训练学生自能读书（通用6篇）
训练学生自能读书 篇1
自能读书是阅读教学的训练目标, 其训练的形式、方法和途径应该是灵活多样的。训练自能读书不是立竿见影、一蹴而就的事, 需要进行不懈的探索和长期的实践。
一、要给学生读的时间和思的空间
训练自能读书, 首先要解决学生学习的主动权问题。统得过死, 教得过细, 求稳怕乱是无法训练到位的。课堂上, 教师要毫不吝啬地把学习的主动权还给学生, 要敢于留给学生较为充裕的自学时间。
一般来讲, 一节阅读课的教学, 学生自由读书和独立思考的时间应在1/2~2/3之间。这1/2~2/3的时间 (不宜一次性集中) 应该完全由学生来自己支配, 包括确定读书形式, 进行圈点涂画、攻克理解难点、向老师和同学质疑等。
当然, 强调学生自能阅读并不是让教师撒手不管, 任其自然。无论什么时候, 学生的学都不能离开教师的导, 如自读前明示读的要求, 自读中把握读的动态, 自读后检查读的效果。此外, 教师还应注重学生自学过程中学习态度和学习纪律的掌握及调控, 以免少数学生“滥竽充数”混时间。
二、要让学生跳着摘下果子
充分发挥学生的能动作用是训练学生自能读书的核心, 教师要在训练学生的“能” (包括学习潜能) 上下工夫, 花气力。
由于学生阅读水平的差异和课文难异程度的不同, 学生每学习一篇课文, 在阅读理解方面总会遇到一些疑难问题。教师要训练每一个学生都跳着摘下果子:一是鼓励学生开动脑筋尽量自己弄通弄懂;二是不同的学生采用不同的处理方法;三是不要急于给出现成答案, 要善于进行恰到好处的点拨提示, 善于引发学生的思维, 要想方设法让学生“跳”得勤一点、高一点, 要让更多的学生享受到“顿悟”的喜悦。
三、要注重学法指导
自能读书强调以自学为主, 这样, 学法指导就显得尤为重要。教师要结合具体的教学内容, 将阅读过程中如何操作的有关知识和实现操作所需要的一般程序、基本方法和有关技巧教给学生, 使学生对于阅读理解的操作过程做到心中有数。
教师还要训练学生在掌握关键性操作要领的基础上, 讲究操作的灵活性, 使学生能够根据不同的文章选用不同的学法, 主动地把握理解的契同。学法指导要遵循学生的认知规律, 讲究科学, 注重渗透, 要引导学生在阅读理解的过程中巧妙地渗透学法, 让学生在读懂课文的同时自然领悟并牢固掌握。
四、要善于沟通学路
在学生自能阅读的过程中, 教师要善于准确把握并及时沟通学生的学路, 让学生之间产生阅读理解的“互感”。如在检查阅读效果时, 当学生对某一个阅读问题作出解答后, 教师可以进一步追问:“你是怎么知道的?”“请谈谈你是怎么理解的?”这类追问能够让学生充分展示各自的思维过程, 不仅便于教师清楚地了解学生的学路, 及时反馈信息, 调整教路, 更重要的是能够让其他同学从发言者的解答中受到启示, 得到裨益, 使更多的学生“豁然开朗”, 从而学到阅读分析的正确思维方法。
总之, 在新课程背景之下, 老师能一如既往地、很好地引导学生养成一种自主学习、自能阅读的习惯, 这必将使学生们的成长更迅速!
训练学生自能读书 篇2
[作者] 蔡菊明/上海蔡路中学
[内容]
中学阅读教学的根本目的，就是要使学生“不待教师讲而自能读书”(叶圣陶语)。“自能读书”，具体而言，就是能够根据不同的阅读目的，灵活而有效地选择各种阅读方法，从而达到最佳的阅读效果。我认为，“自能读书”的关键，是学生元认知能力的水平。
元认知是认知主体(学生)对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，同时，又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。阅读作为一项复杂的认知活动，学生有关的元认知能力也有这样两个方面构成。其一是有关阅读活动的知识，其中主要是阅读方法与手段的知识，如怎样细读，如何发现和提出问题，怎么写摘要，怎么做卡片，怎么勾划圈点等;其二是有关自身认知活动的知识，即能有意识地对阅读活动进行周密的计划，对阅读过程能随时进行必要的监控，从而作出恰当的调节，如能根据一定的阅读目的，选择一定的阅读方法，在阅读过程中，能不断自省和提示自己：这样读对吗?这样读能达到阅读目的吗?从而不断地调整自己的阅读，达到最佳的阅读效果。在阅读教学中，我深深感到，学生对自己的阅读过程及其结果自觉地进行监控会产生非常积极的作用。学生肯不肯、会不会主动地进行自我检查，是他们有没有学会阅读的主要标志之一。掌握自我检查的方法，养成自我检查的习惯，是那些“自能读书”的优秀学生的鲜明特点。
美国心理学家弗劳威尔等认为，适当地给学生创设一种问题情境，引导学生建立学习目标，制订计划，提出问题，引导学生不断地对学习过程及其结果、学习策略及其效果进行监控、评价和修改，是培养学生元认知能力的重要途径。我在阅读教学实践中，把培养学生的元认知能力，看作是通往“自能读书”的境界的必由之路。经过多年的不懈努力，终于取得了一些微薄的成绩，总结出培养学生“自能读书”的元认知能力的四环节教学法，其基本做法是：
一、传授必要知识。有关元认知的研究表明，学生元认知的知识，很大部分是属于一种程序性知识，即认知主体对于认知策略或如何解决认知任务的知识。在阅读教学中，主要表现为学生有关阅读方法的知识。在以往的`阅读教学中，我虽然一直非常重视向学生传授各种阅读方法，甚至把“自能读书”简单地理解为就是让学生了解和掌握各种阅读方法，结果收效甚微。问题的症结就在于仅仅传授了方法本身，而忽视了传授“如何解决认知任务的知识”，即根据不同的阅读目的，采取何种方法，在何时采取等方面的知识。我给学生开列的阅读方法的清单，或曰要让学生掌握的有关阅读方法的知识，是一个涉及多个方面的综合体，即五个“W”：什么方法(What);怎样运用(how);在何时运用(when);在何地运用(where);为什么而运用(why)。有关阅读方法的知识，只有综合地顾及到了这样五个方面，才可能行之有效地运用于阅读活动。例如，在阅读教学中，预习课文、自读课文时，我常让学生用评点法，并作出了这样的规定：第一次评点，力求详细，字词句篇、语修逻文皆包括在内，用铅笔;上课时，听教师讲解、同学发言，若有新的发现，或与已有的评点有相左之处，在课文右边记录下来，用圆球笔;课后复读课文，仔细分析揣摩，辨别优劣，寻找原因，有所心得则记录在课文之后，用钢笔。运用评点法，不仅可以集中注意力，捕捉稍纵即逝的心得体会，而且还留下了阅读心理活动的外化痕迹。再次阅读时能起到引读的作用，使人很快回忆起课文的要点以及初次阅读时的感受。这样，由于传授了必要的知识，坚持运用三色评点，学生评点课文的能力就大大提高了。
二、进行自我诊断。每个学生都会在阅读过程中呈现不同的认知特点，如“我喜欢读散文，不喜欢读说明文”、“阅读古文我常觉得困难”、“我的记忆力不够好，所以对课文常要多读几遍”。这种属于元认知的心理体验，既可清楚地意识到，也可能是下意识和不清晰的。要培养学生在阅读活动中的元认知能力，就必须唤醒这种心理体验，使每个学生都能明白无误地确认，“我”究竟是一个怎样的读者，有哪些特点，有哪些长处和不足。应该说，这种认知体验是形成认知能力的必要先导，使学生能对阅读过程中的认知活动进行有针对性的监控和调节，从而提高阅读效率，完善阅读能力。在教学中，我设计了“阅读诊断书”，让学生不断地进行自我诊断，从而唤醒自我意识，认识自身的阅读状态和特点。“阅读诊断书”分读物性质、阅读目的、阅读方法、阅读效率、自我评价等多项内容，而重点是作“自我评价”，并要求在分析每次阅读活动的得失之后，寻找原因，有的放矢地给自己制订阅读治疗方案，并且在每次阅读时，都能根据治疗方案进行有意识的监控和调节。这里需要一个比较长的阅读周期，我往往在布置学生进行课外阅读时，要求学生填写“阅读诊断书”，有意识地进行自我诊断。
三、交流认知体验。一般而言，学生在对自身的阅读活动进行评价的时候，往往会囿于认识局限而出现一些盲点，甚至可能会出现错误的评价，这样就会对学生阅读中元认知能力的形成产生负面影响。我往往在间隔一段时间后，组织学生交流认知体验。与一般的读书报告会所不同的是，我们交流的不是阅读的直接心得，不是读物的思想意义、艺术风格等方面的内容，而是“我”是怎样阅读的，成功或失败的原因是什么，“我”准备如何在以后的阅读活动中长善救失。这样的交流会往往会开得生动活泼，因为都是切身体会，又有一段时间的积淀、思考，以“阅读诊断书”的内容为蓝本，所以也较有深度，对每个学生都会有不同的启发。弗劳威尔认为，元认知能力的形成，有赖于“范型”的作用。以一个各方面都很熟悉的同伴为“范型”那么就会更具榜样的威力。例如，一位同学认为其阅读效率高，是由于“三读”程序好。先是“鸟瞰式读”，快速通读全篇，把握重点、确立中心;继之“鲸吞式读”，一字一句、一层一段地分析、综合、概括、归纳，从而把握全文;最后是“牛咀式读”，即通过引申、比较，不断消化，反复咀嚼，把文章中有益的东西真正学到手。有同学戏称此为“海陆空三读法”，后来，班中许多同学都采用了“三读法”，甚至于根据自身特点创造了一些新的阅读方法。我感到，组织学生交流认知体验，可以帮助学生互相借鉴，打开视野，从而更正确、深入地认识自身的认知特点，也使阅读活动中的监控和调节更为有效。
四、扩大认知领域。一般认为，学生元认知能力的形成，离不开具体的认知活动。如果说，学生“自能读书”，必定包含有一定元认知能力的话，那一定是广泛阅读，大量实践的结果。所以，要培养学生阅读中的元认知能力，必定不能脱离阅读实践。以往的阅读教学为何难奏此效呢?我认为，关键是把叶老“自能读书”作了狭隘的理解。此书不只是语文教科书，不只是几篇课文。如果仅仅局限于语文教材，那么培养学生元认知的能力就会成为一句空话。所以，扩大认知领域，就成为培养学生元认知能力的不可或缺的一环。在阅读教学中，我常常有意识地安排学生阅读各类书籍，扩大阅读面，我甚至把其他科目的教材也作为阅读材料引进课堂。在理科教材中，一个公式、一个定理的文字表述往往只占一小部分，而思考的时间却要占去大部分。在阅读过程中，不能有意识地进行监控、调节，只知道一行行地读下去，怎么会有效呢?所以，只有通过大量、广泛的阅读，才能真有实效地发展学生的元认知能力。
实现学生自能读书的关键 篇3
一、自主性：课堂是个给学生“自己读书”的地方
阅读是语文学习者自己的事，教师不能包办代替。学生与文本之间的“初见”与“亲密接触”并由此而形成的阅读的最初收获，不能被教师与教学的“一厢情愿”而“天河遥望”。学生作为“第一读者”的权利与“读者意识”的培养，理应得到教师足够的尊重和重视。而指导学生自学的语文课堂，首要的便是对学生阅读自主性的尊重。课堂，首先是个给学生自己读书的地方。教师的引导与帮助更多应体现在：
一是时间的充裕。课堂要给足学生自主阅读的时间，要让学生“进入”文本更要“浸入”文本，诗歌需要涵咏，美文需要品味，游记需要欣赏，童话需要想象……这一切，都需要一定的阅读时间。那种来也匆匆去也匆匆的阅读，只能是走马观花浮光掠影的“浅阅读”，远离了思考而大大贬值。
二是阅读的有效。给学生充分自主阅读并非放任不管，学生阅读的有效还需要教师适时地不断地点拨。如教学《三亚落日》这样的美文，在放手让学生自读之前，可以提醒学生“朗读便于记忆，默读便于思考”，品味美文需要默读体会。在学生进行阅读时，可以提醒学生“慢慢读，细细品”，囫囵吞枣读不出味道；“一边读，一边想象，文字营造的画面才能在头脑中鲜活起来”，“不懂笔墨不读书，圈点勾画很重要”等等。只有这样，学生的阅读才会自觉起来，有效起来。
三是形式的多样。小学生学习最怕单调，形式的新颖与变化往往对学习起到良好的促进作用。读书也是如此，要根据不同的阅读需要变换不同的阅读方式或形式。笔者在教学《孔子游春》“孔子论水”一段时，分别通过范读感知，自读思考，默读圈划，指读交流，齐读总体感受，带着不同理解个性化读等方式，让学生读得有意识，读得有意思，读得有收获。
成功的阅读课堂，一定会给学生充分的自读自悟的时空，为品味文字之美，交流阅读感受，生成精彩体会打下了坚实的基础。
二、个体性：课堂是个让学生“自由感悟”的语场
新课标提出要尊重学生的个性化理解和感悟，要引导学生多角度地、有创意的读。因此，课堂要为学生的“自由感悟”提供适合的语场。
如笔者在教学《望月》中“是月亮把我叫醒了”这句话时，尊重并引导了学生的不同理解的个性化读法，或读出活泼轻快、或读出高兴兴奋，不一而足。在品读“月下江景”一段时，也充分组织了学生个性化感悟的交流和碰撞。
然而，对学生自由感悟与个性化阅读的关注与引导并不意味着解读的莫衷一是或“不确定性”，也并不意味着将阅读教学复杂化或“过度解读”。《望月》的教学没有迷失于复杂，而是回归了简单，在简简单单的读中品味语言文字，读中积累经典诗句，读中展开想象，读中进行自由感悟。阅读教学，启发学生的个性化感悟，没有脱离一个“读”字，便是抓住了灵魂，抓住了核心。
在学习小外甥对月的幻想时，是这样设计的：在小外甥眼里，月亮是天的眼睛。你觉得他想象得怎样？你有什么感受？每个人心中的月亮都不同，请大家展开想象的翅膀，说一说在你心中，月亮像什么？这是一个预设与生成相得益彰的环节。由教师的两个问题贯穿，读完你有什么感受和月亮像什么，这是教师深入品读文本后预设的，独具匠心，源于文本又超越文本，是展开个性化阅读、多元化阅读的支点。由此，我们看到了很多教师在捕捉的那些闪动着灵性的生成资源。在这里，语文课堂是师生互动、心灵对话的舞台，是交流个性化感悟的自由语场；师生共同创造着奇迹，唤醒各自沉睡的潜能时空。音乐、文字、情感……文字缓缓流动起来，流入学生心间，无时不流淌着诗情，流淌着心中的月之柔情。整个课堂灵动而富有生气，宛如一首优美的月之诗，更是孩子们从心里流淌出的月之赞歌。
三、范例性：课堂是个教学生“自学阅读”的例子
重要的不是教课文，而是通过课文这个例子来教给学生学习语文的方法。比知识更重要的是方法，而方法，也是转化成能力的关键。王荣生教授将教材选文分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，依我看来，最核心的还是“把课文作例子”而“教方法”，这是阅读教学特别是指导学生“自能读书”的关键点。
如《望月》的教学试图教给学生阅读课文或学习语文的基本方法：会品读，多积累，爱幻想。而这种方法，不是生硬的授予，而是在学习课文的过程中有机渗透。与语文知识如安详的“详”，“镀”的写法，理解有机渗透，与语文能力如读好课文（朗读/默读/浏览/品读……），在读中理解，读中感悟，读中培养语感有机渗透，以此实现“三维目标”和谐统一到教学的整体之中，而非生硬的叠加，板书也试图呈现这样的意图。在轻松的读，有滋有味的读，循序渐进的读中，在清晰的线索和简单的教学环节中，实现语文积累和运用语言文字的综合素养的提升。
再如教学《泉城》，抓住此类文章“读”的关键之外，同样是教学生读文章的方法，并在类似段落的阅读中迁移方法，自学读书。在教学课文第一自然段时，笔者让学生通过“读——展开想象”，“品——抓住词语”，“诵——表达情感”三个步骤，让学生深入文本，充分感悟，习得方法。而在教学后面类似段落时，则提醒要求学生用上这样的方法来自读课文，将方法加以运用，在运用的不断强化中形成具体的阅读能力。
这些，便是对指导自学课堂“范例性”的重视与尝试。
四、选择性：课堂是个请学生“自动选读”的书架
什么才是适合学生的课堂，怎样的课堂才能赢得学生的喜爱。我想其中有一点非常重要，那便是课堂学习的选择权还给学生。选择让人幸福，让人觉得受尊重，让学生有了更积极的心态和更浓厚的兴趣。教师如以教定死了学生的学，则学的效果必然大受影响。教学《望月》时，让学生选择学习“比赛背诗”“对月想象”虽是一处简单的处理，却不可或缺，意义重大。教师在设计教学时，如能将单线条的思路加以改变，让课堂成为一处可供学生“自动选读”的书架，应成为一种理想的追求。
在教学《广玉兰》一课时，对于“在同一棵树上能看到花开的各种形态”这一段的教学，就可以把学习的选择权还给学生，“默读第三自然段，思考：你看到了几种形态的广玉兰，哪一种形态更令你着迷，细细品读，并把喜欢的原因写在旁边”，学生在赢得了“选择权”后，阅读的兴趣更浓，阅读的动力更足，自然阅读学习的效果也更佳。
当然，选择不能流于形式，而选择学习后的组织交流也尤为重要。“一个苹果两人分享，一人一半，但是一个知识、一个发现和同学分享，你就能获得双倍的，成倍的知识、收获。”选择性学习在尊重了个体的基础上，把阅读的理解、感悟引向“深度”，而组织交流则又在“广度”上予以了补充，甚至，在碰撞中生成了比原来更丰富的见解、认识。
这样的学习，自然比教师事先规定，一一呈现式的教学要更灵活，更受欢迎，更有效果。
五、开放性：课堂是个为学生“自能读书”的起点
语文课堂在发挥了学生课堂外学习所不能够的作用基础上，决不能把语文的学习也一并终止。通过课堂的学习，习得方法，延伸到课外更广阔更广泛的学习中去。
教学《望月》时，笔者在积累古诗句部分的“留白”，在学习到最后时让学生进一步探索“月亮在中国人心中的位置”，都有效激发了学生的“语文继续学习”的欲望。
教学《嫦娥奔月》时，笔者没有停留在“这一个”故事本身，而是把学生的视野引向了广阔的“神话类文本”的解读中。古今中外，有许许多多这样美丽的美好的神话故事，我们可以去读、去欣赏。怎样读呢？抓住典型画面，抓住人物性格。学生在这样的启发下，用学习到的方法走向了新的阅读中。
指导学生自学的阅读课堂，教师要有更长远的目光和更广阔的视野，应该呈现对课堂外的开放姿态，应该是学生未来更广泛阅读的一个开始。今天的阅读是为明天的自读作准备，今天的课堂不是解决问题的终点，而更应是产生新问题，产生新的阅读欲望的开始。课堂仿佛是冰山一角，仿佛是林间一木，激起的是学生对知识的渴求，对读书的渴望。一节节指导学生自学的语文阅读课，是学生阅读生涯的“起点”和“落脚点”，而“终点”，永远在教师的无限期许和学生的不断跋涉中。
学生是阅读的主人，学生有自己的理解，学生有选择学习的权利，学生需要在教师的引导下学会学习。所以，小语阅读的课堂，要尝试着让学生充分自主阅读，充分交流自己个性化的感悟，在选择自己感兴趣的内容学习之后，与同学交流分享，在教师激发其兴趣，指导其方法之后，拓展学生的语文阅读和学习。构建适合学生的指导自学的小语阅读课堂，需要关注以上自主性、个体性、范例性、选择性、开放性五大特征，只有这样，学生才能朝着“自能读书”的终极目标一步一个脚印地迈进。
训练学生自能读书 篇4
一、先学后教, 当堂训练
人类的进步是因为相信而得到的, 而并不全是得到才相信。作家不是学校“教”出来的, 而是自己“长成”的。学校只能够助他一臂之力, 发挥评价的激励及反馈作用, 还学生主动权。
教师首先要做的是信任学生。教师往往因为责任心强而犯错———过早地把所谓的习作经验通过讲解甚至反复强调教给学生。经验常常只是让我们提升的踏脚石, 经验是能力的基础, 而能力才是自信的基础。在自己的实践中获得经验, 才能有助于能力的提高, 学生才能更自信。
1.学生自我作文
学生自学习作要求, 独立审题、立意、选材、构思、起草, 教师不作任何的指导。学生写完立刻上交作业簿 (纸) 。
小学高年级学生一开始不适应老师教法的改变, 一时显得无措。教师要严守中立的态度, 积极等待, 一定会有学生打破“僵局”, 率先动笔。可以允许学生开始的一、两篇交“白卷”，教师要坚持90%的学生完成初稿就立刻收作业簿 (纸) 。
2.学生互批作文
给足时间, 每个学生对照习作要求自我评析:一是等第；二是理由。寻找合作伙伴, 互批作文, 口头交换评改意见, 可以自由发表, 也可以辩论。
鼓励学生按照独立审题、立意、选材、构思、起草的要求做了, 以获得“优秀”的等第。对待同伴提出的反对意见, 要坚持“有则改之, 无则加勉”的原则。按照同伴的意见修改 , 是为了精益求精, 更完善, 是进步的表现。
二、先学后教, 二次训练
教师通阅 (非通批, 不必批改) , 挑选好、中、差三类典型作文, 在全班学生面前通读。对照习作要求, 教师表明分类处置的态度:特好的, 推荐发表;修改得好的, “优”加★;少数差的, 面批。
学生对照习作要求修改后, 互写评语。书面表达只写好的, 即只写优点, 互相“吹捧”———夸夸达到甚至超越习作要求的部分。
教师简批简评, 只写缺点, 突出改法。教师批语注重体现指导的效果, 有效果比有道理更重要。真正推动一个人的力量来自感性的层面, 要有效果就要加上理性方面的认同才会出现。故此, 有效果需要一个人理性和感性上的共鸣。教师要以理服人, 更要以情动人。自己说得多“对”没有意义, 对方收到你想表达关心和帮助的讯息才有沟通的意义。教师要摸索出跟各学生“笔谈”的不同方式, 讲求实效。
三、先学后教, 真实有序
世界上尚有很多我们没有想过, 或者尚未认识的方法。只有相信尚有未知的有效方法, 才会有机会找到它并使事情改变。那么为何不使自己成为第一个找出办法的人?
我自觉“先学后教, 二次训练, 自批自改, 自能作文”已经不是“独家发明”, 而是许多教师包括各科教师评价指导学生的方法。例如:孩子学画画, 教师常常在拿到作品后加以针对性的评判指点, 更多地提供范作甚至亲手示范;孩子学舞蹈, 本质上讲是孩子从模仿开始, 在教师的舞蹈动作完成过程中自己揣摩提高的。习作同样如此, 先学后教, 才更真实有序。
1.求真求实 , 不仅是习作技能学习的要求 , 更体现了育人的目标。
(1) 习作过程真实。当堂完成, 经历习作全过程的训练, 杜绝学生“抄”和“拼”的现象, 写作气氛严肃认真。学生在写作过程中体验到写作的快乐, 这样才能在更深的层面对自己的作文产生新的认识, 从而让他们往“非倾吐不可”的层面靠拢。
(2) 习作内容真实。学生大胆尝试 , 不断学习运用自己的生活素材, 言真意切, 个性化的灵感写作, 真正全面启动了学生的思维。他们会在积累的基础上, 自动生成新的语言, 写出的文章自然达到通顺、中心突出、条理清楚等要求。
(3) 习作评导真实。教师在学生修改习作后再次进行评价, 可用此次成绩作为本次作文的成绩。鼓励学生多次修改后给予多次评价, 直至达到学生自己满意的评价为止。这样既突出了作文评价的导向功能, 又培养了学生不断改文的好习惯。
2.习作指导有序, 带来的益处常常是可见的。 “屡战屡败” 换成“屡败屡战”, 带给大家的积极意义不容小觑。
学生自我建构的表达系统, 如果其结构是确定的、有规则的, 表现了认识客观世界, 认识各种事物和对象的组成要素，那么, 一定有利于认知及写作乃至学习实现高效低耗。
(1) 符合认知规律的序。随着学生年龄的增长 , 小学生从笼统、不精确地感知事物的整体, 渐渐发展到能够比较精确地感知事物部分与部分、部分与整体的关系, 并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系。在这一时期, 教师就要开始注重培养学生的抽象思维能力。
为了更好地发挥“场域”的力量, 对学生的写后议, 老师要花费心思设计。为保护学生的“话语权”, 老师要甘当助手, 甚至敢当煽风点火者, 不断鼓励学生“查一查”、“试一试”、“再读读”、“再议议”。遇到问题, 不一锤定音, 大家商量;遇到困难，不大包大揽, 而是只有一句话:“想想吧, 办法总比困难多。”
(2) 符合写作规律的序。在学生开始活跃、开始尽情投入评议的阶段后, 老师应敏锐地指向学生对语言的实用吸收上小学阶段, 最要紧的是帮助学生掌握一些常用词语、常用句式、常用语体等基础知识和技能。在规范地表达时, 学生才真正拥抱了语言, 才能享受交往中意义明了的敞亮境界。
指导学生自改习作, 除了改文题、改语句、改结尾等常规的要求外, 慢慢引导学生进行文体的改变。以教材的运用为例：教材是“原著”, 可以被改编成各种“剧本”:解说词、课本剧、导游词, 甚至是诗。《云雀的心愿》———童话, 《请到鸟的天堂来———诗歌 , 《森林很重要》———解说词 , 还有《心愿》———个人语录集锦……这些都是学生喜欢的语言表达形式, 被改编的文本没有失去它本来的“味道”, 而是变得更“鲜美可口”。
“自能读书”初探 篇5
1、是以“书”为本。
训练学生阅读理解技能和语言文字基本功的依据和凭借是“书”，即课文，离开了课文，阅读训练便成了无本之木，无源之水。因此，无论什么阅读方法，都必须以课本为本，并将此作为一个有机的整体来全面把握，综合理解。
有的教师在教学中让学生放弃书本（课文），而围绕着教师从课本中抽出的三五个问题打转转，虽然偶尔也能读读课文，但却是七零八碎点缀式的，学生无法整体感知和综合理解。这样的教法是不能提高学生综合性阅读能力的。
因此，强调自能读书，首先必须坚持以“书”（课文）为本，而不能以“题”（阅读思考题）为本。
2、是以“读”为主。
学生阅读理解的基本方法和途径是“读”，自能读书更应该坚持以“读”为主。“读”是“思”的凭借，是“悟”的前提：“读”是“说”的储备，是“写”的基础。多读能迅速有效地培养语感，多读能促进对课文内容的深透理解，多读有利于识记生字、释词析句，多读可以领悟遣词用语之妙，学习布局谋篇之法。
在教学中，教师不应该是一味的讲和问，而是引导学生多读书，知道学生读好书，学生不应该是一味地听和答，而是要多读勤思，熟读精思。
3、是突出“自”。
自能读书突出学生学习的个体性、自主性和自为性。每一个学生的阅读都是通过自己的大脑，运用一定的读书方法和思维方法，独立地学习课文，理解内容，获取知识并形成技能。
在阅读实践中，学生的自我意识、自主意识、自控意识得到强化。其读书活动虽然也有教师的启发诱导，但主要还是由学生自读自思、自我感悟、自问自解、“自求得之”。
二、为什么要强调自能读书
1、“自能读书”则能够真正发挥出学生的主体作用。
第一，自能读书突出“自”，确立了学生的主体地位。学生成了学习的主人，成为教学的主体，有了阅读的主动权和自主性。
第二，自能读书体现“能”，强化了学生的主体意识。阅读过程中，学生不是依赖于教师的牵引，不是吞食教师送到嘴边的东西，而是依靠自己积极的读、主动地思和大胆地问去获取知识，掌握技能。
第三，自能读书强调以“读”为主，保证了学习的主体活动。
2、能有效地训练阅读技能。
传统的阅读教学，阅读的技巧和方法总是装在教师的心中。教学中，学生只是按照教师的教案设计去完成一篇篇课文的阅读理解，学生得到的是教师制作的“现成饭”，一旦离开教师，学生恐怕就得“挨饿了”。
“自能读书”则是学生在教师是提示和指点下，通过自己的阅读实践来实行阅读理解的自信悟，从而掌握一定的学法，而在自我劳动实践中悟出的结论、学到的方法、形成的技能则是最为管用的，且将在学生的头脑中深深扎根。
3、能提高阅读教学效率。
在阅读教学中，面面俱到的反系讲解、没有思考价值的连环设问、少数尖子生“垄断”课堂、表面上的气氛活跃，造成了阅读教学的少慢差费、事倍功半。
“自能读书”能有效地克服上述弊端，能大力提高教学效率。这是因为，自能读书改变了课堂教学结构，转变了教师的教学职能，激活了学生的内在动因，挖掘了学生的学习潜能。教师的教学变繁琐的“讲”和“问”为适时的“启”和“导”，变牵着学生走为服务于学生的学；学生的阅读变被动的“听”和“答”为主动的“读”和“思”，变少数学生发言表演为人人自觉参与自主学习。这样的阅读教学，其效果是不言而喻的。
三、如何训练自能读书
第一、要给学生读的时间和思的空间。
训练自能读书，首先要解决学生学习的主动权问题。统得过死，教得过细，求稳怕乱是无法训练到位的。因此，课堂上，教师要毫不吝啬地把学习的主动权还给学生，要敢于留给学生较为充裕的自学时间。
一般来讲，一节阅读课的教学，学生自由读书和独立思考的时间应在1/2-2/3之间。这1/2-2/3的时间（不宜一次性集中）应该完全由学生来自己支配，包括确定读书形式，进行圈点色画、攻克理解难点、向老师和同学质疑等等。
第二，要让学生跳着摘下果子。
如前所述，充分发挥学生的能动作用，这是训练学生自能读书的核心。教师要在训练学生的“能”（包括学习潜能）上下功夫，花气力。
由于学生阅读水平的差异和课文难易程度的不同，学生每学习一篇课文，在阅读理解方面总会遇到一些疑难问题。教师要训练每一个学生都跳着摘下果子，一是鼓励学生开动脑筋尽量自己弄通弄懂，二是不同的学生采用不同的处理方法，三是不要急于给出现成答案，要善于进行恰到好处的点拨提示，善于引发学生的思维，要想方设法让学生“跳”得勤一点、高一点，要让更多的学生享受到“顿悟”的喜悦。
训练学生自能读书 篇6
一是“书”为根本。阅读训练总是以课文为基本物质依托的, 离开课文而进行阅读训练, 无异于使阅读活动变成了飘零的浮萍。
二是“读”为主导。阅读理解的最根本的方法是“读”, 最佳的方法还是“读”, 因此, 阅读活动必须以“读”为主, 让“读”的活动贯穿始终。有了“读”, 学生才有可能“思”、“悟”、“说”、“写”。为了保证“读”的主导地位, 初中语文教学中, 教师的“讲”要适当地控制, 不能喧宾夺主, 而抢了“读”的主导地位。
三是“自”为特色。这里的“自”是指自主和自为。阅读教学以“自”为特色, 就是要让学生的主体性得到充分的展现, 让每一个学生都发挥主观能动性, 自主思考, 独立学习, 形成阅读理解的技能。当然, 这种自主和自为是在教师引导下进行的。
四是“能”为核心。这里的“能”是主观能动性。初中语文阅读教学要把发挥学生的主观能力性放在核心地位, 让学生在阅读过程中, 充分调动自身的智能进行阅读、感知、思考, 主动探究知识, 理解文本, 挖掘文本内涵。
具有以上内涵的“自能读书”在阅读实践中能带来哪些好处呢?
第一, 充分发挥学生的“主体”作用。
传统的初中语文教学中, 教师往往满堂讲, 占据了学生阅读的时间, 使学生的主体作用难以体现。强调“自能读书”, 有利于教师改变传统观念, 压缩讲解时间, 给学生阅读的空间和时间, 使学生的主体作用得以体现。因为“自能读书”的“自”明确了学生的主体地位, “能”强调了学生的主观能动作用, “读”强调了阅读的重要性, “书”突出了文本的基础地位。
第二, 充分体现教师的“主导”地位。
阅读教学中, 教师不能面面俱“导”, 这样的“导”会让学生失去自主思考的空间和机会。教师要把阅读的控制权放开, 给学生一个自由阅读的机会, 让他们的智能发挥作用。教师只是在总体上牵引, 适当的时候设疑答疑即可, 不必在细节上处处设“导”。
第三, 有效训练学生的阅读技能。
初中语文教学中, 对于阅读教学的处理, 传统的做法往往是教师预先设计好教案, 然后按教案设计思路引导学生逐段理解, 学生接受到的信息往往是教师给出的“现成品”。时日一长, 学生离开教师, 便不能理解文本。“自能读书”则要求学生通过自身的实践和努力来理解文本, 教师在方法上进行指导, 学生最终自我悟出文本意义。这非常有利于学生形成阅读技能。
第四, 让阅读教学效率得以提高。
传统的语文阅读教学中, 教师往往担心学生自主阅读耽误时间, 因此迫不及待地按照教案逐渐带着学生分析讲解, 结果学生对文本的理解无法深入, 因为他们少了“读”的过程。“自能读书”强调“读”的核心作用, 需要教师放出时间让学生来读, 学生充分接触文本后, 对文本作出特定的理解, 从中逐渐学会阅读的方法和技巧。阅读教学的目的本不是要告诉学生文本内容意义是什么, 而是要通过阅读让学生获得阅读理解的能力。因此, 传统的阅读教学往往没有效率, 而“自能读书”的教学方法则能让学生获得相应能力。相比之下, “自能读书”让阅读教学的效率得到了提高。
那么, 在阅读教学实践中如何实施“自能读书”呢?
一、给学生以足够的阅读时间和空间
语文教师不能急于完成教学任务而满堂讲, 要给学生留下足够的时间和空间进行阅读。有了足够的时间和空间, 学生才有可能充分理解文本, 也才有可能形成相应的阅读能力。一般而言, 一节阅读教学课中, 给学生阅读的时间应不少于半堂课, 甚至要达到三分之二才妥。当然, 这些时间不宜集中于一个时段, 最好是按目标进行分解利用。
二、为学生设置略有难度的目标问题
学生的“自能读书”不能漫无目的, 漫无目的的阅读会让一些学生在里面滥竽充数地混时间。为此, 教师要设置一些问题引导学生阅读, 让学生的阅读始终围绕解决特定的问题而进行。问题设置时要充分考虑学生的知识经验水平, 让他们“跳起来能摘果子”。
三、指导学生的阅读方法
学生限于知识经验水平, 往往在阅读方法上存在缺陷, 这时就需要教师对他们作出适当的指导, 以使他们提高阅读的效率。在具体方法的运用上, 教师还要指导他们多次进行运用训练, 以使这种方法内化为学生的能力。
四、促进学生交流阅读感受
阅读教学活动中, 不能让学生单打独斗, 而要让他们学会交流分享, 互相促进和提升。可将学生分成若干小组, 每个小组分别派代表发表阅读收获。如果组间有分歧, 就顺势指导他们进行辩论, 通过辩论达成共识。这样的交流, 有利于促进学生对文本的进一步理解, 并提升其综合素养。
总之, 在新课程改革的背景之下, 初中语文教师要充分尊重学生的主体地位, 让学生进行“自能读书”, 从中形成阅读理解的能力。
摘要：初中语文新课标中所提及的“自能读书”, 是指以“书”为根本基础, 以“读”为主导, 以“自”为特色, 以“能”为核心, 强调学生的阅读主体性。这需要教师改变传统的阅读教学观念, 给学生阅读的时间和空间, 让学生在“自能读书”过程中形成阅读理解的能力。
关键词：初中语文,新课标,自能读书,阅读理解
参考文献
[1]谭可.培养学生“自能读书”[J].湛江师范学院学报, 1994 (6) .