CET-4写作教学（共8篇）
CET-4写作教学 篇1
大学英语四级考试即CET-4是由教育部高教司主持的全国性教学考试。其实施的目的一方面是为推动大学英语教学大纲的贯彻执行;另一方面则是对大学生的英语能力进行客观、准确的测量, 为提高我国大学英语课程的教学质量服务。实践表明, CET-4的实施对大学英语教学起到了积极的反拨作用, 促进了我国大学英语教学水平的提高。
普通高校少数民族预科, 作为高等教育的一个特殊层次, 它担负着培养民族地区高级专业人才以及发展民族高等教育事业的重任。在预科教育中, 英语是一门主干必修课程。预科英语教学的实质是中学英语和本科大学英语的过渡。尽管预科英语教学有别于大学英语教学, 但是通过分析CET-4题型构成特点并探讨它对预科英语教学的启示, 将有利于提高预科英语教学的时效性, 有助于充分调动少数民族预科生的学习积极性, 便于他们顺利过渡到大学英语的学习, 实现预科英语和大学英语的顺利衔接。
1 CET-4测试的题型以及分值比例
CET-4自上个世纪80年代正式实施以来, 经历过几次四六级考试大纲的改革。如今CET-4新题型的构成有以下四个部分:写作、听力理解、阅读理解和翻译。写作测试选用的题材通常为考生所熟悉, 考生根据所提供的信息及提示 (如提纲、情景、图片或图表等) 写一篇120-180个单词的作文;所占分值比例为15%, 考试时间30分钟。听力理解主要是测试学生获取口头信息的能力, 语速约每分钟130词;所占分值比例为35%, 其中对话占15%, 短文20%, 考试时间30分钟。阅读理解旨在测试学生在不同层面上的阅读理解能力, 包括理解篇章或段落的主旨大意和重要细节、综合分析、推测判断等能力。该部分所占分值比例为35%, 其中长篇阅读占10%, 仔细阅读25%, 考试时间40分钟。翻译为段落汉译英, 主要检测学生把汉语所承载的信息用英语表达出来的能力。其内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等, 长度为140—160个汉字。该题型所占分值比为15%, 考试时间30分钟。
2 少数民族预科英语教学的特殊性
在我国, 少数民族预科教育是高等教育的一个组成部分, 是高等教育的一个特殊层次。以笔者所在的预科教育学院为例, 学生来源于区内壮、瑶、仡佬等十几个民族, 均为一年制预科。大多数民族预科生的入学成绩均低于目标院校正取生的分数线。由于学生来源广, 以及各地教学水平的差异, 民族预科生的英语学习水平参差不齐。对一些少数民族预科生来说, 英语学习是一种三语学习现象 (trilingualism) , 即先掌握母语, 后通汉语, 再学英语。[1]为此, 关于民族预科英语教学的定位, 乔祥指出:“补”、“预”结合, 以“补”带“预”, 夯实基础知识, 培养正确的学习方法, 使学生具备一定的阅读、听说、翻译和写作的初步能力, 为大学英语学习做好准备, 以便顺利进入大学英语学习阶段。[2]杨万菊、龚静则认为:预科英语课程的教学要为民族高等教育服务, 重点补习英语基础知识, 兼顾提高英语应用能力, 实现预科英语与大学英语的顺利衔接。[3]综合这些已有的研究成果, 不难看出少数民族预科英语教学的两大特征:一是补缺;二是衔接与过渡。作为预科英语教师, 通过了解大学英语教学大纲, 分析CET-4题型构成特点, 对预科英语的教学可以得到不少启示, 从而有助于调动民族预科生的学习积极性, 使学生进入本科后能更快地适应大学英语的教学, 实现预科英语和大学英语的顺利衔接。
3 CET-4对少数民族预科英语教学的启示
《大学英语课程教学要求》 (2007) 对大学英语教学体系进行了详细的描述, 并将大学英语教学目标确定为:培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养。[4]大学英语教学目标的内涵全面而丰富, 结合以上分析的CET-4各大题型特点、所占分值比例, 笔者认为它对少数民族预科英语教学的启示有以下几点:
3.1 打好预科生的语音语调基础, 循序渐进培养预科生的听说能力
在语言教学中, 语音语调的重要性毋庸置疑。正确的语音语调有助于学生对单词的拼读、记忆以及听说能力的发展。因此, 预科英语对学生听说能力的培养应通过互动会话的形式循序渐进地开展口语训练。在第一学期初, 首先从音标教起, 纠正学生的语音语调, 要求人人过关。其次要充分利用教材单元主题、句型、结构进行会话活动。以《21世纪大学实用英语综合教程》 (下称《教程》) 为例, 口语训练可以“Listening&Speak⁃ing”, “Starter”以及“Topics for Discussion”为主线开展。“Lis⁃tening&Speaking”与单元主题有关, 并结合高校学生学习生活甚至毕业后工作实际需要对学生进行听力与口语方面的专门训练。“Starter”则与课文主题有关, 是课文前的热身练习。这些活动可以由学生两人结对子或多人一组的形式在课堂上进行并展示。“Topics for Discussion”是围绕课文内容设计的读后口语活动。教师可以布置学生在课后以两人或小组形式操练, 然后再到课堂上展示。这些互动会话旨在促使学生开口, 培养他们用英语来表达观点和意见, 与他人交流互动的能力。
3.2 强化语篇教学, 培养少数民族预科生的读写能力
在教学实践中, 认知法强调理解, 强调发挥学习者智力的作用。因此预科英语语篇的教学应以认知活动为主线, 通过生生互动、师生互动的形式展开。首先是理解语篇和语篇结构, 其次是剖析课文内容细节 (词、句等) 。
从CET-4历年的真题和《教程》的单元主题对比来看, 它们可以给预科英语语篇教学不少启发。如以2014年12月的三个作文题为例:1.a campus activity that has benefited you most;2.a course that has impressed you most in college;3.a classmate of yours who has influenced you most in college, 相应的学习内容是《教程》第一册Unit 1 College—A Transition Point in My Life。对于课文语篇的学习, 教师可以布置学生以小组讨论的互动形式去分析 (如寻找主题句等) 、归纳、展示;然后由教师点评, 并归纳出文章的中心大意和语篇结构。而课文内容的细节, 如生词, 则布置学生课前预习。在课堂上, 教师抽查, 并在此基础上对重点语言现象进行解释和分析, 让学生了解、学习作者的遣词造句以及谋篇布局。语篇阅读后的互动会话话题可以扩展为“a campus activity that interests you most”或者“a classmate of yours who has impressed you most in college”等。学生们在课堂上完成会话练习后, 教师还可以把会话话题当成作文题, 布置学生在课后完成。教师批阅后, 将学生作文中典型的词汇、语法错误以及不符合英语表达习惯的遣词造句在课堂上指正, 并兼评学生的篇章布局。
3.3 创建中、西方文化和民族文化融合的课堂教学
语言是文化的载体, 文化和语言学习密不可分。“培养文化意识实际上是培养学习者认识到母语文化与异国文化可能会有异同, 需要从多重角度判断和理解这些文化……文化意识教育的目标是培养学习者的文化意识, 应在母语文化和目的语文化之间有一中间地带, 它既保留了本族文化, 又容纳了异族文化, 并对双方文化有多视角的理解……”[5]提高学生的综合文化素养是大学英语教学的目标之一, 这一点也在CET-4的考试题型中得到了充分的体现。由于大部分少数民族预科生来自经济发展相对滞后的民族地区, 享受降分录取, 学生个体间的文化背景、生活背景以及所受的教育差异性较大。因此, 培养少数民族预科生的文化意识在预科英语阶段就显得尤为重要。预科英语的课堂教学应以学生为中心, 创建中、西方文化和民族文化融合的课堂教学。教师可围绕教材的单元主题, 引导学生以结对子或小组的形式去查阅并比较中、西方文化的相关主题, 一方面可促进学生对西方文化背景的了解, 另一方面可加强学生中国文化的英文表达的输入。在此基础上, 教师还可以组织学生进行中、西方文化和少数民族文化相关主题的比较和讨论。鼓励学生用英语来表达自己熟悉的本土民族文化。如此一来, 既活跃了英语课堂气氛、调动少数民族学生学习英语的积极性, 又培养了学生的多元文化意识。
4 结语
一年制的少数民族预科英语教学, 时间短, 任务重。少数民族预科生一进入本科阶段就要面临大学英语的学习以及CET-4的备考。在这短短一年的预科英语教学中, 教师既要巩固学生的英语基础, 又要兼顾与本科阶段的英语教学衔接。因此, 预科英语教师应了解大学英语教学大纲以及大学英语课程教学要求, 通过探讨CET-4的题型构成特点, 反思预科英语教学, 尤其是CET-4对预科英语教学的启示, 充分调动少数民族预科生学习英语的积极性, 使学生顺利过渡到大学英语学习阶段, 从而实现预科英语与大学英语的顺利衔接。
摘要：CET-4是检测大学英语教学的全国性测试, 它的实施对大学英语教学起到了积极的发拨作用。分析其题型构成特点并探讨它对少数民族预科英语教学的启示, 不仅有利于提高预科英语教学的时效性, 也有助于充分调动少数民族预科生的学习积极性, 便于学生顺利进入大学英语学习阶段, 实现预科英语和大学英语的顺利衔接。
关键词：CET-4,少数民族,预科英语,教学
参考文献
[1]姚春林.少数民族预科学生英语学习与自主学习能力研究[J].民族翻译, 2010 (3) :76-81.
[2]乔翔.近十年民族预科英语教学研究的回顾与思考[J].民族论坛, 2011 (3) :50-52.
[3]杨万菊, 龚静.预科英语课程教学定位的研究与实践[J].广西教育学院学报, 2012 (6) :141-143.
[4]王守仁.高校大学外语教育发展报告[M].上海:上海外语教育出版社, 2008:64-65.
[5]朱家科.大学英语教学中的文化教学[M].武汉:华中科技大学出版社, 2009:82-84.
CET-4写作教学 篇2
【关键词】主题图式 CET-4 短文听力理解
一、引言
大学英语四六级考试中的短文听力理解一直以来都是必考题型。而从2016年6月开始，在其他题型保持不变的情况下，听力的进行的大调整中，短文听力理解部分的分值更是由原来的每题1分增加至每题2分，成为听力总分值里面所占比重最大的一部分。CET-4考试中的短文听力理解共三段录音，要求学生听完每段录音后回答问题，其中两段录音含三道题，一段录音含四道题。新闻听力在内容上，词汇量大，涉及政治、经济、文化、军事等诸多方面，且以其专有名词众多为特色，如国家、政党、人名、地名等；在句式上，新闻听力的句式虽然简短，但是为了尽可能包括更多的新闻事实或者信息，会采用多个小短句合并的形式，特别是开篇的第一句话，大量的事实信息被融入一个句子，从而出现信息量大的长难句；在结构上，新闻听力一般是倒金字塔结构，亦称倒叙法。即将最重要的信息（导语）置于新闻开篇，次要的放在其后，依次排列。在听力过程中，开篇便是听力的重点，但很多学生还没有反应过来甚至没有进入状态，从而失去重要的信息；这种考题形式考查学生听力理解能力、速记能力和逻辑分析等能力，是大学四级英语听力考题乃至整个考试的重点，同时也是学生失分最多的题型之一。因此，如何提高学生的短文听力理解水平已经成为是听力教学中的重点问题。
随着对学生听力能力要求的提高，目前国内学者利用图式理论对大学英语的听力教学研究提出诸多建议，多集中在三个方面：1.大部分论文概括性地将三大图式建构理论与大学英语听力教学结合分析；2.将图式理论运用到英语新闻的分析中（如陈月娥）；3.将《大学英语听力》课本与图式理论（如李文英）运用到教学中。但是鲜少有人利用CET-4的真题来分析短文听力理解中的主题图式。本文拟基于近三年CET-4听力理解真题的主题分析，用网络图式的形式构建结构清晰、信息量丰富的主题模式，以期帮助学生更好地完成短文听力理解中主题图式的构建。
二、理论基础
“图式”一词来自于希腊语，意为图像或外观表现的，最早在1978年由德国哲学家康德（Kant）将其作为一个概念引入哲学领域。20世纪30年代初，英国心理学家巴特勒特（Bartlett）首次将“图式”引入心理领域，他对有关记忆的研究堪称是对图式理论的一个典范。他认为人类认识世界是“图示化”的，且这种图式有多种表现方式。同时，皮亚杰（Piaget）的图式理论更是图式理论里程碑式的发现。皮亚杰认为，图式是认知的基本单位之一，是一个有组织、可重复的行为或者思维模式，这种可重复的行为模式或者心理结构概括为图式。
诸多认知理论表明，图式构成了认知的基础，对大脑中已获得的知识和信息进行重组。因此，如果输入的信息与原有的知识结构吻合，那么，图式结构则更加丰富系统；如果输入的信息与原有的知识结构不吻合，则图式结构得以重建。
图式从本质上来说，是人们大脑中的知识结构。因此，短文听力理解答题过程，听者若是能够对主题有丰富的背景知识，有系统的图式，就越能正确理解信息，提高答题的准确性；如果能过对听力材料进行合理预测，则能提高听力理解的速度和深度。
三、主题图式在CET-4短文听力理解真题的应用
Rumelhart（1980）就听者不能正确有效地理解听力材料，给出以下三点原因：1.听者没有建立与听力材料相关的图式；2.即便听者有相关的图式，在听的过程中，图式和信息没有构成联系，图式激活失败；3.听者原有的图式与所听的听力材料不一致，在某种程度上也会出现理解的偏差甚至误解。由此可见，图式在听力理解中的作用不可小觑。
1.近三年CET-4短文听力理解真题分析。对于主题图式在CET-4短文听力理解真题中的应用的了解，首先得基于对真题的分析的基础上。CET-4短文听力理解题材多为记叙文和说明文， 三段录音材料基本是200字到250字长度，语速基本为一般是130字到150字每分钟。录音内容主题丰富，信息量比较大，要求学生在有一定的词汇积累的同时，逻辑思维能力等要求也是比较高的。由于这类题型上下文联系紧密，选项答案之间相互可以参照，若是能够根据选项进行主题图式建构，将有助于降低答题的难度，从而提高答题的准确率。
纵观近三年短文听力理解的选题，题材多种多样，内容丰富广泛，所选的九篇短文，涵盖了政治、经济、文化、军事等诸多方面。其中以科技类、生活类、人物类、教育类四大类为主。科技2篇，经济类3篇，其中文化类中，出现了两篇（如2014年6月和12月考题）。
2.主题图式在CET-4短文听力理解教学中的应用。首先，在学生听录音材料之前，要求学生根据已有激活原有图式，从而实现信息加工的过程。在听前阶段，要求学生根据选项中出现的词汇预测主题（通常是主题类别中的一个单词，如政治类），并且根据己有的知识列出一个主题图式。这样，有利于集中学生的注意力，在做题中做到有的放矢。教师在学生的主题图式的基础上，进行进一步丰富完善，做好听前的预测。由于图式信息加工的过程不是静止不动而是动态的，因此，要求学生在听的过程中，将图式内容和所听的信息不断筛选重组，记录一致的信息，剔除论据不足的猜测。然后，基于构建的主题图式，在听听力材料的过程中对其激活，最后重建新的主题图式。以2015年6月的16到18小题真题为例。
首先，要求学生根据选项找到主题词汇——writer，并利用已有的知识构建主题图式，教师帮助进行完善。根据选项可以得知，这里的：endprint
这个有关“作家”的主题图式相对是比较系统全面的，有背景、外貌性格方面、成就等搭建而成。根据该图式，学生激活了原有的图式，且能够更好地预测听力内容，做好热身工作。
在听材料的过程中，学生根据主题图式，对所听到的内容和激活的图式，进行对比判断，一方面验证先前的预测，另一方面，对原有的主题图式进行补充，及时记录材料中的新信息。根据该题的听力材料，可以得知，讲述的是莎士比亚。重点集中在他的神秘的个人历史（mysterious personal history）即主题图式中的“background”，学生在听中可以进行一个关联。并且补充新的信息，莎士比亚的父亲是受人尊敬的（a respected man），以及莎士比亚所受的教育。
听后，要求学生根据听力材料的内容，重建自己的主题图式。比如，根据以上的真题材料，教师提示补充，这种类型的题目，是有关历史人物介绍的，可以补充该人物的情感生活，如爱情与婚宴；所受的教育方面；还可以补充社会生活等等方面。通过丰富主题图式内容和建构，为下一次的听力做好准备。
四、结语
经过笔者在所任的非英语专业三个班级对主题图式的引导和为期两个月的集训， 学生们的反应良好，成效较为显著。学生们由之前恐惧短文听力理解，开始树立了一定的信心。正确率也得到大大提升。这都表明主题图式应用到CET-4短文听力理解教学中的可行性。为了更有效地发挥主题图式在教学中的作用，笔者对以后的听力教学有如下建议：
首先，教师本人应该对图式理论中的主题图式有深入了解。只有高质量的输入，才能为良好的输出创造条件。教师在熟练掌握图式理论的同时，更要将理论与教学实践有机结合，引导学生提高答题准确率。
其次，在短文听力理解训练的教学实践过程中，教师应该精心设计听前、听中和听后三个步骤，有条不紊指导学生。听前，要求学生发挥主观能动性，根据选项快速构建主题图式，形成自主意识，做好听前的预测工作；听中，学生能够做到充分利用听力材料去激活主题图式，及时补充新信息，以便答题；听后，学生在完成答题后，能够反思总结，重建新的主题图式，为以后的练习打下坚实的基础。
最后，听力教学是综合性的，学生短文听力理解水平的提高也需要学生自己的努力。首先，词汇上，词汇是听力的基础，听力能力的提高要求学生能够打好扎实的词汇基础。对面广量大的新闻词汇的积累，以及随着时事发展，对出现的一些新词汇的了解，缩略词的掌握；其次，语音语调方面，语音是学生听力理解的最大障碍之一，对发音规律的不了解导致他们不但自身发音不准，也让他们在听力方面薄弱。对重读、弱读、连读、省略、缩读的掌握，有利于听力方面最大障碍的排除。最后，学生逻辑推理能力的加强，促使主题图式充分有效的发挥，提高学生的听力能力。
参考文献：
[1]Barlett.F.C.Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology.Cambridge University Press.1932.
[2]陈月娥.英语新闻主题图式建模——一项基于TIME语料库的实证研究.2015，（32）：183-186.
[3]冯礼毅.图式理论在大学英语听力教学中的应用研究[D].西安.西安外国语大学.2014.
[4]李文英.试论图式理论对大学英语听力教学的启示[J].外国语言文学.2005，（3）：178-181.
[5]徐锦芬.大学生听力风格及其对短文听力理解水平的影响[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2009，（5）：186-192，240.
[6]周冰.词汇衔接在CET-4复合式听写教学中的应用[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2016，（1）：90-93.
[7]周相利.图式理论在英语听力教学中的应用[J].外语与外语教学.2012，（10）：24-26.
CET-4写作教学 篇3
自2013年12月起,全国大学英语四级考试的试卷结构和测试题型将进行了局部调整。翻译题由单句翻译变成整段翻译,内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等,段落长度为140-160个汉字。改革后的四级翻译难度明显加大:其一,单句翻译强调的是英语中的惯用词组和搭配的运用,段落翻译重点考查的是学生对中国文化的理解和翻译;其二,单句翻译只是针对单个句子而言,段落翻译则需考虑上下文的衔接和连贯。这与《大学英语课程教学要求》中对学生提出的翻译能力的更高要求相一致:“能翻译反映中国国情或文化介绍性的文章,英汉译速为每小时400英语单词,译文内容准确,文字通顺、达意,语言错误较少。”笔者对改革后的四级真题翻译题型进行了统计分析,发现翻译考查的内容主要围绕以下主题进行:
二、大学英语翻译教学现状
随着中国的国际地位不断提高,外语人才越来越受到青睐,英汉互译水平已成为当前衡量外语人才的一项重要标准。但目前高校翻译教学仍然拘泥于传统的教学模式,教师的角色过于中心化。大多数教师在组织学生进行翻译练习时,对学生的翻译要求几乎如出一辙,对源文的语境、译文的目的、用途等情况没有其它具体的说明。由于学生们在对上述情况毫无了解,只是为了完成老师的作业,译出的译文自然无的放矢,而教师的评判也只是简单的“正误判断”。多数情况下都是教师在讲解技巧,学生只是被动的接受教师给出的译文。这种以教师为中心的教学使学生产生了极大的惰性和依赖性,不利于学生自身能力的形成和发展。
三、CET-4改革后大学英语翻译教学策略
1.完善翻译课程设置。随着四级考试翻译比重和难度的加大,各高校应在原有大学英语课程中增加翻译教学内容的比重。一是可以在原有公共英语课程内容中加入翻译教学内容,为翻译教学设置实践教学环节,将实践教学的成绩纳入到学生形成性评估中。二是可以构建新的大学公共英语课程体系,将翻译类课程融入到公共英语课程中,开设翻译课程。课程之间应相互衔接,实现学生从翻译语言能力到翻译技能的过渡。翻译类课程可采用必修+指定选修的模式进行,初级阶段的课程必修,没有通过四级考试的学生必修完大学阶段所有英语课程,学生通过四级考试后可选修与专业相关的英语翻译类课程。
2.改善翻译课堂教学模式。改变以教师为中心、侧重于教师讲解的翻译教学方法。在翻译教学中,教师要改变重理论、轻实践的教学模式,提高学生的翻译实践能力和自主学习能力。要重视学生的翻译实践,在讲解翻译习题之前要确保学生有足够的时间完成翻译练习。对于同一原文让学生反复进行翻译练习,每一次练习后让学生写反思总结,循序渐进提升翻译技能。形成翻译兴趣小组,定期召开小组研讨会。同时,学校应积极支持学生英语第二课堂活动,如开展翻译竞赛、口译模拟、景点实地翻译等提高学生翻译兴趣,改进课堂教学效果。教师也可利用在线课堂、网络课堂、翻转课堂等课堂形式延伸课堂教学,提高课堂教学效率。
3.构建文化翻译教学模式。从上面笔者所作的统计可以看出,新的四级翻译题大多围绕中国的文化、经济、社会发展等。因此,翻译教学过程中要注重中国文化的导入,形成中国文化教学体系,使学生深入理解中国文化内涵并运用到翻译实践中。除此之外,还要使学生熟悉本族语文化与目的语文化的基本差异,培养学生的跨文化意识。引导学生思考分析语言中的文化内涵,使学生能够运用各种翻译方法和技巧译出保留原文文化韵味的译文,真正实现跨文化交际能力。
四、结语
学生的翻译能力是英语综合能力中的最重要的能力之一,同时也是《大学英语教学大纲》规定的学生必备的能力之一。四级考试改革对学生的翻译能力提出了更高的要求,同时也给当前大学英语翻译教学提出了新的挑战。在当前的翻译教学过程中,教师要把握最新的考试大纲要求,将翻译教学融入到课程环节当中,对学生有针对性地进行中国文化的传授,在提高学生应试能力的同时提升学生英语综合能力,培养适应社会发展的高素质综合型英语人才。
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京:高等教育出版社,2007.
[2]许建平.从CET4翻译考试看学生翻译能力的欠缺[J].中国翻译,2000(6):44-46.
CET—4听力真题词汇难度分析 篇4
【摘要】通过利用词汇分布分析工具Range对2012—2014年共10套CET-4长短对话听力和篇章听力原稿的词汇进行对比和分析，为考生提供客观的CET-4听力词汇难度数据，同时为大学英语听力教学提供有效帮助。
【关键词】CET-4 长短对话听力 篇章听力 词汇难度
近年来，语料库语言学的不断发展为大学英语听力教学，尤其是听力词汇的教学和研究提供了真实、地道的听力语料和听力环境。
在全国大学英语四级考试（CET-4）中，听力理解测试分值占到总分数的35%，是考生备考和大学英语教学中应给与足够重视的考察项目。由此，本研究通过对2012—2014 年共10套大学英语四级长短对话听力和篇章听力原稿的词汇难度进行对比分析，进而为考生备考及大学英语听力教学提供有效的支持和帮助。
一、研究方法
本研究的研究语料为2012—2014 年共10套CET-4听力长短对话听力和篇章听力真题原稿。
本研究的语料分析软件为新西兰语言学家Paul Nation研发的词汇分布分析软件 Range，它可以帮助研究者科学、迅速地判断研究语料的用词情况[1]。
此外，本研究根据《大学英语课程教学要求（2007）》所提供的《大学英语参考词汇表》代替了Range 软件中原有的基础词表，按照一般要求、较高要求和更高要求重新编制了本研究所需的基础词表，从而保证对历年CET-4听力真题语料中词汇分布情况的有效考察。
二、研究发现与分析
1.从表1中可以发现，CET-4长短对话听力语料的形符（Token）和类符（ Type）分别为9626和1550，篇章听力语料的形符和类符分别为为10826和2266，这说明在CET-4听力测试中，与长短对话听力相比，篇章听力所考察的词汇更为丰富，对考生提出了更高的词汇要求。
此外，由于CET-4长短对话听力语料和篇章听力语料的类符/形符比（TTR）分别为16.1%和20.9%，这说明CET-4篇章听力语料的词汇密度大于短对话听力语料，并且负荷了相对较多的信息量，因此，对于考生来说听力难度也相对较大。
2.本研究根据《大学英语课程教学要求（2007）》[2]中给出的《大学英语参考词汇表》 中的三级词汇，即一般要求词汇、较高要求词汇和更高要求词汇对CET-4短对话听力语料和篇章听力语料词汇进行逐项对比和分析，如表2 所示。
如表2所示，从一般要求词汇到更高要求词汇，CET-4短对话听力语料和篇章听力语料词汇的类符百分比呈现递减趋势，其中CET-4长短对话听力语料和篇章听力语料的一般要求词汇类符百分比均超过50%，这说明CET-4听力测试集中考察学生的基础词汇，强调学生对于基础词汇的掌握。
在一般要求词表中，CET-4长短对话听力语料的类符百分比（59.7%）大于篇章听力语料的类符百分比（54.9%），但是CET-4长短对话听力语料的类符/形符比（10.9%）却小于篇章听力语料类符/形符比（13.8%），这说明在基础词汇范畴内，CET-4篇章听力更加侧重考察学生的词汇掌握的丰富程度。
在较高要求词表和更高要求词表中，CET-4长短对话听力语料的类符百分比（15.1%和6.7%）均低于篇章听力语料的类符百分比（16.24%和11.3%），同时CET-4长短对话听力语料的类符/形符比（50.3%和51%）均小于篇章听力语料类符/形符比（55.3%和56.3%），由此可以推断出，CET-4篇章听力语料的词汇密度更高，篇章信息更丰富，这说明CET-4篇章听力测试对于学生听力理解能力的要求更高，测试的难度更大。
本研究利用语料库词汇分析工具 Range，通过对比分析了CET-4长短对话听力语料和篇章听力真题语料的词汇难度，研究发现，CET-4听力测试侧重考察学员基础词汇的掌握，同时由于CET-4篇章听力真题语料呈现相对较高的词汇难度和信息丰富程度，进而加大了对考生听力测试难度。因此，在大学英语听力教学中，教师应该根据CET-4听力测试不同词汇难度和测试特点，对学生进行针对性的训练，培养学生良好的听力自学能力。
参考文献：
[1]吴明海，常乐，陈琳琳.基于语料库的NECCS阅读理解词汇难度分析与研究[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版）.2012（7）：307-311.
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
CET-4写作教学 篇5
1 语用学合作原则简述
Grice将合作原则 (cooperative principle) 定义为:根据会话的目的或交流的方向, 使自己讲出的话语在一定的条件下是实际所需的。他认为合作原则包括量准则, 质准则, 关系准则和方式准则四个范畴。其中各范畴又包括一些子准则:
1) 量准则 (Quantity Maxim) :其表达的含义是努力使所说的话包含相应的信息。
(1) 说话者所说的话, 应该包含为达到交谈目的所需要的信息;
(2) 说话者所说的话, 不应该超出达到交谈目的所需要的信息。
2) 质准则 (Quality Maxim) :其表达的含义是努力使所说的话保持真实性。
(1) 说话者不应该说明知是虚假的话;
(2) 说话者不应该说缺乏证据的话。
3) 关系准则 (Relevant Maxim) :其表达的含义是要有关联性。
4) 方式准则 (Manner Maxim) :其表达的含义是要清楚明白。
(1) 说话者应保持交谈语言精简;
(2) 说话者应在交谈时保持话语井井有条;
(3) 说话者应在交谈中避免使用隐晦的语言;
(4) 说话者应注意避免使用产生歧义的话语。
Grice在提出合作原则的同时也指出了人们在实际交流过程中, 特意不遵守合作原则的现象, 即合作原则的遵守及违反。只有正确理解会话含义才能理解说话人话语的真实意图。
2 CET-4听力中的合作原则
在实际对话中, 人们常常会在不同程度上有意违反合作准则, 以达到一定的交际效果。由此, 便产生了会话含义, 即言外之意。在这种情况下, 会话双方的合作关系仍然存在, 只是由显性变成了隐性。当一方故意不遵守某个准则时, 就产生了其含蓄的意义。听话者需要越出话语的表面含义, 才能理解说话者的言外之意。历年CET-4真题听力中的对话, 在达到了一定的说话意图外, 却违反了“合作原则”的准则。
1) 违反量准则
在实际会话中, 说话者提供的信息经常出现过多或过少的情况, 从而会产生会话含义。
例1:W:Bill, have you heard the latest news?It appears we two won’t be laid off after all.
M:Oh, I’m somewhat tired of working here.I’ve been wondering whether I should resign.Anyway, the news seems to be good for you.
Q:How does the man feel about the news? (CET-4 2009, 12, 18题)
本题为加了“弦外之音”的意义解释题, 对话中的女士所说的好消息是对话双方都没有被解雇。而对话中男士却没有表现出高兴或怀疑的情绪。因为他已经有点厌倦这份工作了, 甚至想到要去辞职。因此, 这违反了合作原则中量的原则, 提供了过量信息。
例2:W:Tom, would you please watch my suitcase for a minute?I need to go make a quick phone call.
M:Yeah, sure.Take your time.Our train doesn’t leave for another twenty minutes.
Q:What does the man mean? (CET-4 2013, 06, 15题)
本题也是违反了合作原则中量的原则, 提供了过量信息。女士请男士帮忙看手提箱, 男士答应了, 之后还说了火车要在二十分钟后才会开。这句话是答应看手提箱之外多余的话语, 旨在告诉女士不要着急, 慢慢打电话。
例3:M:How soon do you think this can be cleaned?
W:We have same day service, sir.You can pick up your suit after five o'clock.
Q:Where does the conversation most probably take place? (CET-4 2013, 06, 17题)
本题中, 男士问多久能将西装清洗干净, 为了让男士不觉得他们工作进度慢, 女士回答5点可以来取西装之前说了, 我们还有一些日常服务要做, 这句同样的违反了合作原则中量的原则, 提供了过量信息。
2) 违反质的准则
质准则要求人们在会话中必须提供真实可靠的信息, 不说虚假的话, 不说缺乏足够证据的话。但说话者可能故意违反这一准则, 故意说不真实的话, 这样做的目的就是表达含蓄的意义。
M:How about joining me for a cup of coffee?
W:I'd love to, but I'm exhausted.I was up till 3 this morning, writing a paper for my literature class.
Q:Why does the woman decline the man's invitation?
这是一道推断题, 对话中男士邀请女士喝一杯咖啡, 女士回答她愿意去, 但是由于昨晚写论文到凌晨三点, 她已经筋疲力尽。言下之意, 她是想休息而不想去喝咖啡。因此, 这违反了合作原则中质的原则, 没有说真实的话。 (CET-4 2008, 12, 17题)
3) 违反关联准则
合作原则中的关联准则要求会话者所说的话必须切题, 要有关联。然而在现实中一方为了保全面子, 或其他原因, 常常违反关系准则, 说一些脱离关联的话。
例:M:I don’t think I want to live in the dormitory next year.I need more privacy.
W:I know what you mean.But check out the cost if renting an apartment first.I won’t be surpr-ised if you change your mind.
Q:What does the woman imply?
这是推理判断题, 对话中提到男士想搬离寝室, 是为了更多的个人空间。而女士却谈到租一个公寓的花费, 考题是问对话中女士的言下之意。这位女士听了男士的话之后, 说的是:如果你改变主意, 我不会觉得奇怪。我们推断, 由于经济原因, 男士不太可能搬出寝室。因此, 这违反了合作原则中的关系原则, 说了看似与主题不相关的话。 (CET-4 2011, 12, 16题)
4) 违反方式准则
方式准则要求说话要简洁, 特别要避免晦涩, 避免歧义, 但有时为了实现某种交际目的, 说话人故意违反了方式准则, 使用了具有模糊语义的话语。
例:M:Frankly, Mary is not what I'd called easy-going.
W:I see.People in our neighborhood find it hard to believe she's my twin sister.
Q:What does the woman imply?
本题是一道含义分析题, 男士说Mary不好相处, 女士没有直接回答, 而是说出邻居很难相信她和Mary是双胞胎, 显然违反了方式准则, 隐含了她也认为Mary不好相处的真正话意。
3 合作原则在教学中的运用
3.1 合作原则在听力教学、口语教学及阅读教学中的应用
1) 听力教学
通过分析上述CET-4的历年真题听力对话, 我们不难看出合作原则在实际语用会话中的重要意义。掌握会话理论, 有助于听话者理解说话者的会话含义。实际对话中的会话含义是指, 交谈中说话者所说的话可能会随语境的变化而有所变化, 但是听话者又可以根据交谈中所说话语的字面意思和语境、语气等来推测说话者的言外之意。那么, 在理解言外之意的过程中, 可以结合语用学中合作原则的某项准则来判断, 说话者是否有特意违反这些准则, 从而推断出会话含意。在实际日常交际活动中, 说话者故意违反某项准则, 是希望让听话者在交谈中领悟自己特殊的会话含义。此时, 听话者要结合语境, 对说话者的话做深一层面的理解, 对其违反准则的话语进行推理, 才能明白说话者在会话中的真正意图。
2) 口语教学
口语教学是拟定一定的会话情境, 来完成具有真实感的交际活动。大学英语课程教学口语教学模块中, 教师引导学生在设定好的语言情境中进行会话练习, 教师在这一教学过程中充当管理者和参与者的角色。合作原则在大学英语口语教学中, 对于教师如何将英语语言知识及交际技能等教授给学生, 并在英语口语互动教学模式中调整并改进语言教学策略起到一定的启发作用。教师在设置课堂口语教学时, 要参考学生实际能力, 来拟定教学内容, 由于大学生在认知水平上已逐渐趋于成人化, 他们具有独立的思维方式, 因此, 对学习生活等方面遇到问题时, 他们具备一定的批判性思维。为了使选择的口语材料具有可操作性, 必须联系实际, 可以根据量的准则, 结合学生专业需要, 设计口语教学内容和会话活动, 让学生在明确交际任务之后发挥其主观能动性, 激发学生的学习对会话的兴趣。根据关系准则, 使大学英语口语教学的内容在设计上与学生已有的知识储备和各个日常实用交际主题或专业知识背景相关。还可根据方式准则, 大学英语教师在教学过程中, 应保持其教学内容条理清楚、教学用语简洁明了。并且, 在口语训练过程中做到仔细观察、倾听以及适当的纠正和提示, 把握口语活动中学生的参与度。
3) 阅读教学
大学英语教师应注意将语用学理论与实际教学的结合, 这有助于学生英语阅读学习过程中, 对篇章中隐晦含义的理解, 从而提高学生们的语用能力。实际会话中, 合作原则中的这些准则有时也会发生冲突, 属于正常的言语现象。如:A:Will you go shopping with me tomorrow?B:I will have a class.A约B明天去购物, B说自己明天要上课。这个对话则有两种理解, 当B说的是真话时, B的回答违反了关联准则, 因为他说的话与问题不相关, 但是它又是遵守了质的原则, 他没有说虚假的话。当B说的话是谎言时, 它即违反了关联准则又违反了质的准则。因此, 对冲突中的准则的取舍, 要依赖交际双方所处的会话情境, 以及话语本身的真实性等, 才能准确的理解说话者的意图。
3.2 在大学英语教学中学生语用能力的培养
1) 利用语言环境加强英美文化背景知识的了解
如何培养学生的语言理解能力, 并提高其交际表达能力?这是许多大学英语教师研究的问题。其实, 语言环境就是解决这两个问题的核心。英语中经常出现一词多义的情况, 那么究竟如何理解这个单词?我们需要把这个单词放到不同的语言环境中去进行理解。如, 英文单词“set”, 它有多达192个词义定义, 其中58种名词用法、126中动词用法及10种形容词用法。这就需要一定的语言环境才能消除歧义, 才能正确地理解句子及篇章的含义。而学习外语, 不仅是学习语言知识本身, 更应该重视其文化的体现, 只有了解这门语言的文化知识, 才能真正理解会话含义。教师在英语课堂教学过程中可以多引导学生了解英语文化, 历史、习俗等, 以便学生更好的掌握其语用功能。
2) 利用现代教育技术提高学生的语言实际运用能力
大学生们非常重视语言本身知识点的学习, 如语音、语法知识等, 而很少在真实或模拟真实语境中, 对英语单词和句子进行分析。这造成在对话训练、写作活动或实际交谈过程中, 学生的御用能力较差, 表现出存在平日所积累的语言知识点和实际运用脱节的现象。因此, 大学英语教师, 在教学过程中应该充分利用多媒体技术。
3) 在分析篇章结构时避免语用失误
在大学生的英语学习过程中, 特别是为了通过四、六级考试的学生, 往往是费时低效的。学生们花费大量的时间记忆四、六级单词, 而出现忘得快并且不会使用的现象。因为, 记住死的词义是远远不够的, 还要有推测、揣测上下文的能力。单词只有放在句子中、篇章中去理解才能更透彻。教师在进行教学时, 要让学生明白要学会在篇章中理解词。而语用失误就是因为没有很好地理解词和句子, 以至于学生在实际交际过程中不能很好地语用其所学到的语言知识表达出会话含义, 达到交流效果。因此, 我们应该引导学生注意语用学中的合作原则, 从而推断出说话真正的意图, 并且避免自己在交谈过程中的语用失误现象。
4 结束语
语言通过学习者的认知、交际, 才能变成活的语言。合作原则是日常交际中最基本的原则, 它所描述的是理想状况下我们应该遵守的交际准则, 在会话中调节双方说话的内容, 我们应该灵活的遵守合作原则, 往往也不得不以牺牲合作原则中的某些准则为代价, 来实现真正的交际意图。因此, 教师应尽力将合作原则的相关理论贯穿到日常英语教学中, 以便增强他们的语言表达及实际交际能力。然而语用学作为语言研究中的一个新兴领域, 在其研究和使用方面都有很大的发展空间。因此, 广大英语教师应将其理论概念与实际运用相结合, 把语用学的相关研究成果积极地应用到教学当中, 从而使学生能更好地运用这些知识进行二语的习得, 并更高的提高他们的语言交际和语用能力。
参考文献
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CET-4写作教学 篇6
2013年12月国家教委考试中心对CET-4翻译进行改革:原单句汉译英题目调整为段落汉译英题目, 分值由原来占总分值的10%增加到了现在的15%。四级翻译段落有140-160个汉字。翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等方面。这一题型摒弃到原先纯粹的单句翻译考核, 将单句的汉译英调整为段落的汉译英, 凸显了段落层面的翻译考核, 对学生翻译技巧的考核比以前更加全面;同时旨在增强学生的篇章翻译能力, 着眼于大学生未来所具备的对外宣传与传播中国文化和中国发展动态的能力的培养。因此, 本文就段落汉译英的过程中常见问题进行剖析, 阐述相应的教学对策, 帮助大学生提升翻译质量, 提高大学英语四、六级考试成绩, 同时也能为同行提供大学翻译教学的借鉴。
二、段落汉译英中的常见问题
笔者的教学对象是2012级和2014级山东省某应用技术型大学的非英语专业学生, 高考英语平均分在90分以上。2014年3月到6月, 2015年8月到12月期间, 为了备考四、六级考试, 提升学生的汉译英能力, 笔者在大学英语课堂教学中穿插了汉译英段落的翻译实践, 选取了十六篇CET-4考试真题和模拟题做汉译英段落练习。笔者认真分析学生的译文, 总结出学生们常犯错误如下:
1.逗号与句号不分。学生们常常使用逗号来切分英语句子, 将英语句子中的句号用法等同于汉语中的逗号。
例1:豆腐起源于中国, 已有两千一百多年的历史。相传是淮南王刘安发明的。学生的译文1:Tofu originated in China, has a history of over 2, 100 years. It was said that the King of Huainan Liu An ’s invented it.
学生的译文2:Tofu originated in the China, it already have two thousand one hundred years of history. It was said that king of Huai Nan invented it.
参考译文:Tofu or bean curd originated in ancient China some2, 100 years ago. Chinse legend ascribes its invention to prince Liu An of Huainan.
解析:学生缺乏英语和汉语逗号的区别意识, 是按照汉语的标点来切分英文的标点的、来切分主要的句子成分, 尤其是并列句中, 前后简单句中往往是使用了逗号而忘记写上并列连词。
2.词汇问题。学生们想出了切合汉语意义的英语句子, 但是对于英语句子中充当各个成分的单词的词性把握不准确, 往往出现动词原形充当主语, 谓语动词形式不正确的错误。这是由于学生在学习英语过程中对于单词的词性变化记忆不清或者英语词法运用把握不准确造成的。
例2:人们常用剪纸美化居家环境。
学生的译文:People often beautiful their homes with paper cuttings.
订正的译文:People often beautify their homes with paper cuttings.
解析:beautiful只能用作形容词, 本句中应该是谓语动词形式beautify;
3.句法问题。学生以为按照汉语的语序找到恰当的英语单词的对应词逐一写出来就是正确的译文了。段落翻译练笔中出现了大量的中式英语病句。
例3:豆腐是高钙、低脂肪、低卡路里并富含铁的绿色健康食品。
学生的译文: Tofu is a high calcium, lower-fat, low calorie and has rich iron green healthy food.
订正后的译文: Tofu is a healthy food which contains a low amount of calories, relatively large amount of calcium and iron, and little fat.
解析: 学生句法知识欠缺, 完全是按照汉语的语序来逐一翻译成英文的, 自己翻译时就忘记了英语和汉语语序和句子特点的差异。
4.语篇问题。语篇是指有独立的语用意义和交际意义的语言单位, 可为洋洋大篇, 也可为单个词或词组。篇章的连贯和衔接是语篇成篇的保证。语篇翻译不能仅停留在词对词、句对句的层面上而是要从全篇着眼, 做到主题突出, 前后意义连贯, 上下文衔接过渡自然, 从而传达出原文信息, 表现出原文精神。根据学生的翻译练笔, 笔者看出学生普遍缺乏语篇意识, 完成汉译英段落过程中没有综合考虑到英语译文上下文的衔接、替代、指代等语篇衔接手法。
中国是世界上最古老的文明之一。构成现在世界基础的许多元素都起源于中国。中国现在拥有世界上发展最快的经济, 并经历着一次新的工业革命。中国还启动了雄心勃勃的太空探索计划, 其实包括到2020年建成一个太空站。目前, 中国是世界上最大的出口国之一, 并正在吸引大量外国投资。同时, 它也在海外投资数十亿美元。2011年, 中国超越日本成为第二大经济体。
学生译文:1. China is one of the most ancient civilizations in the world. 2. Many factors which are made of a basic of modern world come from China. 3. Nowadays, China has the fast growing economy in the world, experiencing a new industrial revolution. 4. China starts ambitious space exploration program, including building a space station in 2020. 5. Now, China is one of the largest exporting country, attracting lots of foreign investment. 6. At moment, it has invested about billions of dollars in overseas.7. In 2011, China surpassed Japan, to become the world’s largest economy.
参考译文:1. China is one of the world's oldest civilizations.2. Many elements which formed the basis of the modern world originated from China. 3. Now, China has the world's fastest growing economy, experiencing a new industrial revolution. 4. It also has launched an ambitious space exploration plan, including to build a space station by 2020. 5. At present, China is one of the world's largest exporter, and is attracting a large number of foreign investment. 6. At the same time, it also has invested billions of dollars abroad. 7. In 2011, China overtook Japan and became the second largest economy.
解析:学生译文中缺乏语篇内连贯与衔接的意识, 仅是考虑到了每句如何翻译。最明显的不足就是本段中有七句译文, 学生没有根据上下文使用it来替代除第一句外的其它各句中的China。还有就是使用now而不会用at present来替代表示“目前”的意思。
三、原因分析
造成学生译文中频繁出现以上问题是由于学生缺乏英汉对比分析意识和语篇翻译意识造成的。现代语言学家指出, 英汉对比分析可以揭示英语与汉语的基本特征和差异 (此类划分和句法成分的对应关系) , 指导学生掌握此类翻译技巧, 在英汉翻译中克服干扰, 就能提高翻译水平。英汉对比首先是体现在英汉词类差异, 其次是句法差异。英语中词类划分界限分明, 形态不一, 与句法成分是对应关系;而汉语中各个词类是组成关系, 没有形态上的差异, 也没有跟句子成分一一对应关系。Cet-4段落翻译中的段落就是语篇, 即“在交际功能上相对完整和独立的一个语言片段” (李运兴, 1998/:1) , 它往往围绕一个中心, 紧扣主题, 构成一个结构完整, 语义连贯的有机整体。语篇翻译观要求翻译时无论是词义确立, 还是句型选择, 都要选择最能表达原文意义的词、句型结构, 生成前后连贯衔接的语篇材料。语篇翻译意识可以使学生利用语篇所提供的上下文, 正确理解原文中词、句的意义, 选择恰当的目的语表达出来, 同时能注意到句与句之间的呼应、衔接、连贯。
还有一个重要的客观原因就是:目前的大学英语翻译教学因为是没有专门的课时, 都是穿插在英语课文和课后题的讲解过程中进行的;往往采用灌输式的传统做法, 把所谓的参考答案作为唯一标注讲授给学生, 简明扼要提示学生们翻译过程中会出现的几种问题后就转入其他的教学内容。这样严重制约了学生翻译的积极性。即使教师指出一些诸如标点符合和词性混淆的问题, 学生们也未必能彻底改正。因此, 大学英语翻译教学要在目前有限的课堂教学时间内做出突破性的改革, 就要充分利用学生的课下时间和QQ群的即时交流工具实现翻译教学内容的延展, 这样既不会多占用宝贵的大学英语课堂教学时间, 又能提高课堂教学效率。
四、相应的教学对策
大学英语教学中各个技能的培养是相互促进的, 因此在读写课程的教学中要重视课文句子教学中的英汉对比分析和语篇分析, 从词类转换到文章段落内部的衔接、连贯、替代的手法都要逐一引导学生学会分析, 促进学生汉英对比能力和语篇分析能力的提高, 进而提高学生的翻译能力。鉴于大学英语翻译教学课时有限, 可以采用新模式来实现教师对于学生汉译英翻译的有效指导。具体做法如下:
1 . 课下学习任务的落实是课堂教学顺利开展的有力支撑。大学课下自主学习是大学生必备的自学技能, 是开展高校课堂的前提和必要条件。这些课下学习既可以是提前预习, 合理前跑, 也是课堂所学的内化和课后复习。
具体做法是:为了在课堂教学中高效率地完成翻译练笔的教学任务, 师生要充分利用课前课后的时间, 为每周一次的翻译练笔点评做好充分的准备。教师要提前一周将汉语的段落翻译公布在毕博教学平台或者班级的QQ群里, 并要及时督促抽查学生的准备进度。教师要在第一次课时就将全班学生分组、指定组长后指导大家如何利用毕博平台、QQ讨论组 (每组组建一个讨论组, 并把老师添加其中) 的强大功能, 每组确定每周网上讨论时间, 定时就每周布置的翻译段落进行组员间的自主讨论, 开展合作学习, 共同完成译文。教师要及时查看学生们的讨论留言或聊天记录, 发现汉译英中暴露出的典型错误和问题, 并要求每组上交集体合成的译文, 在课堂教学中进行针对性点评, 逐一分析翻译不当之处, 并给出改进的建议。这样的课下在线讨论刚开始时主要是相互检查核对标点和词性运用;随着练笔次数增加和小组组员考核办法的推行, 组员间的交流更加频繁, 形成了自主讨论、合作学习的局面。
促进学生积极参与小组在线讨论的关键点有三个: (1) 教师要提前公布汉译英段落翻译的评分标准, 并以文字稿形式结合学生以往所犯的典型错误给出详细的解释, 帮助学生正确把握评分标准; (2) 由于笔者所在学校的大学英语实行分层教学, 同一个班级的同学来自不同专业, 所以分组时就要兼顾到组员间能在线讨论的统一时间;创建讨论组时要把老师加入; (3) 每位同学一定要规定时间前将作业发布到谈论组; (4) 教师根据每组学生的译文和发言来指定写出译后记的学生, 要求重点写出自己每句译文所采用的选词用句的思路, 便于讲评完译文后跟各位同学分享;教师要及时运用QQ群发布通知, 让学生在课堂点评前要思考翻译中遇到的难点句子; (5) 组员成绩的评定实行过程性评价, 进行师生评价、小组间交叉评价;可以将其他组的组长加入讨论组或者查看讨论组聊天记录, 进行逐一打分。
2 . 课堂教学重点突出学生译文中的错误分析和问题解决。课堂教学是有效指导学生提高翻译能力的主阵地。课堂教学中的重点内容就要着重突出:阅读教学中就要中体现出英汉对比分析和语篇分析技巧的培养。同时还要做到:
(1) 明确优秀译文的标准, 明辨出英汉两种语言的差异, 杜绝标点符号和词性拼写错误。学生在第一次课后就表现出明显的英语逗号与句号混淆的错误, 即习惯上用逗号来代替句号或者是在英语主干结构中使用逗号来分隔主句和从句却没有连词出现。学生在翻译练笔中常犯的逗号和句号不分主要是缺乏英语中逗号的语法认识。学生词性使用混淆的原因主要是记忆不准确和英汉双语语中词法意识淡薄。因此教师在第一次分析汉译英段落翻译的评分标准时, 就要结合学生习作中的标点和词性使用问题进行强调, 并制定相应的扣分制度, 指导各个小组利用QQ交流工具进行小组互评和网络互评中, 首先要对译文中逗号和句号的使用进行最初也是最彻底的核查, 以同伴互评的方式规范学生英语译文中的标点和词性结构使用。同伴指导和监督更有利于学生从译文初稿中就规避这样小错误的发生。
(2) 英汉对比分析培养正确的语篇分析意识, 撰写译后感提升句式运用水平。语篇的高度来确定句式和运用正确的句式。吕叔湘先生 (2005:2) 在其《中国人学英语》 修订版序中就曾专门谈到中国学生在学习英语中应用比较方法的必要性:“我相信, 对于中国学生最有用的帮助是让他认识英语和汉语的差别, 在每一个具体问题—词形、词义、语法范畴、句子结构, 能尽可能用汉语的情况来跟英语作比较, 让他通过这种比较得到更深刻的领会。”通过平时读写课文中字词句段的结构分析, 使用发现法、比较法引导学生发现英语和汉语语序、主从复合句的结构差异, 结合课文内容讲解翻译技巧和翻译实践, 逐步促进学生英汉对比意识的增强和熟练掌握。
教师在分析读写课文时的就要注重强调每个段落的内部结构, 带领学生分析英语语篇内的衔接、连贯、替代和省略等手段, 提升学生的语篇分析意识。就是要帮助学生树立系统的语篇观, 培养学生的语篇意识, 训练学生从语篇层次把握原文和理解原文。在汉译英的翻译实践中, 教师可以从语篇的衔接和语篇的连贯性两方面培养学生的语篇意识, 让学生学会自觉地运用各种翻译技巧和调整手段, 创作出结构衔接、语义连贯、功能明确的译文语篇, 增强学生的语言实际应用能力。
3.扩展学生的课下学习资源和视野, 培养汉译英的浓厚兴趣。最新的大学英语四级段落翻译的内容是关于中国传统文化和时政热点的, 所有教师就要为学生提供课下学习资源, 帮助他们开阔视野, 学到最新最有实效性的表达法。教师可以给学生推荐的读本是《中国文化概况》 (英文版) , 报纸是《21世纪英文报》, 新东方网站的大学英语四、六级专区, 沪江英语的四、六级专区。每次上课时设定Oral Report环节, 制定学生轮流上讲台做presentation , 将自己上周在所读新闻或者中国传统文化的内容用英语复述出来, 并让发言的学生将重点的词组和表达法写在黑板上, 帮助学生熟悉并记忆实用的词组和表达法。结合平时的汉译英段落内容, 能有效地提高学生学习汉译英的兴趣。
段落汉译英占CET-4考试15%的分数, 而平时大学英语教学中又没有专门的时间讲授翻译技巧和方法, 所以教师要设计得当, 在指导学生充分利用课下时间开展相互学习的基础上, 课堂教学中突出英汉对比分析和语篇分析的讲解和运用, 再辅以课下的阅读资源, 应用技术大学学生的大学英语翻译能力是能稳步提高的。
参考文献
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CET-4写作教学 篇7
阅读是外语学习中一项最为重要的意义输入法,它的特征是积极的、接受性的、解码的。 CET- 4&6是中国大学生在校阶段全员参加的一项考试。试卷分值35%由阅读题构成,如果受试者能够更有效地阅读,过级率会相应提高。 高考、大学入学考试、等级测试、职业能力水平考试、国外大学招生考试等重要的考试中都相应呈现阅读题占据大比重。 所以,开展阅读测试策略研究能提高受试阅读能力。该目的的首要目标是研究阅读测试相关的因素。 阅读能力不是唯一决定阅读水平的因素,许多认知方面的和心理方面的因素都会影响受试的表现 ( Grabe,2005:11- 15)[1], 阅读策略和图示知识是其中重要因素。
二、阅读策略和图示理论
(一)阅读策略
众多研究表明, 在ESL或EFL阅读测试时受试会采用多种策略以应对考试( Cohen,2005:22)[2]。 阅读测试策略使受试利用试题的特征和形式以提高自己的成绩。 顾永琦的研究认为阅读策略可以划分为八类 ( 顾永琦等,2011:6- 57)[3]。 Cohen( 1998:23)[4]认为阅读策略包括语言运用策略和应对策略。语言运用策略是指个体有意识地采取系列行为以便于提升外语或二语的使用率从而完成语言任务。而应对策略不一定是由受试的语言流利度决定的,而是取决于他参与测试的技巧。
因为阅读是阅读人的语言知识、 对世界的认知知识、 对给定话题的综合基础知识等复杂头脑交互过程, 研究人员需要结合测试内容和测试任务来监测具体阅读策略。
(二)图示理论
“ 图示”一词可追溯至Plato对理想形状的论述 。 Kant进一步提出并发展了图示的概念,他在《 纯粹理性批判》 中对 “ 狗 ” 的论述就 是一种头 脑图示 。 Widdowson、 Alderson、Ajideh从认知的角度描述了图示的积累作用。 整体而言,图示理论认为语言图示、形式图示、内容图示与阅读相关( Cohen,2005:210)[5]。
语言图示指对字本身及其发音的知识,以及可依靠句法知识去预测之后出现的词汇的能力。语言图示是图示的核心基础,对阅读的解码和理解至关重要。 读者预先存在的语言图示越多,他就能越快地获取信息并更好地进行理解。
形式图示也可称为修辞图示或文本图示,属于语言和语言学的基础, 泛指组织方式以及文本的修辞结构。 文章的组织方式指文本类型的差异、篇章体裁主要特征差异;文本的修辞结构“ 指对不同类型文本所使用的文本组织的理解、语言结构、词汇、语法、形式层次、语域等。 简言之, 形式图示涵盖语篇层面的内容 ( 梁月倩,2011:87)[6]”。
内容图示指读者对当前话题的背景知识及原有经验对该话题的熟悉程度,或是话题与读者的社会文化环境情境相关程度。背景知识多的读者能相对更好地理解并记住文本内容。即充分利用图示可以弥补阅读理解过程的缺损,由此推论,学生的阅读问题有可能是缺乏相应背景知识造成的。
图示理论描述的是读者进行类推和推理的能力。 该理论认为我们已经具有的知识可以建构为互相关联的联结结构。 众多知识的联结结构在大脑中互相叠加,有序排列。读者的阅读程度依存于如何将正在读的文本信息与以前已存的背景知识相关联,把新输入的信息与已有的图示叠加形成新联结,依次反复,逐渐巩固已有图示。
三、阅读策略与大学英语教学
上述论述表明,阅读策略能够成为图示知识的一部分,也能这样理解:阅读策略与测试表现有关联。 Heaton ( 2000:105- 133) 认为阅读测试的要点之一是检测出受试者能针对不同阅读材料采用灵活恰当的阅读策略的能力[7]。 顾永琦等人( 2011:57- 64) 认为在英语教学中教会学生使用阅读策略很重要[8]。
研究说明元认知等阅读策略对阅读测试表现有积极作用;使用策略越多,受试的成绩越好。因此在大学英语教学过程中对学生予以适当的阅读策略指导是必要的。 何时运用策略、如何运用以及多种策略综合运用是教学中的重点。 应在课堂上向学生讲述策略,让其了解策略重要性、何时用、如何用;结合课文用举例法示意学生如何用策略; 课后留作业让学生反复实践形成图示; 利用使用策略前后的对比,让学生自我监控学习策略的效果;最后反复鼓励学生学以致用,目的是让该策略成为学生已有图示的一部分。
四、图示理论和阅读策略与CET-4考试阅读受试表现
阅读策略能帮助阅读能力提高,经过反复实践的阅读策略能固定成头脑中的图示, 二者结合能为CET- 4考试阅读表现提供良性启示。 2013年12月大学英语CET- 4&6考试题型调整, 考试题型变化与图示理论有密切关系。 学生专业不同预先存储的图示不同,在不同题型变化表现不同。 在图示指引下,受试的阅读兴趣有专业偏好。 如果能够恰当引导他们运用阅读策略,反复练习形成图示于大脑中,受试的阅读成绩应该有所提高。
本人设计了一套阅读策略问卷, 共包含30项阅读策略,其中整体策略13项,支撑策略9项,问题解决策略8项,采用莱克特量表。 在受试CET- 4考试前后均做该问卷。使用最多的策略是整体策略中的利用前场知识 ( 即图示知识) 。 其次是支撑策略中的在重要部分画线和问题解决策略中的猜测不认识词句。之后在课堂授课时对学生着重训练使用恰当阅读策略,反复多次后在他们头脑中形成了图示。 在2013年12月的CET- 4考试后, 一组实验的2012级受试对象进行口头汇报: 在长篇阅读题型变化后,83%的学生表示对这种变化不适应,他们做该题时耗费时间多,正确度也没有把握。 收到成绩通知函时, 统计表明阅读部分成绩也有约3分的下降 ( 参照未改革题型之前成绩) 。 之后在课堂教学中 ,特别针对长篇阅读题对这组受试进行指导,帮助他们反复练习可能需要的阅读策略,形成了形式图示。 而后在2014年6月的CET- 4考试后, 口头汇报则记录出受试学生对该题型的反应是:完全掌握,应对自如。此次收到成绩通知函后对比阅读部分成绩,比上一次平均提高了4分。
该实验证明,图示的重要性在于:能够帮助受试者在阅读时,把新输入信息与已具有的图示叠加后构成新联结,即将目前所读文本信息与曾经存储的背景知识相关联,使阅读能力提高。 反复训练阅读策略后形成的图示,能在CET- 4考试中阅读部分帮助受试取得较好成绩。
研究图示理论还可以进一步佐证阅读课外书籍( 无论中文还是英文) 对阅读人的图示累加有莫大帮助。 假设受试者在CET- 4考试过程中所有读到的阅读试题内容或形式,都可以按照记忆和逻辑相互对照,同时熟练运用阅读策略去分析试题,测试结果将会更加理想。
本文主要讨论了图示知识及阅读策略、大学英语教学和阅读测试题之间的关系。从多种文献和本文实验均可以验证,策略指导和应用阅读策略能帮助阅读能力的提高,继而阅读测试成绩相应提高。 但是阅读策略在形成头脑的图示时必须有反复练习和教师指导,图示的累积也可通过大量阅读完成,建议在大学英语一年级新生入学即开始此种培训。研究还为进一步提高素质教育提供佐证:专业学科研究也需要涉猎广泛意义上的其他类学科,要有阅读意识,无论阅读何种科目均可储备更多的图示知识。 本研究进一步设计出一组调查问卷,以甄别在CET- 4阅读测试中体裁知识、 阅读策略、 自我意识、图示理论如何共同作用,为受试表现在整体层面研究提供范例。
参考文献
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[6]梁月倩.图示理论对阅读文化教学启示[J].黑龙江教育:高教研究与评估,2011,(9).
[7]Heaton,J.B.英语测试[M].北京:外语教学与研究出版社,2000:105-133.
CET-4写作教学 篇8
关键词：CET-4新题型,反驳效应,地方本科院校大学英语教学
一、CET-4新题型的变化
2015年底全国大学英语四、六级考试委员会在官网上发布通知:为了适应新的形势下社会对大学生英语听力能力需求的变化,进一步提高听力测试的效度,自2016年6月考试起将对四级考试的听力试题作局部调整:取消短对话和短文听写,新增3段短篇新闻,其余的测试内容和分值不变。
通过对比2015年和2016年CET-4新题型,可知,首先,从内容来看,相对容易的短对话的取消,具有诸多专业术语且信息量丰富的新闻报道的增加意味着考试难度加大;其次,从题型看,虽然原有的短文听写取消,全部换成了选择题,但是听力篇章分值翻倍,这对学生的英语综合能力要求提高了。总体而言,改革后的听力考试难度有所增加,这对于原本听力基础薄弱、听力水平一般的地方院校本科学生来说,无疑是难上加难,加剧其考试焦虑心理。因此,对CET-4新题型对地方本科院校大学英语教学的反驳效应的研究有着现实意义。一方面,有利于提高课堂教学质量,针对CET-4新题型进行有效的教学改革;另一方面,有利于提高学生的英语水平,提高四级过级率。
二、反驳效应研究综述
语言测试的反拨效应旨在探讨语言测试与教学之间的关系,发现测试中的问题。在反拨效应的研究中,以Messick(1989)为首的教育测量专家,开始倡导将反拨效应视作考试效度的重要组成部分。20世纪90年代,在Anderson&Wall提出的反作用假设和Bachman&Palmer(1996)的测试有用性的推动下,反拨效应得到语言测试界的广泛关注。这些研究主要集中在两大类:一类为校园入学考试或者会考:阿拉伯语考试(以色列)、O-level英语考试(斯里兰卡)、移民口语考试(澳大利亚)和高考英语(中国大陆)等,而会考一般被认为是学业考试,有时候会考成绩被作为入学条件之一;一类为全球性或者地方性水平考试,如:雅思考试、托福考试、商务英语等级考试等。
反拨效应持续受到关注,并在本世纪初出现了一些对其进行专门探讨的文集和专著。目前国内学者对语言测试反拨效应的研究相对较多,但对反拨效应的实证研究直到本世纪初才得到真正发展,且倾向于从理论上分析CET反拨效应。特别是2005年6月CET改革以来,有关CET的反拨效应实证研究不断增加。
然而,已有的CET-4反拨效应研究中,鲜有对于CET-4中某个新题型反拨效应的研究,且这些为数不多的研究集中于三大题型:CET-4中新题型复合式听写、新题型选词填空和翻译。同时,反拨效应研究主要运用问卷调查、访谈等形式集中备考课堂和非备考课堂的对比教学,而实际课堂观察的研究并不多。20世纪末,开始有了考试改革对教学的反拨效应的一些概述,但是鲜少对听力新题型的反拨效应的研究。鉴于此,本研究就2016年6月CET-4唯一大改革的题型———听力,对听力新题型对地方本科院校大学英语课堂教学的反拨效应进行研究。
三、研究设计
本研究重点分析邵阳学院三位老师的大学英语课堂。
(一)研究目的
本研究的目的是分析比较三位教师在教学计划、内容、方法和效果方面的差异,研究CET-4反驳效应在样本地方院校大学英语课堂的体现。
(二)研究对象
本研究对象为三位基本情况相当的邵阳学院的老师,他们都是大二年级大学英语的老师,愿意被课堂观摩和提供课堂相关的视音频资料。且其学生都是文科类非英语学生,入学成绩基本相当。
(三)研究工具
本研究参考Britten&O’Dwyer(1995)的“教师课堂自我评估表”和辜向东(2003)的“课堂细目观察表”,从四个方面分析大学英语课堂:教学计划、教学内容、教学方法和教学效果。
四、结果分析
通过对比的方式,分析三位教师在教学计划、内容、方法及效果方面的异同。
(一)教学计划
三位教师在邵阳学院的教学计划(参考大学英语课堂教学特征和课堂教学个案分析表格)(表三)。
三位老师的教学计划由邵阳学院外语系大学英语教研组统一制定,在学期第一节课由教师向学生传达。从表三可以看出,除第二周外,第二周到第九周是正常课堂教学,完成读写教程前四个单元的教学任务。第十周到第十六周,进行CET-4强化训练,要求学生完成九套模拟试题,其中四套是全院性统考。从第三周开始,每隔一周是听力课堂(即除第二周以外的双周进行),完成听说教程的前四个单元和九套模拟试题的听力,从第十周开始,学生自主完成邵阳学院外语系自编材料《大学英语四级听力试题册》两套听力试题。
其中,教师一在补充内容方面最为丰富和全面,教师三在教学内容补充方面投入最少。且三位老师对听力的投入都比较多,这是与CET-4听力题型改革息息相关。
(二)教学内容
从表3可以看出三位老师的教学材料以新视野大学英语读写教程(第二版,郑树棠主编,2008)和新视野大学英语听说教程(第二版,郑树棠主编,2008)、CET-4模拟试题为主。相比较而言,教师一在词汇、听力投入最多,内容丰富多样,包括了视频和音频材料,有利于提高学习的积极性和参与度。
在强调的知识和技巧方面,根据课堂观摩和与教师本人的访谈得知,教师一根据CET-4试卷分值,强调的是听力、仔细阅读和翻译,在课堂上重视相应的词汇和答题技巧的讲解;教师二强调的是听力、翻译、阅读;教师三强调的是听力和翻译。由此可见,听力的改革使得教师的教学内容对听力侧重。而教师的个体差异导致其所强调的重点有所不同,这也许跟教师的自身的原因包括教学态度和教学敏感度等等有关。教师一,教学充满热忱,精神饱满,多次参加教学比武与教学示范课,并获得了较好的成绩,同时,也积极从事科研,多篇学术论文获奖;教师二,因为近两年从事学院的行政工作,又包揽系部的一些多媒体方面的工作,但也是尽量多一点投入;教师三,因为家庭事务繁杂,再加上身体的原因,教学投入相对较小。
(三)教学方法
本研究讨论的教学方法,主要是从课堂组织的活动、教学设备的利用情况和师生使用英语的情况。
从课堂组织的活动看,教师一采用了丰富多样的课堂组织形式,如全班齐读、小组讨论和个人陈述等形式;教师二,个性幽默,能够运用一些有趣的事例或者玩笑吸引学生注意力,课堂气氛轻松活波;教师三,课堂相对沉闷,课堂组织形式相对单一。这跟教师本人的精神面貌、教学经验息息相关。
在教学设备方面,虽然自改革以来,学校在硬件设施方面有了很大的改进,新建了一些多媒体教室,配备了崭新的计算机与麦克风设备,但是因为资金的问题,未能保证所有教室都安装了这些设备。教师一是三位老师中唯一申请到多媒体教室的老师。教师一所使用的丰富多样的课件和文档、视音频材料,一方面,使得教学内容系统全面而生动形象,另一方面,也加快了教学进度;教师二和教师三所在的传统教室,利用黑板教学,教学内容方面略显薄弱,教学进度也相对缓慢。教学设施在教学质量的提高方面发挥了比较大的作用,而如何充分利用已有的设施也是教师的教学重难点之一。
在师生使用英语方面,根据课堂观察可知,三位老师在读写教程的前四个单元讲解中,使用英语的情况相对CET-4培训课堂时所使用的英语要高得多,且使用英语的频率相差不大。在CET-4培训课堂上,教师一在听力、翻译方面使用比较多,学生用英语回答的频率较多,而教师二和教师三在讲解时使用英语甚少,学生也倾向于用母语表达。经过访谈得知,教师一认为老师多讲英语,能够提高学生英语听力,营造英语课堂氛围,多次强调能够加深学生对单词和表达的印象。而教师二和教师三认为讲英语会延长教学时间,耽误教学进度,用母语能够及时有效把信息传达给学生。由此可见,师生使用英语的情况是跟教师的教学理念分不开的。
(四)教学效果
课堂气氛和学生英语的产出是教学效果的重要体现。
1. 课堂气氛
活跃的课堂气氛从一定程度上反映了学生参与课堂的程度高,而沉闷的课堂气氛反映了学生课堂参与度较低。据课堂观察,三位老师在普通教室上课的时候,课堂气氛比在语音教室上课气氛要好。这是由于在普通教室上课,教师能够更加自如地与学生互动,而语音教室里,师生之间隔着台式电脑,有些学生往往躲在电脑后面不愿参与课堂,甚至开小差,做与课堂无关的事情。
相比较而言,教师一和教师二的课堂轻松活跃,教师三的课堂相对沉闷。这是由教师本人的个性有关的。教师一,精神饱满,对教学充满热忱,讲课抑扬顿挫,知识面广博,对知识点娓娓道来;教师二,幽默风趣,课堂中时有段子或者时新的网络用语,课堂轻松愉悦;教师三,性格沉静平和,稳重有加,课堂较为严肃。
2. 学生英语的产出
从历时的角度看三位教师的教学,在前面九周的教学相对后面的CET-4培训教学而言,学生英语产出多很多。而培训课堂,以教师教授为主,学生倾听和做笔记为辅。
三位教师中,教师二的课堂学生英语产出相对较少,这是与教师的教学方式特别是提问方式密切相关的。
总体而言,由于听力题型的改革,为了确保语音的正确输入,三位教师增加了播放视音频的材料,也更加注重学生的主体地位,切实提高学生的听说能力。
五、结论
CET-4改革对地方本科院校的大学英语教学起了一定的作用。在教学计划上,把CET-4的相关题型和训练作为计划之一;教学内容上,在视音频材料上更加殷实丰富,把重点放在了学生的听力能力的提高上;教学方法以教学计划和教学内容为基础,比较多样化;而教学效果,因为教师个人、以及教学环境等诸多因素的影响,呈现了一定差异。
基于以上的结论,本人对地方本科院校大学英语教学有以下参考性建议:
首先,在教学方法上,应该突出学生的主体地位,增强其自主学习的能力。教师应该改变传统填鸭式教学,多与学生互动,采用开放式提问等方式,让学生更好地参与到课堂中来。
同时,充分利用多媒体设备,丰富教学模式,充分调动学生的积极性,进而促进学生英语的产出;
最后,在教学过程中,利用分级教学的方法,对不同基础的学生因材施教,让他们在课堂中学有所得。
参考文献
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