉节县职教中心、巫山县职教中心、巫溪县职教中心、开县职教中心、忠县职教中心等库区的15所中高职院校组成。正在积极争取库区行业指导和骨干企业加入。

④上位板块主要解决城乡统筹与院校联动问题。子项目有： 1．三方联动：重庆三峡库区职业教育城乡统筹发展战略定位。2．三峡库区职业教育“院校地”三方联动模式的构建与实践探索。中位板块主要解决职教集团的构建和发展问题。子项目有：

3．引领与联动：三峡库区中高职衔接“六位一体” 集团化办学模式的构建。下位板块主要解决课程体系与教学模式改革问题。子项目有 4．三峡库区高职引领职业教育改革的体制与机制研究。

县校合作：巫溪给事业单位指标，农业服务站定点培养人才，共同组建畜牧兽医研究所、食用菌研究所；与诗仙太白集团联合组建“诗仙太白生物技术学院”、试行招生招工一体化。参与职业教育园校互动办学模式改革试点项目。

5．三峡库区中高职衔接集团化办学专业建设的实践探索。

发挥学校优势，分别对接不同的产业，分别培养不同层次的人才，形成系统培养。6．第三课堂：三峡库区中高职衔接中的高职教学模式改革与实践探索。7．职业教育“双向交叉” 课程模式的构建。保证职教学生：升学有基础、就业有技术。

8．从建构走向运用：三峡库区职业教育中高职衔接课程模式改革与实践探索。9．三峡库区中高职衔接“三方联动”管理模式与评价机制研究。

与麦可思合作，将就业率、就业质量、用人单位评价等作为重要依据。

10．三方联动与招生就业一体化改革——职教集团背景下的招生就业一体化改革构想。2007年开始单独招生试点，在市教委和移民局的领导下，探索了职业能力倾向测试、三峡移民定点培养等改革措施。

衔接模式 篇6

【关键词】“3+4” 中职 高职 衔接 模式

中高职衔接是现代职业教育体系构建的重要方面，经过不断探索已经产生较多成熟的中高职衔接模式，如“3+2”“3+3”、五年一贯制等等。而这几种模式仅仅停留在专科层次上的中高职衔接，显然不能满足社会经济结构调整与产业转型升级对更高层次职业教育人才的需要。“3+4”即“中职3年+本科4年”中高职一贯制衔接模式是目前对中高职衔接模式的一种新探索、新尝试与新突破。“3+4”中高职衔接模式不管是对完善现代职业教育体系还是对高技术技能型人才的培养都有着重要意义。

一、“3+4”中高职衔接模式的现实意义

（一）现代职业教育层次高移的内在诉求

20世纪下半叶，美国、德国、英国等发达国家以及中国台湾建立了技术本科及以上层次的高等职业教育，为生产一线提供了大量高技术技能型人才，有效地促进了社会经济发展。其高等职业教育体系的完备昭示了一个不争的事实：高等职业教育“层次”必须适应现代产业体系的需要。[1]现代产业体系的发展需要现代职业教育体系作为支撑，我国“十二五”期间促进了产业结构调整和转型升级，形成的现代产业体系对技术应用性人才的需求层次不断提升，迫切要求举办本科层次的高等职业教育。“3+4”中高职衔接模式把职业教育的层次从专科提升到了本科，在一定程度上满足了现代职业教育层次高移的需要。

（二）高技术技能型人才缺失的迫切需要

目前，我国正处于产业结构调整与转型升级的关键时期，急需大量高技术技能型人才。而我国现在的职业教育体系还不能满足经济社会对高技术技能型人才的需要，突出表现为职业教育的结构、层次和质量难以适应产业升级需要。其中包括中高职体系衔接与协调发展、职业教育层次结构完善等诸多问题。[2]“3+4”中高职衔接模式能够培养出大量满足社会需求的高技术技能型人才，他们不仅有着高职本科学历，更有扎实的专业理论知识以及把理论转为实际产品的实践操作能力，能在一定程度上弥补高技术技能型人才的缺口，从而增强职业教育的社会适应性，促进经济可持续发展。

（三）职业教育吸引力提升的重要途径

“3+4”中高职衔接模式不仅可以让学生学到专业基础知识与实际操作能力，还可以不通过高考直接进入本科学校进行学习，对学生和家长都有较强的吸引力。搭建职业教育人才成长“立交桥”，使职业教育在学制体系上包括专科、本科、研究生教育层次，扩大职业教育的影响力，满足社会、家长、学生的需求，进而增强职业教育的吸引力，实现中高职协调发展。[3]

二、“3+4”中高职衔接模式的主要内容

（一）“3+4”中高职培养目标的衔接

培养目标的衔接是中高职衔接的首要方面，决定着中高职人才培养的规格与方向。“3+4”中高职衔接模式一方面要注意突出中职与高职各自培养目标的层次性，另一方面要突出中高职七年一体设计培养目标的一贯性。

1.突出层次性：中职的“技能”与高职的“技术”

国际上公认的人才类型一般可以分为学术型、工程型、技术型、技能型四种（后三类人才为应用型人才），与之对应的教育类型分别是学术教育、工程教育、技术教育与技能教育。[4]一般来说，学术型与工程型人才由普通教育培养，而技术型与技能型人才培养的任务则由职业教育来承担。其中，技能型人才主要由中职与专科层次的高职进行培养，技术型人才可主要依靠本科或更高层次的高职进行培养。因此，“3+4”中高职衔接模式在各自培养目标上首先要突出层次性。中职要突出“技能”，有一定基础专业知识，同时更要有把产品生产出来的实际操作技能；高职要突出“技术”，有更广泛的专业知识与文化素质，能够在生产一线将设计图纸向生产转变，有效承担产品设计与产品生产之间的桥梁作用。

2.保证一贯性：“本科+预备技师”的显性目标

“3+4”中高职衔接模式是“中职3年+本科4年”七年一体化设计的培养模式，其培养目标虽然要突出中高职各自的层次性，但同时更要保证其一贯性。“3+4”中高职衔接模式最后的显性目标是“本科文凭+预备技师水平”，可以通过DACUM职业能力分析方法，同时参考技师职业资格标准，中高职共同开发中职与本科无缝衔接七年一贯的人才培养方案，让学生最后充分掌握专业理论知识与实践操作技能，职业能力逐步达到技师水平，成为预备技师。学生毕业后能够取得本科学历，通过2～3年的工作即可晋升为技师职业资格。

（二）“3+4”中高职专业的衔接

专业的衔接是中高职衔接的载体，由于中职、专科高职、本科的许多专业不能完全对应，因此可以借鉴中高职衔接的其他模式，采用“相近衔接”“拓展衔接”“宽口径衔接”[5]等方法来进行“3+4”中高职专业之间的衔接。

1.中高职专业的“相近衔接”

“3+4”中高职专业的“相近衔接”指中高职相近专业间一对一的衔接。中职与本科虽然专业设置不完全相同，但是存在一些相近甚至名称完全一样的专业，如中职财经商贸类的会计、市场营销、国际商务专业可以分别与本科工商管理类的会计学、市场营销、国际商务专业进行无缝衔接。这种专业衔接方式操作过程简单方便，一方面可以使学生更快适应本科高职院校的学习生活，另一方面也有利于专业的深入持续发展。但这种衔接方式只能适用于一部分专业，还有大部分专业不能进行这种相近的无缝衔接。

2.中高职专业的“拓展衔接”

“3+4”中高职专业的“拓展衔接”指中高职专业与专业小类的衔接。如本科专业机械类中的汽车维修工程教育就可以和中职交通运输类中的汽车运用与维修、汽车车身修复、汽车美容与装潢、汽车整车与配件营销四个专业进行拓展衔接。

3.中高职专业的“宽口径衔接”

“3+4”中高职专业的“宽口径衔接”指中高职专业与专业大类或者是专业群的衔接。如本科电子信息科学与技术专业可以和中职信息技术大类里的所有专业进行衔接。这种对接方式在专业口径上有了更强的相融性，但在实际操作中要注意考虑不同专业学生间的专业知识和技能上的差异。

（三）“3+4”中高职课程的衔接

课程的衔接是中高职衔接的核心与落脚点，“3+4”中高职衔接模式要注意课程标准的专门制定、课程内容的一体设计以及课程实施的形式多样。

1.课程标准专门制定

“3+4”中高职衔接模式要做到真正的内涵衔接，就必须专门制定中高职衔接的课程标准。课程标准的制定要注意明确各门课程的目标、课程内容与要求、学时安排、实施建议等等。要按照中职与高职各自不同层次的培养目标以及七年一贯的总目标专门制定符合要求的课程标准。

2.课程内容一体设计

中高职课程内容应当是相互承接、相互分工，以不重复为最佳状态。但是，长期以来，中高职教育之间的课程脱节、课程重复等问题始终制约着职业教育的健康发展，降低了职业教育的整体办学效益。[6]职业教育与普通教育在课程内容的设计上有着本质区别，“3+4”中高职衔接模式不能把本科相应专业的课程内容生搬硬套地直接嫁接到高职课程内容上去。要做到课程的有效衔接，必须对课程内容进行一体化设计。课程内容的设计要符合现代社会发展需要，强调理论与实践相结合，同时兼顾不同阶段学生的身心特点与学习接受能力，促进课程衔接的连续性、逻辑性与整合性。此外，中高职学校要加强沟通与交流，课程内容共同设计后要根据实际效果不断进行调整与完善。

3.课程实施形式多样

在课程实施上，学生必须掌握的知识可以通过必修课的形式实施，而对掌握程度没有硬性规定的课程，学生可以根据个人喜好与需求，通过选修课的方式实施。课程实施时要注意通识课程、学科及专业基础课程、专业课程、集中实践课程之间的课时与学分比例分配。具体到每堂课中，则要求教师运用多样的教学方法进行教学，积极引导学生采用自主、合作、探究的学习方式，努力提高学习的质量。

（四）“3+4”中高职质量监控的衔接

质量监控的衔接是中高职衔接的重难点，根据监控的实际情况一方面可以了解学生学习的成果，另一方面可根据监控结果及时调整培养方案，保证人才培养质量。“3+4”中高职衔接模式质量监控的衔接可以具体从建立日常学生评价档案、严格把关学生转段考核和转变传统人才评价标准几方面着手。

1.建立日常学生评价档案，跟踪平时质量

在质量监控方面，“3+4”中高职衔接模式中的中职和本科高职有着不同的监控主体、质量标准和责任主体，虽然衔接上存在一定困难，但是可以通过各种方式加强质量监控之间的衔接。首先，可以通过建立日常学生评价档案加强学生平时质量的跟踪与监控。日常学生评价档案中的资料可包括对学生思想道德品质、学习能力、创新能力、人际交往能力、团结合作精神、专业知识和技能掌握程度的评价，可以周、旬、月为周期进行跟踪。日常学生评价档案的建立，一方面可以帮助中高职学校及时了解学生的综合素质以及专业知识与技能的掌握情况，另一方面更有助于高职学校迅速获得中职学校人才培养现状，增加对彼此的认识与了解，通过各种方式加强质量监控之间的衔接。

2.严格把关学生转段考核，监控衔接质量

中高职要严格把关学生转段考核，监控衔接时的学生质量。中职进入本科高职虽然不用经过高考，但对中职三年的各科成绩都有明确要求，此外必须经过专业知识+技能测试的转段考核，达到转段标准才能顺利进入本科学校学习。转段考核安排在第六学期末，首先要满足转段条件，如思想综合考核良好，无违纪处分，身心健康，达到体育标准，通过公共英语二级考试，获得全国或江苏省计算机等级考试一级证书，中职阶段培养方案内所有课程达到合格标准，获得规定的职业资格证书等。对于个别优异的学生，可以实施破格转段，同时设置破格转段的条件。其次，学生还要参加本科高职学校组织的转段考试，综合采用笔试、面试与技能测试的方法，全方位地进行考核，保证衔接时的学生质量。

3.转变传统人才评价标准，保证输出质量

对于“3+4”中高职衔接模式，传统单一的考核方法已经不再符合要求，应转变传统人才评价标准，用各种方式对学生进行全方位的评价，保证人才最终的输出质量。“3+4”中高职衔接模式的人才评价标准应以需求为导向，以能力为本位，注重学生实践操作能力的形成，既要具备与专业相关的硬技能，也要具备与综合素质相关的软技能。此外，要改变传统的人才评价方法，不能仅仅依靠理论考试评价、终结性评价、学校评价为主的单一性评价，要把过程性评价、APL（对先前学习结果的认可accreditation of prior learning）、能力本位评价等多种方式充分融合到人才评价的过程中。

【注释】

[1]顾坤华.“层次”之痛困扰高等职业教育发展[N].中国教育报，2013-12-10.

[2]李晓明.产业转型升级与高职本科教育发展[J].教育发展研究，2012（3）：18-23.

[3]孟源北.中高职衔接关键问题分析与对策研究[J].中国高教研究，2013（4）：85-88.

[4]张健.应用型本科等同于本科高职吗[N].中国教育报，2014-03-31.

[5]管弦.中高职衔接“三二分段”人才培养模式探析[J].教育与职业，2013（9）：11-13.

[6]赵瓅.我国中高职教育衔接的途径探析[J].教育理论与实践，2013（6）：22.

浅谈中高职衔接招生模式 篇7

关键词：中高职衔接,招生模式,探析

2010—2020年期间, 我国职业教育发展的重要目标是构建现代职业教育体系;中高职衔接是构建现代职业教育体系的重点工程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中指出:“到2020年, 要形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”[1]中高职衔接协调发展, 首要解决的问题就是全面贯通中高职衔接通道。对现行招生模式进行改革与创新, 是高职院校拓展生源渠道, 优化技能型人才生源;同时激励拉动中等职教育发展, 实现职业教育科学发展的必然要求。

一、中高职衔接招生模式的考察研究

基于中高职衔接招生模式的研究, 对深圳职业技术学院、广州市财经职业学校、湖南长沙职教园、长沙财经学校等四所院校进行了考察调研, 调研情况如表1所示。

结合全国各省中高职衔接招生模式分析, 我国中高职衔接招生模式主要有“3+证书”模式、单考单招模式、三二分段模式、中高职对口自主招生、五年一贯制等。我国的中高等职业教育衔接结构如图1所示。

二、中高职衔接模式探析

1.“3+证书”模式。

“3+证书”模式, 全称是“3+专业技能课程证书”, 是中职毕业生通过参加高考入读高职院校的一种途径。近年来, “3+证书”招生计划不断增加, 通过“3+证书”招收的中职毕业生占高职院校生源的16.16%, 是中职生进入高职人数最多的一种模式。但对湖南长沙职教园“3+证书”招生模式进行调研, 结果显示, 这种模式专业对口率不足10%, 这给进入高职院校继续学习学生的专业学习造成很大的障碍;即便是专业对口的学生, 在学习中也遇到高职课程与中职课程没有衔接, 专业课程重复的问题[2]。

2. 单考单招模式。

单考单招是由国家教育部单独对中等专业学校应届毕业生高考招生的一种形式。参加招生录取的学校主要是一些独立设置的全日制普通高职院校。学生入学后一般与普通高中毕业考上高职的学生统一编班, 统一教学。但教育部规定, 这种招生模式每年招生规模不得超过当年中等职业学校毕业生的5%, 所以招教学研究生人数逐年减少。

3. 三二分段模式。

中高职衔接三二分段模式, 是指中职学段学习三年, 高职学段学习两年后, 取得专科毕业证和高级职业资格证书的一种中高职衔接模式。三二分段培养模式在专业人才培养目标和课程设置上采取整体设计、分段实施的方法;而且学生在中职学习三年后, 可以进行分流, 选择就业或选择升学。但这种模式需要组织对口专业联合办学, 院校间相互协调, 共同设置课程并建立转段考核评价体系[3]。在调研的四所院校中, 广州市财经职业学校在联合办学方面取得了较好的人才培养效果。学校先后与广东工贸职业技术学院国际商务专业合办3+2大专班, 与广东商学院合办会计、金融专业3+2大专班, 与广州电大合办会计、金融、商务英语专业3+2大专班。广州市财经职业学校每年毕业生中约有15%的学生通过三二分段人才培养模式进入高职学习。

4. 中高职对口自主招生模式。

高职院校自主招收中职学校对口专业应、往届毕业生, 到高职院校相应专业就读两年, 取得专科毕业证和高级职业资格证书;综合文化知识和专业综合理论、专业技能的权重比例为4∶3∶3。[4]在调研的四所院校中, 深圳职业技术学院, 2011年对口自主招收中职生达270人, 2011年以后, 稳步推进, 每年招收中职生约300人。

5. 中高职五年一贯制模式。

五年一贯制又称“初中起点的大专教育”, 招收参加中考的初中毕业生, 直接进入高等职业技术院校学习, 进行一贯制的培养。学业期满, 颁发国家教育部统一印制的《普通高等学校毕业证书》, 此学历为国家承认的全日制大专学历, 证书注明五年一贯制专科字样。五年一贯制模式, 与三年制专科同等, 学籍模式上前两年高中阶段, 不计入高等学校学籍, 后三年计入普通高等学校专科学籍。五学年一贯制高等职业教育实行“2+2+1”分段教学, 即2学年中等职业学校教育课程学习, 2学年高职业教育课程学习, 1学年企业顶岗实习[5]。五年一贯制培养模式能够贯通中高等职业教育, 从整体上设计人才培养方案和安排课程, 有利于学生技能、知识、能力、素质的系统培养;但这种模式学生培养周期长, 学习过程中, 缺乏淘汰机制;而且不能激发出中等职业院校和高等职业院校各自办学优势, 不利于中高职业教育协调发展[6]。湖南长沙职教园长沙商贸旅游职业学院利用职教园办学优势, 每年稳步招收五年一贯制学生。

三、中高职衔接招生模式改革与创新

1. 探索“知识+技能”考试评价办法。

目前, 我国社会经济发展方式的转变和产业结构的调整对职业教育人才提出了更高的要求。中高职衔接招生模式正在探索“知识+技能”的考试评价办法, 争取为中等职业院校学生接受高等职业教育提供多样化入学形式。中高职衔接招生模式中的“3+证书”模式和单考单招模式都在尝试向“知识+技能”方向转变。“知识+技能”招生考试在考试内容上, 坚持以技能考试为主、文化考试为辅的原则。湖北省中高职衔接招生考试2012年率先试行了“知识+技能”考试评价办法。考试在组织形式上, 坚持以统一技能高考为主, 高校单独招生考试为辅的原则。社会需求量较大、报考人数较多的专业, 实行全省统一的技能高考;专业特色明显、规模较小或者不宜于组织统一技能考试的专业, 采取高职院校单独招生考试方式。“知识+技能”的考试评价办法为湖北省高职院校拓展了生源渠道, 优化了技能型人才生源;同时激励拉动了中等职教育的发展。

2. 探索技能拔尖人才免试入学办法。

中高职对口自主招生模式率先试行了技能拔尖人才免试入学办法。获得由教育部主办或联办的全国职业院校技能大赛三等奖及以上奖项或由省级教育行政部门主办或联办的省级职业院校技能大赛一等奖的中等职业学校应届毕业生, 和具有高级工或技师资格 (或相当职业资格) 、获得县级劳动模范先进个人称号的在职在岗中等职业学校毕业生, 进入高等职业学校学习可以免试录取。这一办法促进了中等职业院校技能教育水平的提高。技能拔尖人才免试入学办法, 在中高职衔接招生模式中具有一定的推广意义。

3. 探索高职系列本科教育。

调研的四所院校中, 长沙商贸旅游职业学院致力于通过中高职衔接打通中职—高职—应用本科—专业学位研究生的通道, 为学生提供更多的职业教育优质学位。他们准备用若干年的时间开展高职系列的本科教育, 以此来培养高职系列的硕士或博士。

4. 探索进一步推广“3+证书”模式。

“3+证书”模式是中高职衔接的一个好办法, 近年来, 通过“3+证书”招收的中职毕业生占高职院校生源的16.16%, 是中职生进入高职人数最多的一种模式, 说明学生对这种模式的认可程度。这种模式中的“证书”实际上统一了各种职业资格不同等级的理论水平和实践能力标准, 与“知识+技能”考试评价办法相符合。而职业资格证书等级分为初、中、高三个层次, 这三个层次与中职、高职教育人才培养目标的阶梯递进规律相适应, 可逐渐消除中高职课程衔接不协调问题[7]。因此, 进一步深入探索“3+证书”模式, 对高职院校选拔人才, 优化技能型人才具有非常重要的意义。

中高职衔接招生模式的探析研究, 对构建现代职业教育体系, 全面贯通中高职衔接通道, 优化教育结构, 科学选拔人才, 提高我国技术技能教育水平具有重要意义, 值得进一步探索研究。

参考文献

[1]管弦.中高职衔接“三二分段”人才培养模式探析[J].教育与职业, 2013, (9) .

[2]谢晓轲, 董俊华.中高职衔接招生及遴选模式研究——以佛山市“三二分段中高职衔接”为例[J].广东教育 (职教版) , 2013, (3) .

[3]柳燕君.北京市中高职教育衔接模式的研究[J].中国职业技术教育, 2010, (16) .

[4]孙子秀.中等和高等职业教育协调发展中的专业衔接研究[D].上海师范大学, 2012.

[5]黄耀.五年制高职应用文写作教学存在的问题与对策[J].广西教育C (职业与高等教育版) , 2013, (5) .

[6]王琳.注册入学:拓宽中高职衔接的有效通道[J].教育观察, 2013, 2 (1) .

衔接模式 篇8

一、中职学校专业评价模式现状

1.“二阶段三课堂”的评价模式

“二阶段”是指将中职学生的学业评价分成学校学习和顶岗实习两个阶段。“三课堂”是指基础理论、技能实训和行业岗位三类课堂。基础理论课堂包括公共素质课、文化基础课和专业理论课等需要以理论学习为主的课堂, 技能实训课堂是指需要利用实验实训设备才能完成学习任务的课堂, 行业岗位课堂是指要到行业见习、实习和顶岗实习的课堂。这种模式既能保证学生学业评价的完整性, 又能保证学生学业评价的多样性。

2. 发展性评价模式

发展性评价是指将发展和导向功能放在首位, 重视学生的知识和技能的形成性评价和终结性评价的有机结合, 同时注重过程、方法、态度、价值观等的融入, 最终达到最大限度地调动学生学习的积极性和主动性, 培养学生自主、探究、合作的学习态度和学习状态。

3. 错位评价模式

错位评价模式是着眼于中职生的特长发展, 采取符合中职生个性的、在智育上扬长避短的评价。错位评价根据中职生特长发展、错位发展的需要, 向他们提供多样化的教学服务。学习内容、学习方式、考核方式甚至教师都可以让学生选择。学校采取灵活的方式, 如菜单式、模块式开展教学。学生可以做到各取所需, 各得其所, 从而使个性得以充分发展。

4. 以能力为本位的评价模式

以能力为本位的教学评价模式, 突出考核学生的综合职业技能, 使理论与实践融为一体, 为技能型人才的培养和毕业生顺利就业与创业打下了坚实的基础。

二、高职院校专业评价模式现状

随着高职教育改革的不断推进以及社会对高等技术应用型人才需求的不断扩大, 各高职院校都在积极探索新的发展思路, 建立了适应市场经济发展需求的人才培养方案、课程教学体系和教育评价体系, 使高职教育的面貌发生了根本性变化。目前高职专业评价有以下四种模式。

1. 演示性评价

演示性评价就是让学生展示他们所学到的知识和技能。演示性评价的具体形式有两种, 一是项目、实验;二是演示。项目实验的形式是指在教师的指导下, 小组成员对问题进行分析、研究, 选择性提出解决问题的方法, 最后演示自己的任务项目或实验结果。学生通过对问题的讨论、探究, 形成各自解决问题的方法, 进行现场陈述或书面陈述, 必要时进行能力展示。

2. 自主式评价

自主式评价是指学生根据教学目标和任课老师对课程评价的要求, 在教师的指导下, 自行组织团队, 自主确定作业内容, 最后按照学生自评、小组互评、教师终评的方式, 形成最终成绩。其主要特点是自主性、开放性、过程性与综合性。

3.“多元嵌入式”学习评价模式

“多元嵌入式”学习评价模式是根据专业培养目标、课程性质、教学目标和要求以及学生个性发展的需要, 对学生实施以职业技能评价为核心的符合教育方针和学生职业发展规律的知识、能力、素质综合评价。

4. 基于“能力本位”的高职学习评价模式

能力本位强调的是知识的效用, 将关注人的特性体现在实施过程的细节中, 将一般素质与具体工作情境结合起来。能力本位的评价模式要求削弱考核的选拔功能和分数的价值功能, 突出考核本应具有的评定、诊断和反馈、预测、激励等功能。

三、中高职专业评价模式衔接体系设计

1. 重构评价内容, 实现评价内容的多元化

在教学实践中, 教师要根据课程所涉及的知识、能力、素质的要求, 确定相应的考核内容和评价方式, 既要考核课程知识, 又要考核能力和素质, 通过多角度评价, 促进学生各项潜能的充分发挥和提升, 使学生的智力因素与非智力因素产生互补、形成合力, 促进学生全面发展, 提高学生的社会适应力和就业竞争力。

2. 改革评价方式, 采取过程式评价

在评价方式上, 要把对学生的考核评价贯穿于教学过程的始终, 积极倡导动态的过程评价, 重点评价学生学习过程中所掌握的专业技能和养成的职业素养, 关注学生在参与教学、实习、实训等实践活动过程中的经历和体验。

3. 改革考试方法, 加强实践考核, 实现考核评价方法的多元化

为了达到全面考核评价学生的综合能力这一目的, 必须根据教学内容采用开放的、灵活多样的考试考核评价方法。包括期中期末考试、单元测验、课堂讨论、角色扮演、课堂演讲、案例分析等。

4. 中高职衔接评价体系设计

(1) 对口合作的中高职学校必须共同研究并明确各自承担的培养目标、专业设置、课程设置、实践教学环节、人才培养方案等, 以提高人才培养质量和办学效益。

(2) 遵循以就业为导向、能力本位、以生为本的教育理念。实行教考分离, 行业参与考核标准的制定、考核的实施等过程中。

(3) 考核要具有全面性, 要包含学生从事某项技能应具有的知识、能力和态度;考核类型要包括诊断性考核、形成性考核和总结性考核;考核方法要多元化, 采用观测口试、现场操作、第三者评价等来比较全面地反映出学生的实际能力。

摘要：现代职业教育体系要求实现中等职业教育 (以下简称“中职”) 和高等职业教育 (以下简称“高职”) 的协调发展。中高职的衔接涉及多个方面, 包括培养目标的衔接、学制的衔接、课程的衔接、教学模式的衔接、评价模式的衔接等。本文主要探讨中高职评价模式的衔接, 分析了中职教育与高职教育的评价模式, 并对中高职教育评价模式的衔接体系设计提出了一些建议。

关键词：职业教育,中高职衔接,评价模式

参考文献

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[5]张焕丽.高职教育教学评价模式的现状分析与路径选择[J].教育与职业, 2010 ( 20 ) .

衔接模式 篇9

关键词：高职教育,银领,人才培养模式

随着现代技术的广泛运用, 社会职业的类型和层次不断出现分化, 学者根据不同的工作性质、教育层次、薪资等标准, 将社会职业分为“蓝领”、“银领”、“白领”与“金领”四个层次 (胡延华, 2005;叶小明, 2011) , 并分析认为, “蓝领”具体指进行生产和操控机器的操作工人;“银领”具体指将构思或理念体现在实物产品形式的技能型应用型人才;“白领”具体指企业各种构思或理念的设计者;“金领”则指企业中制定决策的领导者。当下服务业与制造业快速发展, 社会对岗位技术的要求不断提高, 高素质的技能型应用型人才———“银领”正成为企业急切需要的人才。国务院、教育部分别于2000年、2006年确定了高职院校以“培养满足生产与服务岗位需要的高技能应用型人才”为目标。由此笔者认为高职教育的人才培养目标即技能型应用型人才正是企业需求的“银领”人才。

一、“银领”人才培养模式现状及不足

自20世纪90年代起, 我国就开始重视对高职教育的扶持与发展, 截至2010年, 高职教育在整个教育体系中占据了30%的份额, 高职院校平均每年培养的“银领”人才也达到八百多万 (焦文渊, 2013) , 由此可明确高职教育对整个高等教育发展的重要性。高职院校虽然自建设至今已取得了很大的进步, 但在现有的“银领”人才培养模式的应用中仍出现了一些问题, 值得注意。

1.“产学研结合”的人才培养模式及不足。

“产学研结合”的模式是企业和学校共同参与、培养“银领”人才的一种人才培养模式。在此模式中, 学校负责对高职生进行理论培养, 而企业负责高职生的技能培训和社会实践。

本模式在培养“银领”人才时, 充分利用学校的教育环境和企业的实践环境, 先后通过学校课程教育和企业实习两个环节提升高职生的知识水平和实践能力。由于培养“银领”与“金领”、“白领”的定位不一致, 这就要求高职教育应该以教育为宗旨, 以社会需求为导向, 注重培养学生的理论知识与实践能力的结合;而目前高职教育仍然以“学科”、“学术”为重, 甚至部分高职院校在办学中将重点放在升本率的提升, 在教育教学方面盲目仿照本科教育, 这就导致了高职院校的定位发生了偏离。

2.“订单式”的人才培养模式及不足。

“订单式”培养模式是按照企业的要求定向培养人才的一种教育模式, 其中学校与企业签订“订单” (用人合同) , 双方按照“订单”共同负责学生招收和培养。在培养人才过程中签订用人合同, 是与其他人才培养模式最大的区别。

本模式突显高职教育对企业盈利甚至地方经济增长起到了不可忽略的作用, 但在实际运用中却缺乏政府 (特别是当地政府) 和企业的支持。政府能认识到高职教育可以为社会培养实用的技能型人才, 企业同样也能意识到高职教育为其提供比较廉价的有一定技术的劳动力;但是, 与本科学校相比, 政府对高职院校的资金投入明显偏低, 企业与高职毕业生的对口接洽也仅停留于表面, 支援的口径较窄, 即使有校企合作, 大多数也是偏向于形式或肤浅的合作, 并没有太多关于资金和设施设备方面的支持。

3.“以就业为导向”的人才培养模式及不足。

“以就业为导向”的模式即按照市场需求有针对性地培养人才的一种模式。

本模式是以市场为导向, 提高人才培养和社会需求的匹配度为宗旨, 但其不足也会明显地体现在高职院校的专业设置上, 此模式容易使高职院校偏向于开设热门专业, 而忽视甚至忽略那些不是很热门但非常有必要开设的专业, 这种专业设置上的不平等会导致社会人才比例的严重失调。

4.“五阶段”人才培养模式及不足。

“五阶段”模式是一种以能力为本的人才培养模式, 是借鉴先进高教理论与模式的基础上发展起来的适应本国国情的一种培养模式。

本模式重在强调能力的培养, 不仅包括学习能力, 还包括创新能力和实践能力等, 这就需要高职院校教师在授课教学中加强对学生战略性思维的培养。而当前高职院校中“双师型”教师队伍不够强大且含金量不高, 一专多能教师的严重缺乏, 致使高职生的社会实践、工作能力得不到相应的提升。

综合以上四种人才培养模式的学习和比较, 可将其不足之处分别归纳如下:“产学研结合”模式中, 高职院校没有做好“产学研”的有效结合, 将培养重点偏离到单向的学科学习中;“订单式”培养模式中, 由于没有很好地与政府、企业达成共识, 未能加大政府和企业对高职院校的投入力度;“以就业为导向”的模式中, 高职院校为盲目提升就业率, 忽视了对非热门专业人才的培养, 导致人才结构失调;“五阶段”模式中, 由于没有一支高水平的“双师型”队伍, 无法将高职生的能力提升到应有的高度。由此可见, 面对现有人才培养模式的众多不足, 针对性地提出新的“银领”人才培养模式是十分有必要的。

二、高职院校培养“银领”人才的新措施

基于企业对“银领”人才的需求, 高职院校应树立培养技能型应用型人才的理念。该理念要求高职院校要对培养的人才进行清晰定位, 针对市场需求和人才结构进行分析, 准确确定各专业的课程设置和培养目标。具体措施总结如下。

1. 通过校企合作, 坚持走“产、学、研”相结合的道路。

高职院校需要加大校企合作的力度, 正确处理校企之间的依存关系, 以利于“产、学、研”的合作创新, 努力营造“产教结合”的环境;另外高职院校还需加强与行业和企业的合作, 开展产、学相结合的道路, 确实提高高职生的社会实践能力与综合素质。为提升实践教学的质量, 高职院校可通过依靠政府力量、校友架桥等多种途径, 多渠道开发校内实践基地与校外实习基地, 让高职生在真正工作环境的体验中提高素质与工作技能。例如可通过建立“校中厂”或“厂中校”的形式, 让高职生亲身感受现场工作的氛围, 体验现场工作的条件, 以有针对性地提高实际操作能力。

2. 不断提高政府对高职教育的扶持度。

在“银领”急需的时代, 高职教育为我国经济发展的推动起到了非常明显的促进作用, 培养“银领”人才的质量高低及数量的多少已成为影响我国经济发展速度最直接、最主要的因素。因此无论是本着扶持高职院校发展的原则, 还是促进经济增长的原则, 我国政府都需要加大其教育的投入力度, 包括资金的投入、教学设备的购买及师资力量的建设, 通过依托政府的力量, 加速高职教育的发展。

3. 保持专业设置、课程内容选择及考核方式选择的合理性。

(1) 专业设置与课程内容选择。在“银领”人才的培养方面为体现高职教育职业性的优势, 必须彻底打破“重学术”、“重科研”模式, 这就需要以市场为导向, 以培养人才结构的完整性为依据, 决定专业的设置和课程教学内容的选择。具体而言, 专业设置要根据市场的需求有针对性地设置相关专业, 同时也需要避免人才结构的失调。教学内容要突出应用性, 体现职业性, 由注重理论知识向注重实践、操作方向转变, 使课程内容深入将要涉及的职业领域中, 增强课程模式的可操作性。 (2) 考核方式的选择。为突出高职教育职业性的优势, 高校应打破陈旧的教学管理框架, 增加对职业思维的培养。学校考核中的学分可以不再单纯依靠课程成绩获取, 利用创意大赛或资格证书替代部分学分的方式, 鼓励高校生多思考、多动手。为提升学生的综合素质, 扩展知识面, 高职院校可采用“3+0.5”的学制方式尝试“双专业”, 以加快培养多技能高职人才的进程。

4. 建立高质量的“双师型”教师团队。

师资队伍建设是高校建设质量的重点, 而努力建设并拥有集教学能力与操作能力于一身的“双师型”教师队伍是重中之重。为提升高职生的综合能力, 在师资引进与培养上需要促使“学科型”向“双师型”结构的转变。另外, 在高职院校中开展的实训实习基地教学, 要求教师同时拥有较高的教学水平与较丰富的实践技能与经验, 也表明了对“双师型”教师的极大需求。所以高职院校管理者必须从思想上加以重视, 将建设“双师型”结构的教学团队作为一项非常重要的事项准备、完善, 具体行动上则表现为定期开展教师教学能力的培训和评估, 不定期地对高职教师的授课能力和实践能力进行测评;定期聘请实践经验丰富的工商管理人员来校指导学生实践或聘用教授来校任教, 以提高教师的整体实践教学水平。

综上所述, 高职院校应该以发展职业人为目的进行合理的专业与课程内容设置, 在政府支持下, 加强对“双师型”教师队伍的建设, 通过走“产、学、研”相结合的道路以培养企业需求的“银领”人才。

三、结束语

国内外中高职衔接模式的对比研究 篇10

一、国外和地区的模式

在欧美等发达国家的中高职教育衔接模式经过多年的运行, 形成了两种相对成熟的模式:一种是在国家层面确认普通教育和职教教育相应文凭的等级对等衔接模式;二是微观上通过课程或课程标准直接衔接的模式, 建立中高职直升专的衔接模式[2]。典型的模式如下。

1. 德国的中职与高职衔接模式。

德国的职业教育最显著特色是“双元制”, 即通过螺旋状上升的学制体系衔接, 以及课程上阶梯式的职业课程相衔接的模式。上层的职业教育均是以低一层次的职业教育为基础, 同时强调与职业相关的实践经验的获得。学生在中等职业教育阶段完成后, 可以选择就业, 也可以去进行高一层次的职业教育。政府为每一个学生提供了均等的竞争条件、机会或深造道路[3]。德国为接受过中职教育的学生提供多条深造的道路, 完成双元制教育的中职生和普高毕业生, 在报考高等院校时认定为具备同等学历或资格。在课程衔接上, 依靠课程上采用的阶梯式综合职业课程模式, 以完善中高职衔接的职业教育体系。培养目标主要定位在“实践水平”的培养上, 具有非常强的层次性、衔接性和灵活性。

2. 美国的中职与高职衔接模式。

美国采用中职教育与高中后技术准备教育紧密相联的教育体制, 制定统一的中高职衔接的培养模式, 并采用相应的课程体系来衔接的中高职衔接模式。政府在国家层面制定法案来强化衔接模式的实施, 中学后技术准备教育, 中职和高职学校的合作, 或是共同制定符合自身层次的课程体系、教学大纲和教学计划。课程化系衔接的方法是将高中后技术准备教育的课程与技术学院、社区学院的课程建立内在有机的衔接, 随着社会经济发展对人才的需求的变化不断改变该课程体系, 并与开设供上高职的技术准备课程有机结合起来[4]。

3. 日本的中职与高职衔接模式。

与一些发达国家相似, 日本也注重国民的终身学习。经过多年发展, 形成了一套完整的包括各学历层次的普通教育和职业教育系统。学生在高中毕业后可以选择进入职业院校、专门学校和高中专科学校等职业教育机构进行学习。学校则可利用推荐考试、统一考试等手段择优录取高中毕业生进入国立高等职业学校学习, 此外, 还开发出了与职业大学相关联的教学课程和教学计划。职业大学在新生的入学选拔中, 更重视其在中等职业教育阶段中取得的各种职业资格或认证, 这些都在入学考试的例题中有显著的表现。而对于一些专门学校, 因为相当一部分生源都来自职业高中的毕业生, 他们则会与职业高中紧密合作, 共同开发能够相互衔接的教学课程和计划。此外, 日本的高中专科学校因专业设计的特点, 开展的所有教学活动都基于使学生获得更高层次的技术和技能, 并取得相应等级的职业资格[5]。这种学校编制的教学计划、工设课程, 以及所采用的课程标准均较职业高中所具有的更简单且相互紧密联接。在制度与管理上, 这种专科结业生与高中毕业生在升学或就业中享受的是同等待遇和同等学历。

4. 澳大利亚的中职与高职衔接模式。

澳大利亚学历资格框架, 简称AQF, 是一种澳大利亚独有的全国性的学习途径系统。其涉及12种不同的学历资格模式, 并将大学、职业教育与培训和中小学教育相互衔接。澳大利亚的职业教育具有一种资格、四级证书和两种文凭与三种学位资格。AQF中对每一级的资格要求明确, 规定资格框架中的所有资格按层次必须相互承认, 并且学分允许相互转换。此外, AQF还包括义务教育后所应获得的资格, 国家对每一种资格的内容、原理以及衔接的议定书、资格证书的发放和资格转换等方面内客详细的规定。澳大利亚AQF中, 有许多创新的结构或模式。其中, 在国家层面统一组织开发全国性的学习系统, 将全国中职和高职及其他课程衔接, 并且这种课程的连续性在全国所有教育机构中得到承认, 可以说是将教育的诸多环节进行国家标准化。正是这种标准化使得各层级, 特别是中高职的衔接成为一种高效低成本的系统模式。

5. 英国的中职与高职衔接模式。

英国在30年前就在国家层面确定了现行的中高职衔接模式, 国家教育部门以立法的形式确定了职业教育的职业资格与普通教育文凭的等值作用。该模式按行业的十一大类共计5个等级的标准来设置职业资格, 并与相应的普通教育文凭等值互认。职业教育的课程由国家职业考试委员会和中学教育考试委员会共同协调制定, 以此确保两类教育资格证和文凭的等值。英国在国家层面上规定了职业教育和文凭的等值性, 保证了中高职衔接的顺利进行。在具体的操作中, 英国将中职课程与高职课程统一制定成教学单元, 从而避免了重复的学习, 并把教学分为5个不同深度的层次, 中职教学单元为I、II、III三个层次, 高职则占据III, 、IV、V三个层次。相邻层次单元之间的课程可以衔接, 并依据所学单元总数的最低值来颁发毕业证书。这样使教学单元之间的逻辑顺序清晰, 相互衔接非常紧凑, 因而教学衔接的适应性良好。

6. 法国的中职与高职衔接模式。

法国的高职院校并不设置专门的入学考试, 持有普通高中、技术高中和职业高中等文凭的学生具备高职学院的入学资格。中等职业学校学生要想进入高职学院进行深造, 则必须达到国家规定的学历标准。因此, 法国设立专门的职教预科学校, 为中职毕业生进行补习, 使其达到高职所应具备的学历, 并且采用的课程实现了中高职教育的相互衔接。这是一种学制创新, 中职毕业生需要再学习2年, 当取得职业高中的毕业会考证书时, 就同时取得了高职学校的入学资格。法国将中职和高职教育在专业设定、课程标准的制定等环节都实现了对应, 中职专业可分为17大类, 每一类都与高职的某一专业对应, 并且依该类的教学计划和课程体系为基础开发相应的高职课程, 从而实现了中高职课程等重要环结上紧密衔接。这种衔接模式使中职学生在进入高职前有了一定专业起点, 对高职院校教学质量的提高有积极的促进作用。

二、我国内地的中职与高职衔接模式

近几年, 国内部分省市根据自身实际情况, 也对中高职衔接办学模式做出了许多有益的探索, 并总结和实践了几种有效的中高职衔接模式[6]。按结构及衔接方式主要可以分为两大类:第一, 两段式结构类型, 中职学校和高职学校根据自己的学制进行各自独立教育, 高职学校通过升学考试等手段招收中职毕业生[7]。因此, 在这种模式中, 中职教育阶段的学制就分为技工学校二年制教育和职高三年制教育;高职院校的学制同样有两年制和三年制两种模式。第二, 一体化结构模式, 对中职与高职阶段进行整体设计和统筹安排, 形成一种全新的学制或中高职衔接模式, 这一模式现阶段主要存在以下几种形式。

1. 五年一贯制。

高职学院直接参与初中应届毕业生的招考, 最终以培养高职毕业生为目标, 在管理上前三年采用中职方式, 剩余两年则按高职标准管理, 五年后如满考毕业条件, 颁发普通高等学校大专高等职业教育毕业证书。这种学制衔接模式是在培养目标、课程上整体贯通, 而学籍上分段衔接管理。

2. 单考单招模式。

教育部门对中职学校应届毕业生进行单独高考命题和招生的一种模式。考试一般采取3+X模式, 即指语文、数学和外语, 加一门综合专业课、专业基础课或两门职业技能课。但是, 由于教育部的有关规定, 对通过单招进入高职阶段学习的人数比例有一定限制。学生在进入高职学院学习后, 与通过普通高考入学的高职学生统一编班、教学和管理。

3.“3+2”衔接模式。

中职学校和高职院校联合招生, 学生在完成中职阶段三年的课程后, 不必参加统一的招生考试, 直接通过高职院校组织的单独考试升入相对应的高职专业进行学习, 完成两年的高职课程, 成绩合格后, 授予专科高职教育毕业证书。

以上几种衔接模式的运行方式和管理机制虽然不尽相同, 但都是通过政策允许的条件进行学制模式的创新, 从而赋予中职毕业生继续深造的机会和条件。此外, 也改变了中等职业教育“二流教育”、“断头教育”等社会不良声誉[8]。可是, 这些改革创新起步较晚, 地区差异性大, 因此, 我国中高职衔接实践中还存在许多的不足:第一, 衔接的渠道不畅, 规模很小, 而且现行招生制度很不完善。第二, 衔接往往有很多地域限制, 使得衔接模式往往停留在学制等简单的方面, 许多内涵性的衔接没能深入发展。第三, 衔接往往限制在正式的学历教育和学校教育体系内, 而非学历教育、职业技能培训、企业技能培训等还没有完全融合到现在的中高职衔接教育中来。

因此, 目前, 借鉴国外或地区的中高职衔接模式, 促进适合我国国情的职业教育体系的形成是势在必行的。同时, 顺应教育或职业教育终身化的发展趋势, 加强职业教育与普通教育的沟通, 特别是中职和高职勾通与衔接, 对整个职业教育体系“立交桥”的构架有着十分重大的意义。

参考文献

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[7]俞启定.对口招生:中高职衔接的关键所在[J].教育发展研究, 2003, (07) .

衔接模式 篇11

【关键词】中高职贯通办学“校校对接+校企衔接”模式

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）05C-0055-02

2013年7月，广西教育厅下发《县级职业技术学校办学改革试点方案》。根据该试点方案，广西职业技术学院与昭平县职业教育中心学校的茶叶生产加工技术专业，横县职业教育中心学校的茶叶生产加工技术、计算机应用技术专业联合开展改革试点工作。目前，改革试点工作初见成效，增强了职业教育服务县域产业发展和扶贫富民能力，为中高职衔接在广西区内广泛推广实施奠定了一定的实践基础。本文试以此实践为例，对中高职贯通办学“校校对接+校企衔接”模式进行初步探讨。

一、中高职贯通，构建职业教育“立交桥”

中高职贯通是建设现代职教体系的关键与核心。广西县级职业技术学校办学改革试点工作是以多种形式实现五年制一体化中等职业教育和高等职业教育有机衔接，基本建成中高等职业教育“立交桥”，为大力提升广西职业教育服务产业发展和扶贫富民能力，不断满足区域城镇化与农业现代化发展需求。

广西职业技术学院以国家示范性骨干院校建设项目为契机，在充分利用行业主导型理事会及其成员单位共享工作服务平台的组织优势和长期业务联系的便利条件，推进昭平县职业教育中心学校和横县职业教育中心学校在招生考试制度、教学模式、教师培养培训、质量评价、行业指导、实训装备等方面的中高职延续衔接和共建共享，显著提高高职教育内聚力的同时也促进了职业教育的可持续发展。

二、校校对接，大力推动改革试点工作

昭平县职业教育中心学校与横县职业教育中心学校借助广西职业技术学院办学经验与资源优势，联合开展茶叶生产加工技术专业、计算机应用技术专业五年制一体化中高职贯通试点工作，逐步完善教育资源引进与共享途径、方式，有效提升中职学校的办学活力。

（一）领导重视。广西职业技术学院黄建平院长高度重视与两所县级职业教育中心学校的五年制改革试点工作，亲自牵头参与横县、昭平两县职业教育中心学校的对接活动，现场指导试点专业人才培养方案制订工作。2013年8月下旬，黄建平院长带队赶赴横县职业教育中心学校，现场考察实训基地建设情况，并与中职学校共同研究专业建设相关事宜。横县职教中心学校黄大文校长、昭平职教中心学校的邱绍伟副校长也亲自带队到广西职业技术学院开展交流调研活动。到目前为止合作方对接活动达8次，参与教师达40多人次，参与企业达5家，有力地推动了改革试点工作。

（二）组织机制保障。广西职业技术学院积极落实自治区教育厅有关改革试点相关文件及会议精神，及时成立由合作方参与的专业建设领导小组和由专业负责人组成的工作小组、合作单位沟通交流机制。详细制订了《广西职业技术学院开展县级职业教育办学改革试点工作方案》《广西职业技术学院与昭平县职业教育中心联合举办茶叶生产加工技术专业的工作方案》《广西职业技术学院与横县职业教育中心联合举办茶叶生产加工技术专业的工作方案》《广西职业技术学院与横县职业教育中心联合举办计算机应用技术专业的工作方案》，具体落实对口改革试点工作。

为更加有效地推进中高职贯通培养试点工作，广西职业技术学院根据人才培养方案，试点专业的性质与发展，组织昭平、横县中职学校、合作企业相关教师及人员，以“中高职技能型人才培养有效衔接的研究与实践”为项目名称，申请立项广西高等教育教学改革工程项目重点项目1项，以“提升高职院校人才培养层次的研究”为课题名称，申请立项广西职业技术学院院级教育教学改革工程项目1项。力图通过科研先行、实践支撑，对接企业、合作开发，把职业教育研究试点改革实践中存在的突出问题、难点问题、重点问题转化为科研课题，开展全局性、系统性、针对性研究，为中高职衔接贯通培养试点提供机制保障和理论指导；做到理论联系实践，大力推广教育教学成果转化，使教学、科研与改革实践相结合，提升中高职教师及企业技术人员的产学研能力，把科研成果转换成试点改革成效，进一步深化中高职教育教学改革进程。

（三）培养学制与管理。联合培养期间，由广西职业技术学院牵头，发挥高职示范引领作用，负责中高职教育教学与管理工作，并在高职院校的整体管理框架下，由两个中职学校和高职分段负责；分别制定切实可行的管理制度，建立完善的考核机制，保证五年制一体化人才培养体系的实施效果和人才培养质量。具体做法如下：试点五年制中高职贯通采用“2+3”学年制，共同培养高素质技术技能人才，前2学年教育的办学主体为昭平县职业教育中心学校、横县职业教育中心学校，办学主体单位负责招生和学生在校学习期间的教学和管理工作；后3学年的办学主体为广西职业技术学院，负责学生在校期间的教学和管理工作。学生在中等职业教育阶段学习成绩合格后可申请升入广西职业技术学院对应的专业继续学习，学习成绩合格者，由广西职业技术学院颁发高等职业教育（专科）学历文凭；未升入广西职业技术学院高等职业教育阶段继续学习者，由昭平县职业教育中心学校、横县职业教育中心学校对考核合格者颁发中等职业教育（中专）学历文凭。

三、校企衔接，落实试点专业人才培养工作

（一）校企实地调研。广西职业技术学院积极落实教育厅试点改革任务，配套中高职贯通改革试点项目资金，启动试点专业人才培养方案调研及制订工作。茶叶生产加工技术专业建设工作团队分赴横县、昭平县、灵山县、苍梧县、三江县、西林县、凌云县、乐业县等广西区内重点产茶县对接茉莉花茶产业考察及相关企业专业人才使用情况的调研，实现校企在人才培养中的深度衔接，探索分析了五年制试点专业的人才需求及职业岗位能力要求，考察茶叶企业近50家，走访相关专业技术人员80多人。

（二）校企多次研讨。为了深入研讨人才培养方案，2013年8月13日，广西职业技术学院在南宁市湄公河大酒店组织召开了五年制中高职人才培养方案工作编制会议。会议充分研究了茶叶生产加工技术专业、计算机应用技术专业的人才培养方案，同时对招生对接、课程对接、教学管理对接、教师培训、校企合作长效机制建设等方面进行深入讨论，会议广泛动员各方力量、有效凝聚各方共识、积极整合各方资源，取得了明显的合作成效。会后，专业建设工作小组通过反复调研与论证，并积极借鉴外省五年制人才培养的成功经验，提出了五年制试点专业的“三段式”课程体系，即中职阶段终结课程、中高职衔接课程、高职阶段课程。基于“三段式”课程体系架构，专业建设领导小组组织两个专业团队与试点合作方的专业团队反复交流、研讨，共同开发“2+3”五年一贯制的课程体系。

（三）校校企三方合作，构建长效机制。五年制一体化中高职贯通培养模式试点专业，强化中高职教育与企业、行业在专业设置、人才培养目标规格、课程体系和教学模式、教学内容、招生考试方式、考核评价方式等方面的衔接，努力构建与市场需求和劳动就业紧密结合的现代职业教育体系。发挥中高职学校以及合作企业的联盟资源优势，建立“校校企”三方合作多赢机制，实现资源共享和优势互补，以合作促发展，以合作促就业；建立教师资源、实训条件资源、社会服务项目资源合作共享机制；并为推进区域职业教育体系的改革创新，起到积极的引领示范作用。

endprint

四、试点初见成效，改革任重道远

（一）试点初见成效。广西县级职业教育办学改革试点工作以改革创新为动力，以提高职业教育质量为核心，以构建人才培养立交桥为纽带，实现了中高职有效衔接，增强了中职办学吸引力，昭平、横县职校改革进展成效显著：

1.在广西职业技术学院专业教师的指导下，横县、昭平两县职中五年制专业实验室建设工作已经启动，茶叶加工、茶叶审评、茶艺等实验（实训）室规划和设备招标采购工作陆续进行。

2.经过合作方共同努力，横县、昭平两县招生人数成倍增长。据统计，横县职中2013年五年制茶叶生产加工技术专业招生76人，比2012年茶叶专业招生增46人（2012年为30人）；昭平县职中2012年未招茶叶专业学生，2013年五年制茶叶生产加工技术专业招生也达35人。

（二）改革任重道远。广西职业技术学院与昭平、横县职教中心学校的县级职业技术学校办学试点改革，为下一阶段广西教育厅扩大试点范围，探索多元化选拔、录取、培养技术技能型人才，建立上下贯通、左右衔接的现代职业教育体系提供可贵的实践经验。据数据显示：截至2013年9月18日，广西壮族自治区各试点县级职校招生总数达9516人，比去年同期招生人数高出8.2%，其中有意愿报读高职的学生人数已达3187，占8个县目前全日制招生总数的33.5%。

广西壮族自治区县级职业技术学校办学改革试点是目前一段时间内广西职业教育获得可持续发展的一种可行性的选择。广西职业技术学院围绕广西特色农业产业和新兴工业产业对高技术技能人才的需求，依托学院理事会及学院深度合作企业，带动县级职教中心学校发展，发挥现有中高职教育资源效益、经济效益和社会效益，建立和完善了与现代产业体系相适应的职业教育体系，进一步深化了广西农村职业教育办学改革，加快推进职业教育内涵建设进程，增强了职业教育服务县域产业发展和扶贫富民能力，提升了县级职业技术学校技能型人才培养质量。

【参考文献】

［1］广西投4000万元支持县级职校办学改革［EB/OL］.（2013-10-16）［2013-12-15］.http://www.nanning.gov.cn/Government/shgy/jysy/201310/t20131016_136316.html

［2］教育部关于2013年深化教育领域综合改革的意见［EB/OL］.（2013-03-01）［2013-12-15］.http://www.gov.cn/gzdt/2013-03/01/content_2342987.htm

【基金项目】广西新世纪教育教学改革工程重点项目阶段性成果（2013JGZ176）

【作者简介】刘雪梅（1983-），女，广西职业技术学院高职研究室高职研究干事，讲师，研究方向：职业技术教育、教育管理。

（责编何田田）

衔接模式 篇12

“3+4”衔接的核心是课程体系衔接,“3+4”衔接的研究已成为职业教育发展的重要课题,对职业教育的改革、构建人才发展立交桥和终身教育都有深远意义。本文以我校2014级中职(中药制药)+本科(中药学)课程体系衔接为例,对“3+4”衔接模式课程体系进行探索与研究。

1“3+4”衔接模式课程体系改革的目标

中职与本科教育之间的课程脱节、课程重复问题制约了职业教育的发展,降低了职业教育的办学效益。我们从课程体系衔接的目标、教学内容、模式等方面参照原有的培养标准,经合作校多次协商制订出总目标及课程标准。在课程体系、课程内容上,考虑理论与实践相结合,同时考虑学生自身的特点和能力,合作校双方也达成共识,实现了课程体系一体化设计。

2“3+4”衔接模式课程体系改革的机制保障

课程体系改革首先是教育教学观念的改革,涉及各个学科和教学领域,与教育行政部门和学校现行的教学管理、学籍管理、成绩管理、学生管理规定有许多需要协调之处,需要调动相关教师的积极性、主动性和创造性。为了保障课程体系改革的有效推进,必须建立与之相适应的机制。

2.1加强教师理论学习

国务院、教育部关于职业教育改革和发展的方针是教育教学模式改革的根本依据。教师通过自学、培训及交流学习等方式,学习教育教学理论和职业院校的课改经验,使教师的课改思维、课改思路符合客观规律,使制订的课改方案具有可行性。

2.2成立专门保障机构

学校为了保障课程体系改革的顺利进行,专门成立了学术委员会及学术办公室。学术委员会由学校领导、学部专家及优秀教师代表共同组成,主要职责是研究和论证课程体系改革方案,对专业建设和教育教学改革提出指导性意见;学术办公室主要负责学术委员会活动的具体安排和协调。

2.3构建优秀教师团队

拥有一支事业心强、思维活跃、富有创新能力的教师团队是职业教育课程体系改革的必然要求。理实一体化教学过程中,教师起着举足轻重的作用,要求教师既精通理论,又具有较强的实践能力。学校通过几个途径加强教师队伍建设:一是组织教师到临床实践锻炼,提高教师的实践能力;二是聘请既有实践经验又有较高理论水平的行业人才作为兼职教师;三是对所有教师进行培训,更新教学理念,学习先进的教学方法。

3“3+4”衔接模式课程体系改革的思路与内容

(1)根据《吉林省中高等职业教育衔接试点管理办法(试行)》对转段考试的要求,我们在中职阶段增加文化基础课的学时,修改教学计划、教学大纲,增加综合测试,使学生的文化课水平达到普通高中水平,英语达到3级。

(2)根据《中等职业学校德育大纲(2014年修订)》的要求,我们做好班主任、德育课教师及其他德育工作者的培训工作,努力提高德育工作队伍的整体素质和水平,增加理想信念教育、中国精神教育等课程,使学生树立正确的职业观和职业理想,提高综合职业素质和能力,热爱劳动,崇尚实践,奉献社会。

(3)院校协商,确立中职中药制药专业的主干课程,制订转段考试的科目、方案、方法。减少部分专业基础课和专业课的学时,增加专业实训课的学时,强化实训教学。突出专业课程的职业定向性,以职业能力作为设置课程的基础,使学生获得的知识、技能真正满足职业岗位的需求。注重知识和技能的结合,培养学生综合运用知识的能力。增强课程的灵活性,形成模块化、弹性化的课程体系,以适应行业对人才的需求。

(4)共建实习实训基地。本科中药学专业侧重技能提升和综合职业能力培养,系统培养本科层次高端技能人才。课程内容和职业资格标准融通,与企业共建教学与生产合一的开放式实训基地。

(5)院校与企业合作,重新构建课程体系。以校企合作为切入点,以突出教学过程的开放性和职业性为重点,确定人才培养定位、职业能力及岗位技能标准,探索课堂与实训基地的一体化,构建订单培养、顶岗实习等有利于学生职业能力和职业素质培养的人才培养模式。

(6)强化职业教育理实一体化教学。一体化教学由同一位教师承担,实训基地、课程内容、专业理论教学与实训融为一体,克服了知识重复和脱节的弊端,更好地将理论与实训有机结合,以学生为主体,师生互动,激发了学生的学习兴趣,提高了教学效果,同时提高了教师的综合技能。

(7)规划、建设校本教材。在校企合作人才培养模式、课程体系和教学内容、教学方式、教学方法和现代化的多媒体教学手段改革的基础上,与企业合作,按照企业岗位能力和素质要求编写教学大纲,制作具有显著职教特色的课件,编写教材,教材要达成理论与实践有机融合、专业教学与职业培训有机融合的目标。

摘要：“3+4”即3年中职+4年本科的衔接办学模式,是职业教育体系新的探索和尝试,可以促进中等和高等(本科)职业教育协调发展。“3+4”衔接的核心是课程体系衔接,从课程体系衔接的目标、教学内容、模式等方面探讨合理的“3+4”课程衔接体系。