专题式教学法（共12篇）
专题式教学法 篇1
一、非英语专业口译教学的必要性和可行性
近年来, 随着全球化的进一步加速, 中国进一步融入世界大家庭, 与世界各国在各个领域的交流与合作也日渐增加。面对越来越多的国际交流, 市场对口译人员的需求也日益增加。因此, 中国各个高校纷纷开始加大了专业口译教学方面的投入。2007年1月, 随着国务院学位委员会审议通过《翻译硕士专业学位设置方案》, 翻译硕士专业学位在我国正式设置, 不仅标志着翻译学科建设的又一突破性进展, 也标志着我国高校对翻译人才的培养初步形成了学术型和专业学位型两种走向, 更重要的是, 市场上也会迎来更多更专业的高级口笔译人才。但是, 仅就口译而言, 市场对口译员的需求是多样化的, 既需要具备专业口译素质的高级口译人才, 也需要具备基本口译素质和技能的初级口译人才。因此, 中国高校纷纷开始对非英语专业学生开设口译选修课程, 从而为社会培养更多适应市场需求的初级口译人才。然而, 就目前而言, 国内针对非英语专业学生开设口译课的院校尚且很少, 而且远未形成规模和系统, 远远不能满足社会对口译人才的需求。仅就数量而言, 能够系统学习口译知识及掌握专业技巧的学生人数非常有限, 具备专业能力的毕业生远远不能满足日益增加的对外交流对口译人员的需求。在此大背景下, 如何加强非英语专业口译教学, 为社会培养更多高质量的口译人才是高校外语院系面临的义不容辞的责任。就学生本身而言, 绝大部分非英语专业本科生至少接受过十年以上的英语教育, 很多学生都具有较高的英语水平, 能够满足口译训练对于语言基本功的要求。其次, 在这样一个全球化的社会, 市场上对口译的需求越来越多, 要求也越来越高, 而众所周知, 影响口译质量的主要因素之一就是对专业领域知识的掌握程度, 因此精通专业知识的口译人才无疑会给口译界增加新鲜血液。非英语专业本科生对其本专业进行了系统的学习, 如果能够在二三年级通过开设口译选修课的方式对这些非英语专业的学生进行一定量的口译训练, 他们就可以把自己的专业知识和基本的口译技能结合起来, 甚至独立胜任这个领域的口译实践工作, 这将是英语专业的同学无法比拟的一个优势。因此, 为非英语专业本科生开设口译选修课不仅具备强烈的必要性, 更具备坚实的可行性。
二、口译训练特点及理论基础
但是, 口译无论作为一种专业还是一门课程, 都有着不同于其他学科的特殊性, 因而任何口译课程的开设都必须建立在对这些特殊性及相应的理论基础进行全面系统了解的基础之上。
1.口译的基本特点。众所周知, 口译是一种具有不可预测性的即席双语转换活动。口译人员需要在有准备的情况下, 即刻进入双语切换状态, 进行现场口译操作。在此过程中, 译员必须同时综合运用视、听、说、写、读等知识和技能。因此, 口译是一名双语学习者对于两种语言的运用能力和创造能力的综合体现。口译训练过程包含多种因素, 如对双语传译的特点及过程的了解, 记忆力的操练, 笔记练习, 英汉两种语言中文化差异及表达方式的处理等诸多方面, 绝非一朝一夕之功。口译分为交传、同传、视译、耳语等多种形式, 但无论是哪种形式, 口译工作的挑战性都非常高。作为一门高度技能型的工作, 口译要求译员具备极强的综合能力, 包括:流利的双语能力、沟通能力、快速反应能力、短期记忆能力、广博的知识面、语言组织能力、文化知识等。因此, 要想掌握口译这门技术, 一方面, 需要努力加强两种语言的学习, 扩大知识面, 多掌握背景知识;另一方面, 还必须辅以大量有针对性的培训和指导, 才有可能使学习具备系统性和逻辑性, 真正把这些技能内化, 使学生最终能在口译活动中胜任口译工作。
2.Daniel Gile的“认知负荷模型”。关于口译训练, 国内外很多从事口译工作的专家和学者都进行了系统而细致的研究, 并形成了非常有说服力的理论及模型。其中, 法国著名口译研究学者Daniel Gile提出了“认知负荷模型”, 并概括了口译过程中所涉及的具体技能。Gile (1995) 认为, 交替传译过程包括两个阶段:PhaseⅠ:CI=L+N+M+C交替传译 (第一阶段) =听力与浅析 (listening+analysis) +笔记 (note-taking) +短时记忆 (shortmemory) +协调 (coordination) PhaseⅡ:CI=Rem+Read+P交替传译 (第二阶段) :记忆 (remembering) +读笔记 (note-reading) +传达 (production) 。本质上来讲, 口译的两个阶段分别是信息输入阶段和信息输出阶段, 每个阶段所需要的脑力都是不同的。口译活动的第一阶段即信息输入阶段, 主要完成信息的接受、处理、记忆和整理;第二阶段即输出阶段则是信息的再现和传达。根据Gile的“认知负荷模型”, 口译过程是一个“多任务处理”过程。但是, 人的脑力有限, 即使是“多任务处理”也必须是人能力所及才行, 所以译员必须能够在有限的时间内做到精力的合理分配、灵活调整和有效协调。而且, 由于口译工作具有高度的即时性, 译员必须能够在信息输入后立即用另一种语言完成信息输出, 这就对译员的脑力活动提出了极高要求, 更需要译员协调好各方面所花的注意力。然而, “技能的训练由认知到掌握有内化的过程, 有从知识到能力的形成过程, 技能意识从潜在的自在状态到能动的自为状态, 翻译实践是变化的关键。”在口译训练过程中, 无论是能力的掌握, 还是技巧的积累, 抑或是语言的提高和知识的累积, 都需要一个相当长的过程。这个过程中需要学生进行大量的双语训练, 让学生在练习中体会各种能力的分配和协调。因此, 口译能力的培养, 不是要靠单纯的知识积累和信息输入, 而是要通过扎扎实实的艰苦训练。而口译课的主要教学目的就是有效提高学生口译过程必备的各项技能, 通过大量系统的训练使他们逐步体会口译过程中对各种能力要求及相互间的配合协调。因此, 口译训练必须围绕技能训练进行。
3.口译译员的知识结构。口译过程是一个极其复杂的过程, 具有高度的不可预测性。所以, 译员除了精通双语知识以外, 还需要具备“百科全书般”广博的知识面。国内外很多口译方面的专家学者都对此有过明确阐述, 都强调了, 一个好的译员要“通百艺而专一长”, 即除了具备高水平的语言能力及翻译技巧之外, 还需要百科知识、某一特定领域的专业知识及极强的跨文化意识。一个好的译员应该具备一下三部分知识结构, 即:双语知识部分、百科知识部分及技能部分 (专业口译技能包括译前准备、记忆、笔记、信息理解与重组、表达等) 。这样一来, 口译教师可以根据这三个部分来有重点、有步骤地设置课程安排。此外, 了解口译活动对译员有哪些知识要求, 还可以帮助非英语专业的学生更有针对性地进行与其专业相关的专题训练。
三、非英语专业口译课程教学安排
根据上述理论, 针对非英语专业学生开设的口译课程, 也同样需要结合有针对性的大量训练和知识拓展。但是, 鉴于非英语专业本科生有各自的专业课程安排, 他们在学习目的、学习安排、学习时间等方面都有别于语言专业学生, 针对他们的课程也需要其他辅助手段及相应的课程安排。只有这样, 才能引导学生使用正确的口译练习方法, 帮助其结合自身的专业优势, 激发潜能, 最终使其具备基本的口译能力。因此, 非英语专业口译课程应该具备以下特殊安排:
1.学生课前筛选。鉴于口译课程的独特要求, 学生需要具备学习口译课程的基本前提条件和能力, 如:流利的双语能力, 较强的沟通能力, 快速反应能力, 短期记忆能力, 心理抗压能力等等。如果学生在这些方面有所欠缺, 势必会影响他们的学习效果, 也不利于保证教学质量。因此必须在学生选修该课程之前对其进行初步筛选, 才能保证学生在之后的学习中适应口译学习的要求, 同时保证整个课程的教学质量, 最重要的是, 才能保证学生今后能真正适应基础口译活动的要求。课前筛选以复述形式进行, 主要考查学生是否具备学习口译的基本双语能力及表达能力。复述内容为两段叙述性文字 (中英文各一段) , 时长各3分钟左右, 语速适中, 话题限定在非专业性的日常生活领域, 避免过于专业和技术类的词汇和内容。复述考试音频只播放一遍, 学生听的过程中可以做适当笔记, 听完后需要马上复述出刚听过的内容。学生的复述内容以录音形式保存下来, 由负责口译课程的老师来就其语音语调、复述信息的完整性、正确性、语音语调、语言质量等方面进行评估。实践证明, 课前筛选是非英语类学生学习口译课程之前的必要程序, 只有经过严格筛选, 才能真正保证口译教学和学生实践的基本质量。
2.教学安排:阶段式教学+专题式教学。针对非英语专业学生开设口译课, 我们一定要充分认识到非英语专业学生的特殊性。抛开其英汉双语能力不说, 其专业课程设置、个人兴趣及训练时间的限制就使得他们不可能与英语专业的学生一样心无旁骛地进行大量连续性口译训练。但是, 口译是一门来源于实践并且最终应用于实践的课程, 训练和积累是学有所成的必经之路。因此, 针对非英语专业的学生, 我们需要从他们的实际需要和能力出发来考虑课程的安排及内容。笔者认为, 对于非英语专业的学生, 我们应该在有限的时间里为他们提供分阶段、分专题相结合的教学。 (1) 专题式教学。口译专家Herbert说过, 口译译员需要“既是专才也是通才” (knowsomethingabouteverythingandeverythingaboutsomething) 。口译学习不单是语言和翻译技巧的练习和积累, 也应该有专业领域知识的学习。而且, 掌握某一专业领域的背景知识, 对于口译过程本身也是一个极大的助力, 除了有助于信息接受外, 还可以帮助译员节省脑力, 更好地完成信息的转化和传达。林郁如等 (1999) 、Gi Ie (1995) 、仲伟合 (2003) 也都在其著作中强调, 百科知识是译员应具备的基本条件之一。而且, 通过专题式教学, 学生可以结合其自身和市场需要有针对性地对一些专门领域进行学习, 在积累词汇及背景知识的同时, 把口译技巧的训练贯穿始终。对于非英语专业学生而言, 教师需要把整个学习过程划分为不同专题, 按照专题的难易程度由浅入深地帮助学生积累知识和技巧, 同时在不同时间段有针对性地重点训练学生的某些能力和技巧, 才能在有限时间内把学习效果最大化。另外, 因为非英语专业的学生都有各自所学的专业, 可以让学生结合自身专业进行有针对性的训练, 让他们能胜任一些专业性较强的口译任务。当然, 作为学生个人而言, 术业有专攻, 专题式教学主要是为了扩大学生的知识面, 至于学生具体重点学习的领域和擅长的领域, 还需要学生根据自身需求决定。 (2) 阶段式教学。“口译是一种综合运用视、听、说、写、读等知识和技能的语言操作活动。”因此, 口译的分阶段教学并不是把不同的教学内容放到不同的教学阶段去, 而是一个循序渐进的过程。所谓分阶段, 并不是把不同的教学阶段分割开来, 而是每个教学阶段都有相应的教学重点, 而教学内容———即双语知识、语言转换能力及专业知识的训练和积累———则是贯穿始终的。口译训练是一个极其艰苦的过程, 非常容易打击学生的积极性和学习效果, 尤其是刚刚开始的时候, 一旦适应不好, 会对学生产生绝对的负面影响。所以, 口译教学必须由易到难, 让学生慢慢适应, 同时有针对性地提高他们的口译技巧和能力。口译是一种综合能力的运用, 而综合能力的训练不可能一蹴而就, 必须分而化之, 在不同阶段针对不同的问题而努力, 才能达到效果。就此而言, 口译训练需要大致分为以下三个阶段:语言技能巩固阶段;口译技巧积累阶段;语言及技巧综合提高阶段。 (3) 阶段式与专题式相结合的教学模式。需要特别说明的是, 这三个阶段的分类, 并不是把语言能力和口译技能分开, 相反, 这两者在任何一个阶段都是不可分割、相辅相成的两部分。但口译训练需要从实际出发, 有针对性地进行, 才能真正有效果、有效率。尤其对于非英语专业学生来说, 由于他们本身的一些特点, 必须要针对他们的实际需求和能力来设计最有效的教学模式。具体来说, 在口译训练过程中, 第一阶段为语言技能巩固阶段, 这一阶段的专题可以安排一些诸如日常生活、外事活动、商务会见等相对简单的内容。在这个阶段, 主要加强听说训练, 同时让学生在听说能力的巩固中接触简单形式的口译练习, 既能提高语言能力, 同时也初步体会口译活动所要求的各种精力及精力的协调, 更能逐步建立起口译活动所需要的信心及抗压能力。当然, 语言技能训练必须要贯穿口译训练始终, 而在第一阶段需要着重加强。在第二阶段, 也就是口译技巧积累阶段, 则可以逐步增加难度, 安排一些具有适度专业性的专题, 如环境保护、外交政治、气候变化、文化交流等。让学生在这些有一定专业性的领域接触一些有时效的真实材料, 通过训练掌握口译技巧, 同时积累专业词汇及相关知识。而第三阶段, 其实也是综合运用和提高前两个阶段的所学内容和能力的阶段。除了专题难度加大外, 还需要补充实际操练的内容, 让学生模拟真实外事及会议场景, 运用所学技能并为今后的实际工作做好能力和心理建设。
最为重要的, 在口译课上, 专题式和阶段式教学必须互相配合、互为补充, 即:专题必须围绕不同教学阶段的重点而设置, 由浅入深安排。只有这样, 才能真正让学生从基本的语言能力开始, 逐步扩大到口译技巧的学习和提高, 同时积累不同领域的知识, 最终能够综合运用这些能力和知识。
参考文献
[1]Gile, D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publish-ing Company, 1995.
[2]Jean Herbert.口译须知[M].北京:外语教学与研究出版社, 1982.
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[6]陈振东.口译课程培养模式探索[H].中国翻译, 2008, (4) :49-53.
[7]林郁如, 等.新编英语口译教程 (学生用书、教师用书) [M].上海:上海外语教育出版社, 1999.
[8]刘和平.口译技巧——思维科学与口译推理教学法[H].北京:中国对外翻译出版公司, 2001
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专题式教学法 篇2
北京市广渠门中学张燕辉老师在2008年11月作了一节市级研究课，课题是“创造形象诗文有别――用不同材料解读项羽形象”。这是一节选修课，使用的是人民教育出版社《中国古代诗歌散文欣赏》教材，采用的是“专题式教学”的方式。在教学中，教师引导学生围绕“一个千古留名的悲剧人物――项羽形象解读”和“性格决定命运――浅析项羽形象”两个专题，从不同的诗文材料中去认识项羽这个人物形象。这节课带给我们的启示是，在“专题式教学”中。教师如何根据教学目的，引导学生完成专题学习。
这节课的目的是让学生根据专题学习的需要，对所占有的有关项羽形象的丰富材料作进一步的选择、整合，学会从不同的角度解读项羽形象，进而深化对人物形象的认识。这种学习，有助于提高学生对人物解读和语言表达的能力，进而提升学生应用、发现、探究、审美的能力。
这节课提供给学生阅读的文段有人教版高中《语文》必修1中的《鸿门宴》，选修教材《中国古代散文诗歌欣赏》第四单元的《项羽之死》，补充了《史记?高祖本纪》中刘邦对项羽评价的片段；提供的诗歌包括李清照的《咏项羽》、杜牧的《题乌江亭》、胡曾的《乌江》、王安石的《乌江亭》、毛泽东的《人民解放军占领南京》等，这些诗作都提到了项羽这个人物。
这节课学生的活动分为三个阶段。
第一阶段，教师指导学生根据自己对项羽形象的认识，对所提供的材料进行分析、筛选。这个阶段重在引导学生如何围绕专题选择研究的材料。请看下面的一段课堂实录。
师：在研读了“创造形象诗文有别”这一单元的课文之后，项羽这个形象引发了很多同学的研究兴趣，我们搜集了很多史料，发现历史上对项羽这个人物的评价也是众说纷纭。我们今天就进一步从丰富的材料中去解读项羽这个形象。下面请同学把发的材料拿出来，依据下面的专题“一个千古留名的悲剧人物――项羽形象解读”，快速阅读材料。选择其中你感受深刻的一则简单分析，阐述理由。
(学生阅读，教师巡视)
师：好，先请韩康胤同学来说一说。
生：我选的是第七则材料。“天之亡我，我何渡为?且籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还，纵江东父兄怜而王我，我何面目见之?纵彼不言，籍独不愧于心乎?”我觉得这段写项羽不过江东，是他悲剧的高潮，将一个有尊严、知耻明义的悲剧英雄凸显到顶峰，深入人心。
师：其他同学呢?刘晓同学。
生：老师，我其实不同意韩康胤的意见。我觉得项羽其实不是一个悲剧英雄，而是一个很残暴的人。曾经有人顶撞他。他就把那个人扔到井里了；还有二十万秦军士兵向他投降，他怕这些人叛变，就全坑杀了。我觉得像这样残暴的人，根本就不配称作一个悲剧英雄。
师：我们给的这个专题，说项羽是一个悲剧英雄，但刘晓同学提出了质疑，而且他的质疑是有依据的。有同学能回答他这个问题吗?汪洋同学说说吧。
生：我刚才分析的是第四则材料，正好能简要地回答他的问题。第四则材料主要有两句话，一个是“项王乃悲歌慷慨”，一个是“项王泣数行下”。我觉得就像刘晓刚才说的，平时项王给我们留下的都是魔鬼的形象。“杀人如麻”，“所击者服”。而这则材料却表现了项王的天使形象。就是他刚刚走下战场的时候，为即将离别的亲人，为即将留下的家人而慷慨悲歌。我觉得这才真正表现了一个集魔鬼与天使于一身的项羽。这才是一个真正的英雄。
师：汪洋同学分析项羽形象给了我们一个全新的解读――魔鬼与天使，他有他的想法，这个想法是非常值得肯定的。但是看看他在用词上是不是稍微有些偏差。“魔鬼”和“天使”一般是在西方的宗教中使用的。“天使”一般指“美好的”“可爱的”“天真的”，而且是说小女孩的，背着个翅膀的，一般是这样的形象。但是我们从汪洋同学的解读中，可以了解他对项羽的一种认识。这个解读也非常新颖，当然在选词上是否可以综合一下。还有其他同学给予补充吗?王馨洲同学。
生：我觉得项羽是一个爱憎分明的人。刘晓刚才说的什么把人“扔井里”“活埋了”之类的。他那是对敌人。至于“悲歌慷慨”。那些都是对自己的朋友、亲人。就是说他特别重情重义，对敌人的憎恨表现得特别的突出。
师：好，非常好。
在这个阶段中，教师安排学生的活动指向性非常明确，即要求学生“快速阅读材料，找出能够表现项羽是悲剧英雄的内容，并选择其中你感受深刻的一则简单分析，阐述理由”。学生在阅读所给材料的基础上，就其感受最深的一则材料作分析和阐释。正是有了这个前提，才引发出后面学生精彩的交流碰撞，以至于刘晓同学对项羽能否算得上是“悲剧英雄”都提出了质疑。《普通高中语文课程标准(实验)》指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑。发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这样的学习过程，使无论哪个同学，都在与同伴的交流碰撞中，既学习了知识，比较全面地认识了项羽这个形象，又学会了如何客观、公正地评价历史人物。这也契合了课标提出的“积累?整合”“感受?鉴赏”“思考?领悟”“应用?拓展”“发现?创新”的总目标。像汪洋同学为了说服刘晓同学的一段发言：“第四则材料主要有两句话，一个是‘项王乃悲歌慷慨’，一个是‘项王泣数行下’……”正可以充分体现出学生是在学习过程中学会了自己分析、归纳、整理，获得了自己的观点。
第二个阶段，学习从不同角度对同一材料进行解读，深化对项羽形象的认识。这个阶段是引导学生深入分析材料，在此过程中加深对专题的认识。请看下面的一段课堂实录。
师：从刚才同学们的分析中，我们可以看出，在占有了大量材料之后，大家对项羽这个形象的认识，实际上是多角度的。司马迁在完成项羽这个形象的时候，既赋予了他刚烈的一面，同时又赋予了他柔美的情怀。刚才有些同学的解读就非常好，既说到他的刚烈，又说到他的柔情，所以才能够引发我们对项羽这么浓厚的研究兴趣。下面我们围绕“性格决定命运――浅析项羽形象”的专题，再来找一找。看有哪些材料可以来解读这个专题。曹璐同学先说。
生：我找的是第四则中的句子。“于是项王乃悲歌慷慨，自为诗曰：‘力拔山兮气盖世!时不利兮骓不逝!’”还有第五则的“然今卒困于此，此天之亡我。非战之罪也”。人们说项羽是一个千古留名的勇士，是一个豪杰。但我不认为他是一个英雄。他性格中有很多缺点，而导致他以自刎来最终结束辉煌一生的原因就是他太自得，也太自负了。他将所有失败的原因归罪于时运不顺或者说天命。充分地体现出他非常自满自得，不去寻求自己身上的不足，而是找一些客观因素。
师：好，曹璐同学紧扣着我们这个专题分析，由项羽的性格来阐述他的命运。但她对我们前一个问题又提出了自己的不同看法。好，还有吗?孙
旭光同学。
生：我找的是第二则材料的“项王日：‘此沛公左司马曹无伤言之。不然，籍何以至此?”’。有很多人在读到这儿的时候，嘲笑项羽的无能。但是我觉得这恰恰表现了项羽光明磊落的性格。他作为西楚霸王，性格是相当直率的。他认为曹无伤这种间谍的勾当是为人所不齿的，于是就把曹无伤给供了出来，这是他的性格所决定的。这也是他只能成为一名英雄，一员大将。而不能成为一名政治家，不能统领全天下的原因。
师：孙旭光同学觉得项羽作为一名英雄，作为一员大将，是光明磊落的，用词非常好。同时，他给项羽定位为“成不了一名政治家”，非常好。还有吗，其他同学?吴丽颖说一说。
生：我从第一段、第二段和第三段材料中看出他性格中有一些缺点。“项羽大怒曰：‘旦日飨士卒，为击破沛公军!’”。还有“此沛公左司马曹无伤言之”“项王默然不应”“项王则受璧，置之坐上”“夺项王天下者必沛公也”。我认为身为大将不仅要有过人的武功、气势，还要有辨别是非、处事不惊的能力。而从他做事的盲目、优柔寡断以及对敌人的盲目轻信来看，我都觉得他有些轻敌还有些自负。从这些方面，我感觉他只适合成为一个英雄而不适合成为一员大将。
师：这个和刚才孙旭光说的有相同的地方，但是她的语言表述更精当，更准确了。好，还有吗?王东说说。
生：我找的是第三段亚父的一段话：“庶子不足与谋!夺项王天下者必沛公也。”这段话从侧面证明了项王的性格是他失败的原因，也揭示了项王必将走向失败。
师：还有么?来，王馨洲再说一下。
生：我是先从第二段分析的。他把曹无伤供出来，说明了他做人的光明磊落；他没有去杀刘邦，说明他想在战争中跟刘邦正面对抗：因为他的正直。也侧面表现出他对自己的自豪，以及对自己实力的肯定。在第七段材料中他没有渡过乌江，说明他是知耻重义，但这个性格也导致了他最后没有东山再起。
师：从同学们对材料的分析中可以发现一个问题，就是在对材料使用的时候，有些是同一个材料，既可以针对第一个专题来进行解读，同时也可以针对第二个专题进行解读。那么在一则材料用于两个专题的时候，在使用上有没有不同?我们可以挑选一个例子来看一看。曹璐说一下。
生：在第四则材料项王“悲歌慷慨”的内容中，针对第一个专题，可以用“骓不逝兮可奈何!虞兮虞兮奈若何!”，这表现了他在被敌团团围困的时候，心无战事，满怀儿女私情，也是他博得后人无限同情与怜惜的原因。要是从第二个专题说，应该选前两句“力拔山兮气盖世!时不利兮骓不逝!”，这是将失败归罪于时运不顺。
师：好，两个角度她一人全说了。那下面能不能概括地分析一下，同一则材料用于两个题目，你刚才在选用上有什么不同?
生：挑不同的重点。
师：对，不同的重点，或者说是切入点不同。对这两个专题及相应的内容，还有没有补充的?牛保柱说一说。
生：我选择了第十则材料，就是李清照的那首诗。“生当作人杰，死亦为鬼雄”，这两句诗可以体现出项羽是顶天立地的英雄。他的一生虽然以悲剧收尾，但他的气概却流芳百世。在生命的轮回里，项羽的悲剧与英雄是分不开的。所以，李清照面对朝政衰败，心中想到的是项羽。这足以证明项羽是一个千古留名的英雄。但是作为一个英雄最后他却输了这场战争，归根结底还是他的性格决定了他的命运。像这首诗最后一句“不肯过江东”，就可以联系第七则材料。就像同学分析的。也是他的性格，知耻，过于自负，怨天尤人，等等。他的性格导致了他的失败。所以，我觉得李清照这首诗可以同时运用于这两个专题。
师：好，那我们来看，这么多材料都可以用，应该怎么用呢?首先，我们要占有材料。占有丰富的材料是解读项羽形象的基础。有了丰富的材料，对项羽这个形象的分析也就有了立体感。其次，对材料还要进行筛选，筛选出适合于我们专题研究的材料。同时我们也发现，同一则材料可以从不同角度去使用。
《普通高中语文课程标准(实验)》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”在阅读教学中，学生对文本的原始阅读体验往往是课程生成的诱因。对于课程生成而言，学生体验的价值不在于是否“正确”。而在于能否引发思考的展开与深入。学习体验是学习者在学习过程中的一种需求。张燕辉老师在安排学生活动时很好地关注了这一过程的生成。体现了“专题式教学”的拓展性、多样性特点。首先，他关注了必修和选修教学内容的结合，较好完成了在必修基础上的拓展和延伸。我们看到，不止一个学生在发言中顺理成章地把《鸿门宴》和《项羽之死》的材料结合起来作分析。其次，他关注了分析问题的多角度。同一则材料，如“项王曰：‘此沛公左司马曹无伤言之。不然，籍何以至此?’”，有的同学读出了项羽的无能。有的同学读出了项羽的光明磊落。教师关注学生的学习过程。适时地给以肯定、帮助、提升。促使学生形成新的认识问题的角度。第三，他关注学生发现的过程。例如。张老师说：“从同学们对材料的分析可以发现一个问题，就是在对材料使用的时候，有些是同一个材料，既可以针对第一个题目来进行解读，同时也可以针对第二个题目进行解读。”寥寥数语。帮助学生进入到一个新的认识层面。这也是一种多向思维。如同自然界的柳树，有人歌颂她的枝条婀娜多姿，亦有人批评它的摇摆不定。学生学会了这样的思维，对于今后的语文学习会产生积极的影响。
第三阶段。通过对项羽形象的解读，使学生深入认识诗文创造形象的不同。这个阶段重在引导学生从不同材料的比较中认识项羽这个人物形象，在专题的学习中落实本单元的学习重点。请看下面的一段课堂实录。
师：我们从司马迁的《史记》中看到了项羽，也从李清照等人的诗中看到了项羽。下面我们来思考一个问题：史料中的项羽，或者说散文中的项羽，和诗歌中的项羽形象在塑造上有什么不同的特点?下面可以四个同学为一个小组进行讨论，然后请大家分析阐述。
(热烈讨论中)
师：每组选一个代表来阐述一下。吴丽颖同学先说。
生：我们从第六则材料还有李清照的诗来分析。我们用第六则材料的“项王嗔目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里”和“项王乃驰，复斩汉一都尉，杀数十百人，复聚其骑，亡其两骑耳”。与李清照的“生当作人杰，死亦为鬼雄”的“人杰”和“鬼雄”作对比，看出散文中描写项羽主要都是借助对事情的细致描述，而李清照的诗是直接抒情。她并没有运用详细的事例，而主要是根据自己的感情来表达对项羽的认识。教材的第66页第2段第3行说“传记文通过语言行动表现人物思想性格”。诗歌主要注重的是提炼和升华。
师：好。大家看，吴丽颖同学的表述非常准确。散文和诗歌在塑造人物形象上的确有着明显的不同。大家应把握住这一点。
认识散文和诗歌在塑造人物形象上的不同，是本单元的学习重点。教师以项羽为例，引导学生比较散文和诗歌在塑造这个形象上的不同之处，这既扣住了“项羽形象解读”的专题，又落实了“塑造形象诗文有别”的单元重点。在这个过程中，教师采用了小组讨论的形式，让学生自己在合作探究中去发现问题，解决问题。从课堂实效看。学生不但能够从不同材料的比较中找到问题的答案。而且还能够依据“赏析指导”从理性上给予提升。产生这样的效果，是因为教师能够以散文和诗歌在塑造形象上的“不同特点”引导学生去思考，而这样的引导又是建立在“项羽形象的解读”专题研究之上。由此，可以进一步看出“专题式教学”中的过程指导是多么的重要。
专题式教学法 篇3
从教学策略而言，可以联手突围，化被动为主动：教师示范，学生效仿；教师引导，学生自主突破；教师画龙点睛，学生奋迹云霄。教师重点篇目教学突破，示范引导；学生通过自主学习，平台交流；师生联手，展示探索结果，办墙报，手抄报……这样变压力为动力。
一、教学主题的选择
基于专题研究式教学趣味性、文本性、有效性三大原则，笔者在实践中梳理出以下问题作为专题研究的主题。
1请同学们查阅资料，结合必修课和课外阅读的内容，搜集整理出给你留下深刻印象的细节描写，并写出点评。
2人物描写常见手段有肖像描写、语言描写、心理描写、气氛渲染等。请同学们分组合作，从必修和选修教材中，分别找出例子。
3请同学们体味梁实秋和梁衡不同的散文风格。
以上是“活生生的‘这一个’”。
4“形散而神聚”是散文的特点。请各小组以本专题的其中一篇为对象进行探究。
5在你的生活中有难忘的事情或印象深刻的事情，请你将它叙述成文。注意处理好材料与主题的关系。
以上是“难以忘怀的故事”。
6请选取其中一篇进行诵读，体会文章的情感意蕴。举行班级朗诵会。
7徐志摩散文的“浓的化不开”体现在哪些方面？
以上是“是什么让我们感动”。
8《森林与河流》在写景时非常注意表达作者对景物的主观感受，请从文中找出相关的词语和段落，细加体会，说说这样表达的好处。
9比较作家们写景绘形的具体方法，体会作者在风景中融入的不同情感与深刻哲理。
10选取你见过的特别美丽，给你很深感触的一处风景，写一篇写景散文。注意抓住景物特征，并将自己的感情融入进去。
以上是“文字绘出的图画”。
11举办“平和冲淡的美——汪曾祺作品研读研讨会”。
以上是“人与物的对话”。
12议论性散文与议论文都有议论，但他们却属于不同的文体，请联系具体作品说说他们的不同。
13在你接触的社会现象中，有的值得赞美，有的应该谴责。请针对某一具体社会现象展开议论，写一篇议论性散文。
以上是“感性与理性同样有力”。
以上各课题从不同的角度引导学生进行文本的理解、课外的拓展。或通过求同、求异比较来提高学生散文鉴赏能力，如3、4、9；或通过赏析来对散文进行审美鉴赏，如1、6、8；或通过分析归纳来积累散文鉴赏的知识，如2、9、12；或领会大家的特色，如3、7、11；或进行实践运用，如5、10、13。
二、教学形式的选择
问题探讨。主要适用于需要归纳的专题研究式教学，在组织实施时要把大的专题分解为几个逐层推进的小问题，以便于学生把握资料查找、探究的方向。
读写训练。要求学生在相应的专题结束之后进行相应的文体写作，经小组交流、修改，教师批阅后，将优秀文章展示出来。
活动体验。组织学生按照班级管理的分组情况来开展专题诵读比赛，在诵读中体会抒情散文和说理散文的不同特点，进一步加深学生对散文的理解。
三、教学过程的组织
课题确定。每次组织专题研究式教学前一周的周五，将下次教学组织的时间、题目、需要准备的事项做一次布置，要求学生双休日回家进行资料收集整理工作。
准备。利用双休日时间，通过网络、参考书等渠道收集资料，居住距离近的学生可以进行互相交流探讨，并力争使资料比较完备。
合作。班级小组交流、探讨、完善相关资料，主要从资料的针对性、完备性等方面对所选资料进行完善，然后形成研究成果。
课堂组织。根据不同类型的课题采用不同的组织形式，引导学生完成对课题的分析、探讨与总结。
研究总结。包括对课题研究成果的梳理、归纳与总结，对研究过程中出现的问题的反思，对活动成功的方面进行表扬，就可以改进的方面提出改进的措施。
四、教学实践的反思
专题研究式教学的实践，虽然或多或少还有不足，但效果也是明显的：学生在较长的单篇教学周期内保持了一定的学习兴趣，自主探究能力有了较大提高，合作、探究精神进一步得到培养。
开展《现代散文选读》专题研究式教学，是一项繁杂但却意义深远的工程。唯有用心做事，才能匠心独运、巧生于内；唯有用心做事，才能八面来风、生定慧根。让我们在《现代散文选读》教学中借助专题研究式教学，用“心”谱曲，用“心”歌唱。
专题式教学法 篇4
专题式教学法就是以部队实际任职岗位问题为牵引提炼出专题, 然后针对专题来深入研究, 最后应用专题解决实际问题。在具体教学中, 紧紧抓住“专题”这个聚焦点, 以“提出专题——研究专题——应用专题”为过程主线, 教师与学生针对专题进行共同研究、探讨, 并始终把学生的岗位知识能力需求作为首要任务的教学模式。
一专题式教学具有四大特点
1. 反向求解
专题式教学是通过实际核心问题的提出、分析探讨直至最终解决问题, 核心是研究解决问题, 这与传统学历教育的思维定势正相反。为此教师首先必须要深入研究, 了解并掌握学生任职岗位的能力、素质要求, 并结合岗位任职面临的疑难点问题, 然后归纳总结专题。专题必须要多采用共性问题, 应用知识理论进行研究, 最后提出解决问题的思路和理论方法。
2. 双向互动
专题式教学必须充分发挥学生为主体的作用。教师在课堂中起引领、组织、解答作用, 教学过程中必须彻底改变“满堂灌”的弊病, 始终坚持以学生为中心进行双向互动。
3. 创新培养
专题式教学就是启发学生运用所学所知对疑难点问题主动独立思考研究。课堂上的重点是引领学生找到研究问题解决问题的技术途径, 培养学生的创新精神和思考解决问题的能力。
4. 突出实践
任职教育的专题式教学必须始终以部队岗位任职需求为基本指向, 以提高岗位任职能力为教育目标。专题最好直接来源于岗位工作或紧贴部队作战训练需求, 紧贴部队建设实际, 紧贴武器装备发展情况, 紧贴岗位职责要求, 通过专题式教学, 能够产生实践性专题报告或获得实践性成果。
二实施专题式教学的三个关键点
1. 精心准备有效专题
任职教育必须着力在各级各类人才职业素养和岗位任职能力上寻找专题。教师必须按照一定标准划分专题, 并且专题必须独立成篇, 专题内部逻辑性和系统性很强, 这是总的要求。按照这一要求, 教师必须要对专题深入钻研, 围绕专题收集信息, 根据教材内容精心提炼、组织、编排。并且要对课程内容进行深化和拓展, 强化知识的深度, 并在此基础上形成自己的观点, 从而赋予讲授内容较强的学术性。
此外, 必须要充分地“备”好学生, 即在准备专题的过程中要力争充分考虑到学生在听课中的思想疑点或思想共鸣, 尤其要考虑到学生思想深处的知识盲区或观念的误区, 使教学有的放矢。
2. 讲授必须紧贴专题
教无定法, 学无常规。在专题式教学过程中, 教师是专题的启发者、引领者, 因此, 教师必须围绕教学内容引领学生的思考方向。
在具体教学中, 讲授必须首先要丰富讲授技巧, 实现所授知识的充分表达;其次必须要善于旁征博引, 激发学生深入思考。不管教师在教学中怎样深入浅出、旁征博引、声情并茂, 都必须紧紧以专题为核心。
3. 专题教学必须突出有效性
理论是灰色的, 而实践是丰富多彩的。知识只有在使用的过程中, 才能转化为能力。教师在教学组织上, 要注意设置思考问题的时间和空间, 在教学策略上要尽量以使学生自己努力寻找解决问题的方式来进行。专题式教学只有充分发挥学生的积极性, 变被动学习为主动学习, 注重学生解决问题能力的培养, 才能使“死”的知识, 变成“活”的知识, 才能使学生在面对新的问题时知道做什么、怎么做。
三提高专题式教学实践效果的四种方式
任职教育的目标就是要培养可以直接胜任本职工作的学生, 也就是实践性人才, 而实践性人才需要在实践中培养, 这就要求在任职教育中加大实践教学的力度, 让学生多实践、多思考。
基于上述思想, 在任职教育的理论教学中要多增加实践部分的教学内容, 多与装备相联系, 多与部队相结合。为确保教学中心地位, 要充分发挥现有实践保障条件的功能作用, 尽最大可能拓展和增设装备实践内容。
1. 打破学科壁垒
专题教学是以任职教育教材为依托, 以专业技能培训作为实际点, 强调知识技能间联系的一种学习。学生在探究过程中, 必须冲破专业学科的界限, 从不同角度进行探索研究。任职教育培训专题有许多跨学科的内容, 这些知识介入的根本目的, 就是让学生在不同内容与不同方法的交汇中开阔视野, 最终获得专业知识实践能力。
2. 拓展学习空间
杜威认为教育即生活, 任职教育要与学生生活、部队工作紧密联系在一起。专题教学必须打破课堂、校园的束缚, 把学生带到广阔的生活和工作空间。学生必须要走出校门, 把学习的点延伸到部队, 将学习与部队生活、工作等有机结合起来, 拓展知识结构, 开阔学习视野, 增强技能才干。
3. 鼓励多种方式
专题教学要让学生通过思考、实践, 在开放的情境和时空中, 通过观察、研究, 对已知信息进行加工处理, 形成一定的意识、观念, 掌握一定的方法、能力。在专题学习的过程中, 虽然学生所获得的成果还不能达到科学发现的水平, 但经历了过程, 获得了体验, 就会逐步形成勇于质疑、乐于探究的习惯, 培养与他人合作的意识, 也会大大激发学生的创造潜能与创造意识。
4. 紧扣部队, 紧贴装备
任职教育的目标是为部队培养胜任本职岗位的实践性人才, 教师必须要与部队和用人单位密切联系, 以了解部队对人才的需求, 从而合理设置任职教育专题内容。院校在教学资源、科研水平、技术支持等方面有较强的优势, 而部队在军事训练、指挥演习等方面优势明显, 通过相互开放, 将院校系统的专业知识、技能与部队丰富的实践经验结合起来, 实现教学力量优势互补, 缩短院校教学与部队实际需要的距离, 使教学与科研成果更加贴近部队需要, 走院校与部队共赢的路子, 那么学生将来的潜力是无可限量的。
四结束语
总之, 专题式教学法具有独到的特色和优势, 这些特色和优势有利于任职教育全面创新教学理念, 重点突出实践教学, 增强任职教育的针对性和实效性, 能够形成教学双边“双赢”的局面。运用这一实际有效的教学法, 势必能使任职教育在学生职业培训的工程中发挥出巨大的作用。
参考文献
[1]曲晓峰等.深化任职教育教学方法改革的思考[J].高等教育研究学报, 2008 (2) :57～58
[2]唐春红、李友云.适应任职教育需要探讨专题研讨式教学方法[J].高等函授学报, 2009 (3)
专题式教学法 篇5
遂宁市富源实验学校 吕家红
为改变低效的习作教学现状，根据学校教学实际，依据语文课程标准，我校提出了在中高年级进行构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”的习作教改活动。以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生在具体的情境主题中，阅读文本、积累语言、感悟写法，提高语言运用能力，实现从阅读实践到习作实践的迁移，提高语文素养。
一、背景分析思考
（一）习作教学现状分析
1．教“教材作文”，视习作教学为单元教学的独立版块
多数教师的习作教学局限于习作课，仅依据教材内容让学生写完整的作文。作文课只是为了完成“教学任务”而已，学生在阅读课上获得的创作冲动，在上习作课时已荡然无存。《语文课程标准》为小学作文作出了明确的定性——练笔，并明确指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”独立的习作教学，难以激起学生习作的兴趣，妨碍了学生习作的信心的建立。
2．习作准备形式单一，与单元教学脱节
学生写作前的准备只限于习作课堂的命题解读和聆听同题范文。在单元教学过程中，教师缺乏有意识的引导学生进行习作准备，缺少有针对性的单项训练和片段练习，忽略了学生阅读感悟的即时宣泄，扼杀了学生表达需要，远离了课本主题资源。学生的创作冲动绝不该也不会只等到习作指导课时才产生，如果把习作教学都框定在习作指导课上，必然会导致为文而文的功利性倾向。
3．习作指导过于狭隘，没有贯穿于整个语文教学中
我们的习作指导往往局限于每学期8篇“积累·运用”中的习作课，常常是教师解读习作命题、找寻习作素材、讲解习作方法、范读习作例文。这样的指导模式，其弊端主要表现为：忽略了课前的素材准备、内需激发；忽略了课中的灵
动生成、思路拓展；忽略了课后的再次指导、反复修改。学生不能真正的将习作融入到生活当中，学生的习作远离了生活，他们的习作不是来自生活，不是源于需要，他们的习作内容仅限于“高墙上四角的天空”。习作指导的狭隘也导致了习作形式的狭隘，看不到更多的以“练笔”为目的丰富多样的习作形式，诸如笑话、谜语、儿歌、绕口令、歌词、广告语、留言条、寻物启事、表扬信„„习作是学生语文综合素养的体现，教师应该有意识将习作指导渗透于整个语文教学的过程中，让学生积累语言，学习表达方法、培养学生表达能力。
4．作文评改“包办代替”“喧宾夺主”
“好文章是改出来的”，但是现在的学生很难自主修改自己的作文，很难抓住要点欣赏别人的作文，其原因就在于缺少“评”和“改”的机会，更缺少老师对“如何评”“如何改”的有效指导。
（二）习作教材编排特色 1.两个思路展开
教材中，习作的编排是按照两个思路展开的，一是小练笔，一是大作文。小练笔主要目的是使读写结合，力图增加学生习作的机会，通过多次训练学习习作的基本方法。
大作文的安排，一般考虑到和本组专题的联系，希望学生能够将课文的学习中所获得的情感体验、知识能力迁移运用到习作之中，这样的安排，从一定意义上能够激发学生的习作兴趣，使学生能够较快地进入习作的角色之中。每册八个单元的习作，在类型上兼顾了纪实与想象两方面能力的培养。
2.三个紧密结合
一是与阅读紧密结合，安排随文练笔。教科书选用的课文是学生练笔的范例，教科书重视发挥课文对习作的指导作用，注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式，运用阅读中获得的体验和感受，丰富自己的表达。如，在三年级上册《小摄影师》课后安排了续写故事，《美丽的小兴安岭》课后安排写一处景物；四年级上册《去年的树》课后安排了写对小鸟要说的话，学习《颐和园》的写法记一次游览活动；五年级上册《鲸》的课后安排了变换文体以“鲸的自述”为内容写短文的训练，补充出《地震中的父与子》中阿曼达在废墟中会想些什么；
六年级上册《穷人》课后安排了续写并交流。这些内容的安排都紧密联系学生阅读和生活实际，学生有话可说，让学生获得的阅读感悟和体验得到了及时宣泄。
二是与综合性学习紧密结合，提供习作机会。长期以来，困扰学生习作的一个主要问题就是缺乏真实感受，内容空洞。要解决这个问题，习作的设计就要为学生创设一个有话可说、有话可写的情境，让学生充分地融入到情境之中去体验、感受，然后将自己的经历、感受写成作文。教材每一册，都安排了两到三次综合性学习，相应的习作内容都与之密切关联。这些活动的开展，既为学生提供了生动的习作素材，又营造了宽松的习作氛围，激发了学生思维和语言表达的动力。学生经历了活动的全过程，体验到其中的酸甜苦辣，有了自己的亲身感受，自然有话可说、有情可抒、有感可发。
三是与口语交际紧密结合，落实习作准备。与低年级写话的思想一脉相承，从三年级开始，习作的安排重视与口语交际相结合。有许多单元口语交际和习作是捆绑在一起的。如，三年级上册语文园地六，口语交际是让学生互相介绍自己去过的地方或最想去的地方，习作要求学生把自己介绍的去过的地方写下来。也就是先说后写，既加强了口头、书面语言的训练，又降低了习作的难度。
3.两个务必重视
一是务必重视写作文和改作文的能力同步培养。实验教科书在习作的编排上，将培养学生写作文的能力和改作文的能力放在同等重要的位置，两种能力同步培养。习作不要求打草稿，想好后就直接认真地写在作文本上。习作写好后，要求在作文本上认真修改，引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。三年级习作编排中多次提到，“写完后，多读几遍，修改自己不满意的地方。”“写好后，读给爸爸妈妈听，根据他们的意见改一改。”把写、说、评、改有机地结合在一起。
二是务必重视习作后的交流、展示。实验教科书十分重视习作后的交流、展示，编排中多处提到“写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐”“把习作和图画贴在教室里，让大家欣赏”“写完后，可以读给你写的那个人听听”“读给同学听”“读给大家听”，其目的在于引导学生逐步认识到习作是一种交际的工具，是生活的需要，它不是应付老师的任务。与此同时，习作交流中所产生的成就感，也将极大地鼓舞学生习作的兴趣和自信。
二、概念提法解读
1.专题单元体例
专题单元体例是新课程语文教材的编排体式，即以文化主题为核心设计单元教材内容。它不同于过去的小学语文教材以单元训练重点为中心，围绕某项思想教育内容选编内容，是思想教育和语文基本功训练结合的单元。
单元主题丰富的文化内涵突破了过去的思想教育为核心的编排体系，只要学生学习了，他都会从中受到不同程度的文化熏陶，养成语文能力，提高语文素养。主题单元作为一种教材编排新体系，使课程标准提出的“致力于学生的语文素养的形成和发展”的思想在教材中得到了更好的落实。
2.主题式习作
“主题式习作”是在同一专题单元主题下的多种习作练习方式，它淡化文体的特点；倡导作文形式自由开放，适时训练，充分尊重学生的个性化表达和独特感受的及时宣泄，激发学生的习作兴趣。
主题式习作教学是指以单元主题为链接点，在习作的积累、观察、选材、表达、评价等各环节中，围绕同一主题，进行反复的信息储备，表达倾吐，以促进学生以我手写我见，表我思，抒我情的能力。其目的可以是对观察能力的训练，可以是对某种结构的掌握，可以是对选材能力的提高，可以是对遣词造句能力的培养。它面对学生写作时对象太多、太复杂等因素的影响，化整为零，各个击破，使学生的学习更集中，教师的指导更易实施。
3.专题单元体例下的主题式习作教学模式
我们试图构建的模式是：感知单元主题——随文分步练笔——课堂聚焦引领——作后赏析展示。这一思路的核心思想就是抓住现行语文教材以“文化主题组织教材内容”的单元特点来实施习作教学的四个变革：
一是变“教教材作文”为“用教材教作文”。即以单元课文有序排列训练主线为“经”,以文本不同的内容与动态生成的不同横向环境为“纬”,引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活等情境中,顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合。
二是变一次性习作准备为多元分散式习作准备。例如三年级上册第四单元，专题是“细心观察”，在教材导语中提示了本专题，又提示学生留心观察，在《花
钟》后又引导学生去观察周围的花和其他事物，还建议写观察日记。在《玩出了名堂》后安排小练笔“写写玩中的乐趣或收获”。“口语交际”让学生说说最近观察了什么，有哪些新的发现。“习作”则让学生写一则观察日记。在“日积月累”中要求学生读背反映四季瓜果蔬菜的农谚。而“宽带网”则引导学生去搜集和阅读更多的观察与发现的故事。前面有布置、中间有铺垫、后面有拓展、交流。从中可以看出各种活动之间是相互联系，密切配合的。
三是变一次性习作指导为渐进式见机点拨。即习作指导融入专题单元教学整个过程之中。学生习作从阅读单元导读开始，教师将习作教学指导化整为零，在阅读课上将片段训练与范例课文有机融合，根据主题表达需要，或进行句型句式的仿写，或进行场面的摹写，或记下情感碰撞的火花„„总之，引导学生从阅读资源积累中得到习作内容形式及表达技巧的启迪与熏陶。让学生的写作成为阅读体验、阅读感悟的一种自然地延伸与拓展。这样一来，一个单元学完了,学生“写什么”便成竹在胸,“怎么写”也水到渠成,“为什么写”也志趣在握。
四是变一次性完成习作为分步分点式练笔到整合式习作。专题单元学习结束时，学生在片段仿写积累、阅读感悟的基础上，回到整篇习作表达上来。将主题课文中感悟到的表达形式迁移成为习作的谋篇布局实践，让整篇习作表达成为主题单元阅读、主题补充资源阅读、片段仿写表达的自然汇总；让本单元的主题感悟得到整体提升。
三、教改理性论证
根据现行小学语文教材围绕单元主题创设情境、选编课文，重视习作教学与阅读教学有机结合的编写特征，本着高效利用课程教材资源，我们提出构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”研究，以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生结合具体的情境主题，在表达实践中学会表达，实现从阅读实践到习作实践的迁移，启发引领学生在阅读的实践中积累语言、感悟写法，提高语言运用能力
主题习作教学是符合习作教学的规律的。从作文分类来讲，写人、叙事、状物、写景，可看作是一个个主题；从表达方式来讲，叙述、描写、议论、抒情„„可视为主题；从情感表达来讲，爱、友谊、生命„„一篇篇必有主题；从文章结构来讲，以事情发展顺序为序，以时间为序，以地点为序，以事物的几个方面为
序„„也可视为主题。因此，以主题为切入口进行扎实训练，更有利于学生根据日常生活需要，运用常见的表达方式，具体明确、文从字顺地表达自己的意见。
主题习作教学也是符合学生认知规律的。学习是一种智慧行为，是顿悟的过程，其中有理解、领会与思维等认识活动的参与。其间需要不断地对其进行刺激，使瞬时的感知成为学生长时的记忆永久地保持下去，或者转化为学生自己的技能，应用于新的情境中。主题习作教学就是在一个阶段给学生反复的刺激，从而促使他们写作技能的形成。
实践证明,这一习作教改行动,能将教材由“僵”变“活”,有效减缓习作教学坡度,积极消除学生“怕写”的习作心理障碍,充分提高学生习作的兴趣、能力与品质。
四、模式操作策略
1.感知单元主题
所谓感知单元主题，就是在导入单元教学时,我们先放手让学生整体通读单元每一项内容,并让学生主动从单元前的导读语段中理出单元读写训练主题,不仅清楚重点读什么,也清楚重点写什么,其目的就是让学生把握习作具体要求，使学生既成为阅读的主体，也成为习作的主体。
例如：四年级上册第四单元围绕作家笔下的动物这一专题，编排了中外作家的四篇文学作品和一个“语文园地”。《白鹅》《白公鹅》是不同作家写同一动物，《猫》和《母鸡》是同一作家笔下的不同动物，每一篇文章的内容和表达方法各不相同，但都表达了同样的情感──作者对动物真正的喜爱和真诚的赞美。
本组课文教学是要引导学生通过充分读书，体会每一种动物的不同特点，感受动物的可爱，比较文章表达上的不同特点，初步体会几位作家语言的不同风格。配合本组专题，语文园地也作了相应的安排──“口语交际”和“习作”让学生抓住特点说、写自己喜欢的动物，表达自己对动物的喜爱之情，“我的发现”引导学生发现作家的语言特点，体会作家表达喜爱之情的特别方式。
学生通过读书，感受动物的可爱、可敬，通过同题阅读，使学生体会到，同样是写动物，观察的角度不同，心理体验不同，运用的表达方法就不同，语言也各具特色，学生从中可以体会到不同风格的语言表达，丰富自己的语言积累。
2.随文分步练笔
所谓“随文练笔”就是教师在专题单元教学中引导学生从不同的课文情境中抓住不同的内容，捕捉不同的练点，触发学生表达的欲望，即时宣泄阅读获得的激情，以阅读材料的章法为章法，依章循法地引导学生进行习作练笔。或启发学生向课文借“题目”，教会他们自主命题；或启发学生向课文借“选材”，擦亮学生发现素材的眼睛；或启发学生向课文借“语言”，提高学生驾驭语言的能力。具体可以分为这样几种类型：
（1）仿写范句锻炼运用语言的基本功
例如在《白鹅》与《猫》中，丰子恺和老舍都是采用正话反说，明贬暗褒的写法，说鹅“架子十足”，说猫“性格古怪”，我们可以引导学生从大人的角色去说小孩是“淘气包”、“捣蛋鬼”等，然后让他们这样写，从中体会到父母对孩子的关爱。然后把这种表达方式的片断“移植”到某一篇习作中，会起到意想不到的表达效果。
（2）仿写范段提高构段的能力
四年级上册第五单元的一篇阅读课文《秦兵马俑》，是一篇文质兼美的状物类的散文。课文第八段，具体介绍了兵马俑的不同神态。特别是作者运用把观察到的和想像的内容结合起来的方法，生动形象地加以细致地描述。作者独具匠心选择了恰当的观察视角，运用了生动的表达方式，使这段内容动人心魄。这一段落对于指导学生用一段话写好静物，更是一个非常典型的范例。可以利用教材内容，引导学生通过读、悟、仿、练的过程，学习作者的表达方法，内化为自己的习作方法积累。可以把这种写法迁移到描写灵泉寺的“千龙壁”。（原文： 每一件兵马俑都是极为精美的艺术珍品。仔细观察，它们神态各异：有的微微颔首，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌手；有的眼如铜铃，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国统一天下作殊死拼搏；有的紧握双拳，勇武干练，好像随时准备出征；有的凝视远方，好像在思念家乡的亲人……）《赵州桥》描写狮子形态的段落也有异曲同工之妙。
（3）仿写片段熟悉表达格式
三年级上册第二单元名人故事专题中几篇课文中都是以对话形式推动故事情节的，在教学中可以有意识地渗透人物对话的表达格式训练，把握人物对话时提示语和引用语呈现的不同形式，标点符号的相应运用等。（学生习作中人物对
话描写的弊病：标点乱用、不会分段、提示语单调。）【学生例文】
我推着撒了气的自行车来到一个个体修车摊前。
“小朋友，你要修车吗？”那位正在修车的叔叔停下手里的活主动打招呼说。我气喘吁吁地说：“车胎没气了，我还要赶快去上学。”
“你不用着急，我马上给你检查检查。”说着他站了起来，接过车开始检查，“小毛病，只不过气门芯坏了。”
“要多少钱呀？”
他似乎明白我怕挨坑，伸手指指贴在一旁的服务公约说：“有价格，只收五角钱。”
我不好意思地笑笑，说：“谢谢叔叔。”（4）仿写范篇增强布局谋篇能力
学习篇章的写法进行整篇习作的训练，可以促进学生逐步向自主独立习作过渡，使学生掌握其中的思想脉络和写作方法，循序渐进地掌握写作技能，提高写作水平。如三年级上册第五单元《赵州桥》就为该单元主题习作提供了谋篇布局的典范：开头点题定位，中间详写具体特点，且段落过度自然圆润。四年级上册五单元《颐和园》课后“小练笔”要求“学习《颐和园》的写法，记一次游览活动。”
（5）其他随文练笔形式
小练笔比较复杂，但整体上是能力取向。学习课文以后的小练笔，或是学习作者的观察方法，或是学习立意、选材，或是其他的表达方法，或是练习续写、扩写、缩写等形式。例如五年级第三单元《鲸》课后安排 “根据课文和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文”就是变换文体练习写。五年级上册第六单元《地震中的父与子》要求：“想象一下，阿曼达在废墟下会想些什么，说些什么呢？把你想到的写下来”就是发挥想象补充写。三年级上册《小摄影师》，四年级上册《去年的树》，六年级上册《最后一头战象》都安排了续写或补写，这是填补空白扩展写。
除主题课文教学中可以进行随文练笔的训练外，教材“语文园地”中“我的发现”（或回顾拓展中的“交流平台”），也需要我们引导学生发现读写规律，如，四年级上册的八个“我的发现”，有关写作规律的就有五个，即“观察细致
才能写具体”“童话的特点”“用反话表达喜爱的情感”“学习使用数字说明事物的特点”“规范使用成语”等。教学中，我们可以在习作课之前引导学生利用“我的发现”或“交流平台”发现写作规律，然后组织小练笔，或运用到“大作文”的写作之中。
3.课堂聚焦引领
单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备水到渠成、蓄势待发之时。此刻，学生不仅拥有了丰富的单元主题习作生活的感受与体验，也拥有围绕单元主题的大量相关知识的感性储备和理性积累，同时也拥有了多样备选的基本文字信息与具体材料。老师只要结合单元习作训练要求顺势而导，由片段练习到大作文过渡并进行适当点拨、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。
（1）单元回顾明确主题
对“大作文”的教学，更要体现用教材教的理念，对“大作文”主题目标的把握，需再次解读单元导读，回顾单元主题课文，这是因为每个专题单元从阅读到作文都体现着同一主题的。
通过对所在单元课文的特点和阅读教学要求，就可以确定习作的目标要求，如三年级上册第五单元都是写父母之爱的，虽然习作题没有具体的写作要求，但可以从课文确定习作主题目标要求，即把事情写具体，表达真情实感。
如果对阅读与口语交际、习作所体现专题不尽一致或不一致的，可根据学段目标制定习作目标，如，三年级下册第三单元，课文没有一篇是写人的，但口语交际和习作却是向别人介绍自己，习作题中也没有具体的习作要求，就可把学段要求作为本次习作的要求。
（2）开拓思路巧妙选材
承担“大作文”训练任务的习作指导课务必创设作文情境，引导学生打开作文思路，激发学生的习作兴趣。“大作文”整体上表现为情意取向，突出人文专题。在习作素材的选择方面，教材的呈现形式是：围绕专题，采用叙述形式，或提出问题，或例举写作材料，以激发写作兴趣，有的还以“不写„„可以写„„”放宽选材的要求，甚至还有不限题材的习作。
学生在片段仿写积累、阅读感悟的基础上，回到整篇习作表达上来。将主题课文中感悟到的表达形式迁移成为习作的谋篇布局实践，让整篇习作表达成为主题单元阅读、片段仿写表达的自然汇总。
（3）技术指导创意表达
在“大作文”教学过程中，有必要对学生进行习作技术指导。如果思维方式有问题，或者思维混乱，思考不够成熟，学生自然不会写出清晰流畅的文章。因此，在作文之前，教师需要指导学生做好构思的工作，帮助他们澄清对所写事物的认识，明确作文构思的基本步骤，引导他们理清思路、克服思维定势，教会学生多角度、多侧面、多层次的立体思维方式。
4.作后赏析展示
习作的讲评同习作的指导同样重要，评价方式要从达标走向表达或展示。在引导学生进行习作修改时，教师要把握好中年级习作修改的重点──“学习修改习作中有明显错误的词句。”这主要是指明显的与事实不符合或表达不清楚的语句。如，有这样一个习作片段：“下课了，同学们来到操场上，玩起了老鹰捉小鸡的游戏。一个同学当老鹰，一个同学当鸡妈妈，其他同学当小鸡。小鸡们都抱着鸡妈妈的腰，大家玩得可开心了。”像这样的习作应不应该修改呢？很显然，不是所有的小鸡都抱着鸡妈妈的腰，这就是属于与事实不符合的情况，必须加以修改。对于那些典型的用词不当的地方，语句不完整、不通顺的地方也一定要修改，而对于那些成人觉得不够妥当，但体现童心、童趣、童语的地方，又该如何看待呢？斯霞老师曾给我们举过这样的例子：
（1）昨天，有个法国阿姨，到我们学校来参观，法国阿姨是女的，我们请她坐小汽车。
（2）向日葵一天天地长大了，有的比老师还高，有的比同学还高。关于例（1），斯霞老师这样说，孩子唯恐别人不知道阿姨是女的，就写上了那么一句，这正是孩子的特点。因为在儿童时期，他们对阿姨等词的意义还不完全理解，只要他们不说“法国阿姨是男的”，我觉得没有什么关系。
关于例（2），斯霞老师这样说，孩子有长度的观念，可是不知道怎样来表达。
在生活中他知道老师比同学高，就把高的向日葵与老师比，矮的向日葵与同学比，成人绝不会这样比。但出于孩子的思维，是可以保留的。
所以，我们要用儿童的眼光来看待儿童的习作，不要用成人的要求来规范学生。习作修改，要主张多留少删，多就少改，多表扬少批评，这对保护学生习作的积极性是大有裨益的。
除此之外，我们还要提供给学生交流展示的舞台，让他们享受交流、展示的乐趣，可以创造一些机会，让学生通过小组活动，开展观察、调查，共同探究，在合作中进行习作。
要多创造一些学生习作交流的机会。具体操作参考流程如下：（1）自我欣赏，同伴交流：大珠小珠落玉盘
①自己读自己的作文，找出自己最满意的地方，画出来。
②同桌互相交流，评改。找出自己值得学习的地方，找出自己认为不满意的地方。可以帮助别人修改一下。
（2）集体会诊，创新行文：二月春风似剪刀
①选择典型的佳作，集体评议。重点找出哪里写的好，写的具体，弄明白为什么写的好。必要时可以让作者介绍自己的写作体验。
②提出自己的改进建议。你认为哪里还应该写的更好些。
③总结写的好的作文经验和方法。自己修改自己的习作。二次成文。（3）佳作展览，评选最佳：回眸一笑百媚生
①同伴互相交流，评选小组最佳。写出评价意见。指出几条优点。②划出文章中的优美句子或段落。在旁边写上评语。
③评选最佳：回眸一笑百媚生。最佳开头人，最佳结尾人，最佳段落、最佳书写，最佳描写奖，最佳感情奖等等。
专题式教学法 篇6
关键词：有机化学 实验教学 理论与实践
1.前言
目前，有机化学是目前化学专业的学生必修课程，其要求学生充分掌握实验基本操作的技能，教师也要培养学生的科学思维，从而提高学生创新能力和意识，同时把有机化学知识应用到后续科研实践与课程中。此外，随着教学改革不断深入与科技发展，高校势必会不断地更新教学体系与转变传统教学观念。而新型教学观念核心是培养学生创新能力和意识，因此在有机化学的实验教学改革中，必须提高有机化学的实验教学水平，提高学生综合创新的能力，从而提高高校有机化学教学水平。
2.有机化学教学现状
高校有机化学的实验课程是化学专业的基础实验，也是精品课程中的一个重要部分，有机化学教学对象包含建工、化学、环境工程与生物等专业，其覆盖面比较广，有机化学的教学内容包括基础综合实验、有机合成的实验、基本技能与基本操作实验三大部分。在很多高校有机化学的实验教学中，实验前教师要进行讲解，然后学生独立完成实验，教师对学生实验中存在的不足进行纠正，最后规范实验的操作流程，而考核则是使用期末成绩和平时成绩相加的方式，其中始末考试包括实践操作和笔试两个部分。但在实践教学的过程中，目前的有机化学教学内容与教学模式还存在准多缺陷，具体表现如下：
第一，有机化学的理论知识教学比较古板。很多教师不能采取生动有趣的教学方式，有机化学实验教学比较古板。学生也不能应用所学化学知识对实验现象进行解释，无法解决实际中的问题，难以掌握有机化学实验教学重点，只是盲目记忆教师所讲内容，例如：基本概念、基本理论与反应式的记忆。也不能结合化学理论知识与实验操作，经常出现盲目操作化学实验与出现化学理论空洞等现象。
第二，有机化学实验内容比较零散，并且没有突出重点，互相分割独立。换句话说，目前实验内容经常局限于简单实验制备、基本技能的训练与基本的操作实验，致使实验和实验间缺少关联性，加之，系统性比较弱，在教学活动中，学生只能做一些零碎实验，无法真正掌握有机化学的实验整体性与统筹性。第三，有机化学的实验教学过程中，学生创新意识与能力培养源动力不足，而且教学中经常会出现教学效果与化学实验的设计初衷相背离的情况。例如：有机化学实验设计本意是要把有机合成全过程贯穿在有机化学教学中，从而培养学生自主完成整个实验操作的能力，但是由于有机化学教学时限，或者是和其他的课程出现时间冲突，实践教学中学生只会按照课本来操作，致使教学过程缺乏创新，也就无法达到教学的预期效果[1]。
3.理论与实践贯通专题式有机化学实验教学的改革对策
3.1理论联系实际，充分融合传统内容与有机化学化学的实验教学
拓展性教学在有机化学课中的运用，首先体现在理论与实践的结合上，因此，在实际教学中，教师应尽量将有机化学反应与化学知识的应用紧密联系在一起，真正显示出有机化学课程的基础作用。例如，在给化学专业学生讲解卤代烃反应时，应该结合芳香氮芥一类烷化剂的实际应用进行实验。教师采用理论与实际相联系的教法，应该从化学专业的角度出发，实验时，要尽量将有机化学知识紧密结合于化学实验中，使学生在学习有机化学知识的同时，提高对相关化学知识的学习兴趣，从而体现出有机化学课程的内涵。另外，由于有机化学在化学专业的应用发展，必须符合人类社会的可持续发展要求，因此，有机化学的学科特点与任务要求学生在学习有机化学知识的同时，还要学习化学的相关知识。
例如，在讲解腈类化合物的合成方法时，要介绍常用的NaCN取代法，即由醛一步氧化后生成腈。就目前的研究状况而言，酶催化有机化学反应不会对环境造成污染。又如：可以用脂肪酶来催化酯基进行水解得到芳胺类物质;在温和条件下，用面包酵母催化芳香硝基化合物进行还原反应，也可以得到芳胺类的物质，这一类催化法可以适时地介绍给学生。这样有利于培养化学专业应用技能，进而让学生形成独立思考与探究的良好学习习惯[2]。
3.2发挥学生主体性作用，改变传统的教学方式
高校有机化学的实践性与应用性比较强，因此在有机化学教学过程中，教师应该按照学生的基本实验能力与解决问题的能力进行教学设计，充分体现教学是引导作用与学生主体地位。同时进行每个专题的实验时，教师要让学生明确自己的任务，使学生在实验之前进行预习与查阅资料。此外，教师应该充分了解有计划要实验步骤与原理，引导学生独立操作实验——观察实验的现象——分析实验的结果——完成实验的报告，并积极总结与探讨实验过程中的一些问题，让学生充分结合试验中获得的知识与理论知识，然后将有机化学的知识点串联在一起，从而提高学生的学习积极性。
3.3利用实验教学来提高学生的实践能力
化学专业的学生需要具备扎实的实践技能。教师在指导学生开展实验教学时，应该建立一套符合实际的教学体系，体系内容主要包括：预习报告、实验要领、关键操作、现场指导、评价体系等。预习报告要求学生写出预习体会，这样学生能够对实验有一个大致的了解与把握，预习报告达到要求的学生，才可以开展实验操作。教师在讲解实验要点时，要尽量做到“精辟”。
例如，在实验开始前，教师应简要介绍装置中各个部分的名称和作用，重点讲解清楚各部分的主要功能以及装配时的注意事项。最后还要强调装置各接口的连接处应该套紧，要求学生重视实验的安全性，并传授一些常见、有效的问题处理方法。这个过程大致控制在20分钟以内，此后由学生进行自主操作。在整个实验操作过程中，教师应对学生的实践操作进行观察，并适时纠正学生的错误，最终要求学生写出评价性的实验报告。学生的实验报告中，要略写实验的原理与步骤， 重点放在实验结果与实验讨论上。教师根据学生的实验报告情况，选出较为优异的学生，并在课堂上给予点名表扬，激发学生的学习兴趣[3]。
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3.4加大课堂的信息量，应用总结和对比方法进行教学
在课堂教学中，教师除了要传授教材上的知识以外，还要介绍一些相关的课外知识，增大课堂教学的信息含量是拓展性教学的具体要求，也是拓展学生知识视野的基本要求。因此，教师应在不脱离课堂主题的前提下，适当传授一些课外知识，摒弃囿于教材、照本宣科的教学观念。在介绍烯烃的化学性质时，教师可以引申介绍获得诺贝尔化学奖的烯烃复分解反应，还可以讲解钌金属络合物催化剂的相关知识;在学习立体化学时，补充介绍关于不对称合成的知识。扩大课堂教学的信息量，不仅能够达到活跃学习气氛的目的，而且还可以陶冶学生的心灵，最终实现培养学生综合素质能力的目的。值得强调的是，有机化学的知识点较多，学生在学习的过程中，容易混淆相似的知识点，教师在教学过程中，应该注重前后知识之间的联系性与比较性。
3.5专题式有机化学实验教学的实施方案
有机化学实验方法与实验内容经常会影响实验的教学效果，因此，在有机化学实验教学中，教师要确保有机化学实验内容具有综合性与先进性，而实验方法要以新手段、新技术与新方法为主。并在实验教学基本内容的前提下，根据化合物种类来划分专题，例如：在胺、醇、烃、脂与酸等，每个专题应包含该类的化合物拓展实验、制备实验与应用实验，等。而且实验条件、反应机理与相关问题都需要学生高度重视，并在实验中应用所学知识，同时应用新方法与新技术进行实验[4]。
在实验前，教师要让学生预习实验的基本操作与理论知识，并要求学生按照合成化合物选择相关反应仪器，充分掌握各种实验企业应用范围与使用方法，同时明确各反应仪器作用以及注意事项。当实验技术以后，要按照试验情况与文献查阅情况展开讨论，对比试验方案利弊，分析实验的结果。进行专题拓展实验与应用实践教学时，使用项目组形式，根据试验产品差异来分小组，并对实验结果进行总结，加深学生对有机化学知识的理解与记忆。
4.结语
教师肩负着提升高校教学质量的责任，要切实推动我国教育的稳步发展，实现教育的可持续发展。在化学专业中，有机化学课程的知识内容较为丰富，将理论与实际贯通专题式教学方式应用在有机化学实验教学中，能够显著提高有机化学课的教学效果。因此，教师应该不断改进和完善有机化学的教学方法，并适时转变以往的老旧观念，却化学转发不断地发展与进步，从而提升化学教学质量。
参考文献
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[2]朱彦卓，赵丽娜，赵艳凝.在“有机化学实验”课程中开展“实验探究”教学的理论与实践[J].通化师范学院学报，2013，34（06）：68-70.
[3]孙莉，强根荣，王海滨.理论与实践贯通的专题式有机化学实验教学的探索与实践[J].现代物业·现代经济，2013，14（02）：66-67.
[4]强根荣，王海滨，杨振平.理论与实践贯通专题式有机化学实验教学改革[J]. 实验室研究与探索，2013，32（11）：180-182.
（作者介绍：曲黎，河南科技学院新科学院讲师，研究方向：材料化学）
专题式教学法 篇7
一光学双语教学的设置和存在的问题
一般来说, 自然科学学科比人文科学更容易实施双语教学, 物理科学由于自身的特点、性质, 不会将双语教学变成纯粹的语言教学。经过中学物理的学习, 学生对光学这门学科已经有了大致的了解。大学光学的内容多以高中光学为基础, 借用数学工具, 在研究深度和广度上进行拓展。而数学知识涉及的英语较少, 学生只需花部分精力在相应的数学演算过程, 相对其他基础学科, 光学的学习难度并不高。因此, 我们对应用物理专业的学生选择光学这门专业基础课采用双语授课的形式, 安排在大一第二学期讲授。
现阶段, 国内流行的专业课程双语教学模式分维持式、过渡式和沉浸式三种。维持式是指将第二语言作为教学语言的同时, 整个阶段的课堂教学持续用母语来使学生增强理解的一种教学模式;过渡式教学采用循序渐进的方法逐渐加大英语在课堂教学中的比重, 将第二语言逐步引入教学全过程;沉浸式双语教学是指课堂授课采用全英文形式, 师生使用第二语言进行全程的学科知识讲解和学习。针对学生英语水平良莠不齐的状况, 笔者建议开展双语教学以小班授课为佳, 根据学情进行分班, 采取不同的双语教学模式。同时根据教学内容酌情考虑采用双语教学模式, 如讲授知识难度小的章节, 教师可以采取过渡式或沉浸式教学模式;而难度较大的内容, 则可以采用维持式或过渡式教学模式。此外, 目前在专业课的双语教学中还存在以下问题:
1. 教学资源较为匮乏
教学资源是指为有效开展教学活动提供的可被利用的条件, 包括教材、案例、影视、图片、课件等, 也包括教师资源、教具、基础设施等。目前, 市场上缺少优秀的双语教材, 很多高等院校开设双语教学, 为了让学生领略原汁原味的专业内容表达, 采用英文的原版教材。外文原版教材的特点是教材偏厚, 阅读量大, 对于缺乏英语阅读习惯和英语水平不高的学生而言, 不但达不到学习效果, 反而打击了学生的学习兴趣。此外, 教与学的辅助资源匮乏, 教师除了课本几乎很难获得其他教学辅助材料。另一方面, 高校中既精通专业知识又能娴熟驾驭第二语言进行授课的教师资源非常匮乏, 虽然许多高校加大了引进海外留学人员来校任教的力度, 但是这些引进的教师往往在科研和其他教学方面承担了相当大的工作量, 结果这些有能力开展双语教学的教师的积极性并没有完全调动起来。
2. 学生的英文水平参差不齐
就笔者授课的大一学生英语情况来看, 只有少数学生在第一学期通过大学英语四级考试, 大部分学生停留在高中的英文读写能力, 对这些学生而言, 课堂互动中语言交流不积极主动, 或不能驾驭语言表达其意, 影响了学习效果。但当老师增加中文解释的比例时, 一些英语水平较高的学生又觉得没有获得应有的英语能力锻炼, 同样感到学习效果不佳。
3. 双语教学缺乏教与学的氛围
从社会大环境看, 中国是非双语国家, 缺乏语言环境, 学生在实际生活中运用第二语言的机会很少。从学校学习氛围看, 大部分高校在专业课上一般只开设了1~2门双语课程。大多数本科生对本专业英文文献、书刊的接触不多, 对于英语科技资料阅读和语言运用的能力训练较少。从教师队伍上看, 许多从事双语教学的教师缺乏接受系统双语教学能力的培训, 结果虽然教师个人在外语的听、说、读、写方面均有相当高的水平, 甚至有或长或短的出国经历, 但要想上好双语课仍然是一个不小的挑战。针对目前双语教学的困境, 笔者在教学过程中, 实施了专题化团队式的教学方式, 对提高教学效果起到了积极的作用。
二专题化团队式教学的基本思想
专题化团队式教学是一种目的性强、定位集中的教学体现形式, 也是一种重要的教学手段。一般以针对某一特定教学内容进行授课, 通过学生分组讨论的形式, 使学生掌握特定的知识技能或了解国内外相关技术的进展。专题化团队式教学思想源于团队合作理论, 管理学者Tompkins认为:未来最成功的组织是团队组织;彼得圣吉也指出:未来真正出色的企业将是能设法使各阶层人员全新投入并有能力不断学习的组织——学习型组织。专题化团队式教学模式就是指由专业教师组成的课程团队, 根据教学大纲要求, 将课程内容分解成多个专题, 以专题取代章节, 同时, 学生组成团队式学习, 通过教师讲解和团队讨论相结合的方式, 使学生掌握专题内容, 从而完成教学任务。与传统的依照教材章节按部就班的教学模式相比较, 专题化团队式教学模式能有效组织教学内容, 使教学重点突出, 教学信息量大。
光学是研究光的传播、光的本性和光与物质相互作用的基础学科, 亦是近代物理学的生长点。通过专题化团队式教学方式在光学双语课程中的实践, 发挥光学课程本身的逻辑性与系统性特点, 使学生在学习光学基础知识的同时, 受到科学研究方法论的初步训练, 使学生既可以抓住教学重点, 又可以由点到线甚至到面地使知识更系统化, 提高教学质量。在教学中, 教师根据每个专题引入相应的物理热点、难点和新兴应用技术 (譬如偏振光的干涉、激光原理等) , 学生的视野得到了极大的拓展。理论教学的同时, 教师将学生分成多个小组, 以团队形式进行专题讨论与实践研究, 这样的方式能较好地解决实践与理论相脱节的问题, 达到学生之间优势互补, 有效地激发了学生的学习兴趣, 培养了其对知识的应用能力和创新能力。此外, 通过组建学生团队来培养他们的自信心、沟通能力、团队合作意识和协作精神也是行之有效的手段。
三专题化团队式教学的实践探索
笔者采用专题化团队式教学对光学进行双语教学实践, 现将主要做法和体会分述如下:
1. 以专题的方式整合教学内容
双语教学与全中文授课存在较大差异, 在专题化教学实践过程中, 我们首先对光学的教学大纲进行了调整, 重新设计了教学内容和教学进度。我们可以把光学与电磁学中的波动理论部分内容进行整合, 重复内容无需重复讲解, 杜绝繁冗, 提高教学效率。在教学过程中, 我们把教学内容按照一定的逻辑顺序整合和重构, 把教学内容从章节结构转变为专题结构。这门课程的特点是有大量的实验现象作为理论的验证, 因此可以把一个或一类实验作为专题进行讨论。
如在波动光学部分, 以光束的相干叠加理论为线索, 干涉和衍射现象的本质是双光束相干叠加和多光束相干叠加。在介绍光的干涉中, 可选择分波面干涉和分振幅干涉两类专题。在每个专题的讨论中, 先对最具代表性的实验现象或理论结果进行阐述, 然后对知识进行拓展和运用。如对杨氏双缝干涉实验进行演示教学后, 让学生把理论知识运用到实验现象的解释, 从而进一步引导他们对菲涅耳双面镜和劳埃德镜实验的理解。在波动光学部分, 我们就形成了光束的发光机理、分波面干涉实验、分振幅干涉实验、等倾干涉、等厚干涉、迈克尔逊干涉仪、近场衍射、远场衍射、圆孔衍射、衍射光栅、偏振光的产生和检验、双折射现象、偏振光的干涉等专题构成的内容体系框架。教师还可以选择《光之舞》、《破解立体电影之谜》、《神奇的视觉特效》等记录影片作为辅助教学内容, 这些中英文影片生动地介绍了光学的发展历史和最新的研究成果, 寓教于乐, 让学生体会到理论知识在日常生活中的应用, 从而对光学产生浓厚的兴趣。
2. 光学课程教学团队和学生团队组建
成立光学课程教学团队, 根据教师的特长、专业背景和研究领域的不同, 分解各自的教学任务。团队教学能促进教师之间的交流, 不同老师在课程知识点的不同优势, 应博采众长。教师之间的团队合作示范, 有利于学生团队合作意识的培养。课后, 教学团队可以针对学生学习能力、教学教材选择、教学器材或媒介的使用、课件制作等环节进行各种交流。讨论和交流的结果为调整教学大纲、教学难度, 活跃课堂教学气氛, 做出有益的贡献。
学生团队的组建, 以民主自愿的原则, 在课程初期将学生分解成若干个团队, 每个团队5~6名学生, 并推选一名队长。根据教学内容划分为几个教学模块 (波动光学、几何光学、量子光学等) , 每个模块设立5~10个专题。在专题化教学内容的设置上, 每个专题涵盖的信息量都很丰富, 但在理论教学中仍然要做到突出重点, 贯彻“少而精”的原则, 即对每个专题的基本概念、基本理论要重点讲述, 对重要的公式进行必要的推导, 使学生掌握基本理论的精髓。对于专题扩展部分的知识, 则要力求做到内容新颖、信息量大, 并通过多媒体课件对新的研究成果进行展示, 并要求学生以团队讨论的形式深化理解, 在规定的时间内以合作研究的方式, 给出总结报告或实例演示, 从而拓展学生专业知识视野, 激发学习热情。此外, 英文的应用也应逐渐渗入和加强, 但要注意比例的把握。
3. 专题化教学的组织、管理和成绩考核
专题体系的框架和内容要点是由教师集体研究讨论确定的, 特定专题及其具体内容则是由教师个人完成的。教师可以根据自己的专业兴趣、专业特长和教学工作量的要求来选择专题, 但要考虑内容的完整性, 同一部分的内容一般由一个教师负责。在确定了个人负责教学的专题后, 专题的具体内容、教学资料的搜集和整理、教学案例的选择、教案的撰写和课件制作等具体工作则由选择该专题的教师来完成。专题化教学的教学内容由多位教师共同完成, 虽然每位教师的授课内容减少了, 但提高了教学的深度和广度。管理上, 采取统一和专题负责制相结合, 为适应专题化教学的需要, 采取以专题划分教师职责, 对教师备课、编写教案、填写教学日志等方面, 特别在教学中对中英文比例的把握都提出了新的要求, 对教师实行教学管理的专题负责制。
双语教学课考试重点是考查学生对专业知识的掌握程度, 同时也是对教学效果的检验。我们对课程考试形式也进行了调整, 采用“平时成绩+专题实践+考试成绩”的综合考核方法, 平时成绩占总成绩的20%、专题实践成绩占总成绩的30%、考试成绩占总成绩的50%。注重对平时和专题实践成绩的考核, 引导学生积极参与到每一个专题的讨论中, 避免通过一张试卷定成绩的弊端。同时, 还要考查各专题的教学效果, 通过评价把学生在团队讨论中所起的作用, 也纳入到了平时成绩考核的范围。期末试卷采用选择题、填空题、作图和计算多种题型, 并要求用英文解答。在批改过程中, 注意学生对物理图像的理解, 而对英文基础较差的学生, 适当降低英语语法和拼写的要求。
在专题化团队式的教学实践过程中, 教师和教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的相互影响对教学起到了重要的促进作用。首先, 团队教师之间通过集体备课、集中听评课、团队讨论等形式共同探讨课程教学内容、教学方法和教学实施中的各种问题, 通过教师之间的互相影响有利于团队教师教学水平的提高;其次, 团队中每一个教师集中精力负责几个课程专题的教学, 有利于教师对专题教学内容、教学重点和难点的把握, 也有利于教师对该专题教学内容的拓展和延伸, 对于学生更好地理解和掌握专题教学内容, 有效利用课堂教学时间, 提高课堂教学质量很有帮助;最后, 这样的教学形式有利于生生之间、师生之间以及教师之间双向沟通, 相互学习、相互影响, 促进教学相长。我们将继续完善专题化团队式教学策略, 对学生形成多样化的考评体系, 为高等教育实践提供一些具有价值的科研依据。
摘要：双语教学是培养国际化复合型人才的重要教学方法之一, 它标志着高等教育教学改革进入了一个崭新的发展阶段。专题化团队式教学实践, 是通过设计不同的教学专题、组建教学团队的方式, 分工合作共同完成专题的课程教学形式。根据光学双语教学的特点, 整合教学内容, 采用专题化团队式教学实践, 对提高学生学习主动性, 增强物理思维和创新能力, 提高教学效果, 促进教学相长有积极的作用。
关键词：双语教学,光学,专题化团队式
参考文献
[1]麻彦龙、廖益.普通高校双语教学实践与策略[J].科技创新导报, 2013 (1) :189～190
[2]James A.Tompkins.The genesis enterprise:creating peak to peak performance[M].McGraw-Hill Inc, 1995
[3]圣吉.第五项修炼:学习型组织的艺术与实务 (郭进隆译) [M].上海:上海三联书店, 1998
专题式教学法 篇8
关键词：高中语文,选修课,专题式教学
新课标对高中语文的教学提出了新要求, 为语文教学设计了五个选修课系列, 并提出要根据这五个系列开设相应的选修课。但由于受教学条件、教师资源配置等因素限制, 多数地区未能完全遵循新课标所提出的教学要求。因此, 最大限度满足新课标的要求是当前高中语文教学改革所关注的重点, 而专题式教学就成为实现上述目标的有效方式。
一、高中语文选修课实施专题式教学的依据
所谓专题式教学, 是指从全部教学资源中提炼出具有研究和讨论价值的专题进行教学研究。此专题并非一个简单的知识点, 而是一个可以统领整个教学活动的具有研究价值的问题, 并且能够满足教师的教和学生的学的需求, 是师生共同制作的。
开设选修课的目的是为了在必修课的基础上促进学生综合素质的提高和拓展, 满足学生的个性需求, 其灵活性和拓展性较强, 所以教学方法必须与教学内容相适应。选修课的教材以专题为基本结构单位, 根据专题的需要将相关材料组合到一起形成专题单元, 在结构上将更加模块化, 内容也将更加整体化。选修课的教学所涉及的知识点并不广泛, 通过专题式教学, 抓住每个专题的重点内容, 更容易达到选修课的教学要求。
但从我国选修课的开设现状来看, 由于受高考影响, 大部分学校都选择将与高考密切相关的《唐诗宋词选读》《史记选读》等作为选修课程的主要模块, 这样一来, 利用选修课培养学生个性发展就失去了意义。专题式教学可以有效减少每一个模块的学习时间, 促进教学效率的提高, 同时也能有效发挥学生的个性、培养学生的兴趣。
二、专题式教学的具体实施途径
(一) 合理选择专题
高中语文人教版的选修教材内容十分丰富, 要想合理地体现“选”的意味, 可以根据教材来选择值得研究的专题。例如在《中国文化经典研读》中, 第二单元的主题是“儒道互补”, 这个主题所涉及的范围较广, 高中生在缺乏儒道基础知识的前提下, 通常难以正确理解二者之间的互补关系。这时就可以选取其中的几篇课文, 从合适的角度选取一个专题;然后教师根据具体的课文内容引导学生正确理解儒道两家的思想内涵;最后从中经过对比、总结等, 形成自己的观点。这样的学习方式不仅让学生容易接受, 同时还能充分锻炼学生的思维能力。
(二) 细化专题内容
一个专题的内容所涉及的范围如果太广, 将不利于学生理解, 这时可以采取细化专题内容的方式, 根据学生的学习能力, 化整为零, 这样所达到的教学效果将更加明显。例如, 在“儒道互补”这一个专题上, 儒道两家有其各自的代表人物, 也有其各自独特的思想, 两家的思想对社会现实所产生的影响也各不相同。要想充分理解儒道互补的含义, 教学时可以立足于两家在代表人物、思想文化、对现实的影响这几个方面, 将抽象的内容具体化, 宽泛的内容细化, 这样学生理解起来更容易, 也便于学生形成循序渐进的学习习惯。
(三) 依托文本, 融会专题内容
高中语文选修课的教学依托于文本, 这是专题式教学的基本途径。以一个文本为主体, 选取其他相关的材料作为辅助, 采用穿线式的方式步步深入, 由一点而引发整体, 引导学生根据文本与材料之间的关联性, 层层深入理解专题中的概念、内涵, 从而促进专题内容的融会贯通。
三、专题式教学的注意事项
(一) 防止学术化
选修课的目的在于培养高中学生的学习兴趣, 拓展其知识面。但是现在的选修教材编写得过于学术化和专业化, 如果将选修课上成专业课, 那么会直接导致学生的学习目标混乱, 学习负担增加。所以利用专题式教学方式进行高中语文教学时, 教师首先应注意配合学生的实际学习情况, 避免学术化倾向。
(二) 密切联系必修课
必修课是基础, 选修课是对必修课知识的巩固与提高, 所以在进行专题式教学的过程中, 必须紧密联系必修课, 利用原有的知识帮助学生快速理解选修课的新知识, 这样学生既不会因选修的内容艰涩难懂而产生抗拒心理, 又可以重新温习巩固原来的知识。例如, 在学习《史记选读》中的课文《项羽本纪》和《高祖本纪》时, 就可以与必修课文《鸿门宴》结合, 这样学生理解起来更容易, 学习的兴趣也会更高。
(三) 重视教师的指导作用
在进行专题式教学的过程中, 教师所起的作用是不可忽视的, 必须重视教师的指导作用。首先, 专题的选定需要教师根据学生的学习情况和课程的具体要求来进行;其次, 专题在实施的过程中, 需要教师以专题为主体, 根据专题中课文的主次情况对知识点进行整合, 然后引导学生从整体上对专题内容进行理解吸收, 这样就可以有效地避免学生零散地接收知识;另外, 专题教学结束后, 教师还需根据学生的学习结果展示情况对其成果进行评估。
专题式教学作为一种独特的教学方式, 在教学内容上更具有丰富性, 不仅更容易引起学生的学习兴趣, 还可以有效提高教学效果, 为学生争取更多培养个性发展的时间。
参考文献
[1]陈鲁峰.拓宽思路用活方法——高中语文选修课专题式教学的推进策略[J].中学语文教学, 2011 (9) :54-56.
[2]肖玉兰.对当前高中语文选修课教学方式的反思[J].广西教育B (中教版) , 2013 (12) :8-9.
专题式教学法 篇9
一、专题式教学法的含义
“专题式”教学法指教师选取并围绕教学目标, 以学科体系或课程的教学大纲为指导内容, 不受时间、地点和教材章节的限制, 把知识及能力等教学任务分解为多个教学专题, 以专题取代教材或章节, 每一个任务就是一个专题, 通过相应的教学方法和手段, 使学生逐一掌握每个专题内容, 从而完成教学任务的一种教学方法。军事理论课程的教学大纲内容从整体框架来看, 就是由各个专题组成的。这样的教学内容相互联系又相互独立, 便于采用专题式的教学法来组织教学内容。
二、专题式教学法的特点
专题式教学法的特点可以概括为:教学重点突出、讲述系统性强、教学内容信息量大。大学军事理论课程是面向所有专业学生开设的, 课时有限, 不可能像专业课程教学那样有充分的时间展开教学内容, 它需要在有限的课时时间内将教学内容形象生动地传授给学生, 这就需要发挥专题式教学法的优点, 即教学重点突出、信息量大、针对性强, 讲述系统深刻, 在专题讲授的基础上要结合军事学科一些相关基础知识, 引入案例, 从而增强军事课程的针对性和实效性。
三、专题式教学法在军事教学中的具体应用
(一) 教学内容专题化。
一方面, 专题式教学法可改变传统教学中教师“讲”为主导地位的现象, 充分调动学生的主动性, 让学生以学为主, 教师“讲”为辅, 促进学生与老师、学生与学生之间的交流。将全班学生进行分组。在第一次上课时, 教师讲解本专题的基础知识和原理, 并简单介绍原理及实现的关键环节;在第二次上课时, 各组分别将负责的及其相关专题和它们的应用领域进行汇集和整理, 由小组各成员选出一名同学对内容进行阐述, 其他组员可根据情况进行补充说明, 非组员可以提问题, 由负责小组的同学进行解答, 教师给予完善。这种形式既便于教师了解学生对知识的掌握程度, 让学生在合作中进行有效交流, 在教师的指导和课堂的讨论中弄清不明白的问题, 同时也激发了学生的学习热情, 改善了课堂学习气氛, 培养了学生通过查资料解决问题的科研能力。另一方面, 运用现代化教学媒体并结合传统教学手段, 用图文并茂、声像结合、动静相宜的表现形式, 能更好地增强学生对军事理论基础理论的理解。军事理论专题式教学是融合教材内容、军事应用及最新发展趋势等内容比较广泛的教学方法, 为取得良好的教学效果, 教师应该充分采用各种教学手段。比如, 采用板书与PPT相结合的方式讲解军事学科的原理及基础知识;采用丰富的媒体展示应用实例和前沿技术;采用MATLAB软件进行仿真演示, 使抽象的问题具体化、形象化, 深入浅出地分析当今军事战略格局、中国周边安全的影响, 实现了教学和育人的同步进行。通过使用形象、直观、生动的教学手段, 提高了教学效果, 激发了学生的学习兴趣, 从而保证了专题教学任务的有效开展。
(二) 作业布置专题化。
在每一个专题开始前, 有针对性地布置一些问题, 让学生在较充分的时间内, 通过学校图书馆、网络等资源查阅相关文献, 对专题内容的基础知识有了一定的理解, 并对其应用及最新发展有了大致了解, 从而使学生对整个专题的教学过程有了预见性, 可以有目的地学习, 改变了传统课堂教学中学生“课上有印象, 课后不记得”的现象。这样不仅培养了学生的自主学习能力, 也增强了理解问题的能力。
(三) 考核内容专题化。
军事课程大多采用考察的考核方式, 结合军事教学的专题给学生布置教学考核的试题, 通过写论文, 调查报告等形式, 考核学生在课堂教学上获得的学习知识, 更进一步地加强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
(四) 专题式教学法的教学效果。
在专题式教学法的教学过程中, 最大程度地发挥了学生学习的主观能动性, 不仅对理论学习大有益处, 还锻炼了学生多方面的能力, 如沟通能力、主动学习、终身学习的能力等, 这些将对学生后续的专业学习和科学研究等打下良好基础。在小组讨论的环节中, 原以为学生会套用教材内容, 但各组成员却能详尽、熟练地阐述专题的思想、应用及相关的感受, 甚至有些组的成员提出了很多个人看法, 从而达到更好的教学效果。在交流过程中, 各组都能做到公平公正, 肯定别人优点的同时, 也能提出合理的建议, 始终在热烈平和的气氛中度过。也有学生反映这种教学模式需要投入更多的精力和时间, 由于教学内容比较多, 还需要小组成员更好的分工合作, 有些小组缺乏有主导作用的成员, 导致汇报时不够全面和透彻。
四、结语
讲授法在专题式教学中的应用探讨 篇10
关键词：讲授法,专题式教学,大班教学
一、引言
公共教育学是构成高等师范院校学生专业知识体系的基础课，也是体现高等师范教育师范性的特色课程之一，然而，长期以来公共教育学的教学现状令人担忧，存在很多现实问题：学生学习兴趣不大，上课走过场，考试作弊，使得教学的效果大打折扣。因此，我院进行公共教育学课程教学改革，提出了专题式教学。
专题式教学以“进步教育”的理念为指导，以把公共教育学课“讲活”“做实”为基本思想，采用专题研讨、案例分析等方式，由任课教师在遵守课程计划的前提下，把教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个相对独立的专题进行教学的形式。
讲授法，即教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法，从学生学的角度讲，它是一种接受性的学习方法 (1) 。从表面上看，讲授法与专题式教学似乎是格格不入的，是一对矛盾体，其实不然，专题式教学离不开讲授法。
讲授法具有通俗化和直接性的特点，有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。正如奥苏伯尔所述：“学生获取大量整体的学科知识，主要通过有意义的接受学习、设计适当的教材和讲授教学实现的。”其次，讲授法是一种基础方法。任何方法都离不开教师的“讲”，其他各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样其他各种方法才能充分发挥价值，所以，可以认为，讲授是其他方法的工具，教师只有讲得好，其他各种方法的有效运用才有了前提。
如此，讲授法在专题式教学中的有效运用就成为我们探讨的新课题。
二、讲授法在专题式教学应用中应注意的几个问题
（一）要在学生自学的基础上进行讲授
专题式教学的宗旨就是真正提起学生对公共教育学课程的兴趣，让公共教育学成为学生真正有用的课程，更重要的是让公共教育学课程对师范生的专业成长和发展产生积极作用。因此，专题式教学一改以往一支粉笔、一块黑板、一张考卷的传统，这就要求教师在教学过程中不能一讲到底，要有针对性地讲授，合理安排教学活动。专题式教学正是要求教师在学生自学的基础上进行讲授。
首先，明确任务，学生自学。教师给学生明确教育学这门学科的性质、任务，学习教育学的意义;讲清本门课程的重点、难点;指明学习教育学所应参考的有关图书、杂志;教给学生学习教育学的方法。人本主义心理学家罗杰斯曾说：“让学生能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确地认识和熟练的能力。” (2) 学生根据教师的指导阅读教材，搜集资料自主学习。大学生有了较多的知识储备和较强的自学能力，在教师的指导下，广泛涉猎知识进行自学是十分可行的。
其次，查漏补缺，专题讲授。教师根据学生对教材的自学情况进行综合分析，了解学生对知识的理解程度、对问题的认识水平及综合分析问题的能力，找出学生普遍存在的知识薄弱点，在此基础上进行有针对性的讲授。就学生认识不深刻的问题、日前本学科理论研究的热点问题、人们普遍关注的问题或者教师的教育教学理论研究成果开展专题讲座，指导学生进行专题研讨，最终加深学生对问题的认识，使学生把握教育本质规律，认清世界教育发展趋势，明确教育焦点问题，指导学生掌握教育教学的方法，为将来进行教育教学及科研奠定基础。
最后，概括总结，形成体系。教师最后对教育学学科知识进行梳理，构筑学生对教育学学科知识认识的完整理论框架，形成体系。
（二）讲授法要与其他教学方法相结合
任何一种教学方法都有它特定的功能和局限性，讲授法也不例外。捷克著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中曾指出“这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的，课堂教学每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生……” (3) 它的优势也正是讲授法的局限性所在：教师单纯运用讲授法，剥夺了学生的话语权，阻碍了师生的平等对话与交流。更甚，抑制了学生学习的主动性和积极性，忽视了学生的个别差异，不能有效地实现因材施教的互动效果。被动性学习使得学生一味追寻教师讲授的思路，耳听手记，造成在整个课堂教学过程中记忆参与较多，智力活动的参与较少，缺乏独立思考的过程，不利于学生自我发现问题、解决问题能力的培养。
在教学过程中可以综合运用多种教学方法以弥补其不足。教学有法，教无定法，每种教学方法都有利有弊，贵在得法，专题式教学正是培养学生面对教育现象和问题，能够作出正确的判断和分析解决问题的能力，因此，在有效的讲授教学中，必须依赖于案例分析、小组专题研讨等其他各种教学形式和方法的融合使用，才能达到教学的最优效果。
（三）对教师素质的要求
在高师公共教育学课程专题式教学过程中采用讲授法，教师需要具有较高的专业能力和专业素质。
首先，教师对所需研讨的专题要进行事先分析和研究，对于教育的热点难点具有较高的审视和辨别能力，具有较高的专业素质。同时，讲授法的运用离不开教师的“讲”，这就需要教师具备一定的语言表达能力，这是教师一项基本的专业能力。对教师语言能力的要求是多方面的，可以概括为讲清楚、讲生动，具有感染力和启发性。讲清楚，要求教师发音准确、吐字清晰、措词精当、条理清楚、言之有物、全面周密、具有逻辑性;讲生动，要求教师充分掌握语言艺术，语言的概括性强，能把复杂的东西条理化。语言简洁明了，能把深奥的东西简单化，能把抽象的东西具体化，能把理性的东西情感化;要具有感染力，要求教师要充满感情和激情，要求教师语言有形、有美、有声、有色，充分调动学生的生活经验，使讲授内容在学生的想象中活起来;具有启发性，要求教师能够启发学生思维，引发学生的联想和想象，激励学生主动去探求未知领域，寻找问题的答案，关键是善于“引渡”，帮助学生活跃思想，开拓思路以发展思维 (4) 。
另外，要使课堂教学顺利有序地进行还需要教师具有高超的课堂调控能力。有人把一堂课比作一场出色的演出，教师是高明的指挥，学生是演奏的能手，二者和谐统一，协调一致。讲授中只有掌握了这种组织教学的艺术，教师才能在有限的时间里使讲授取得最佳效果。
三、讲授法在专题式教学应用中所面临的困境
（一）大班额讲授教学使专题教学流于形式
专题式教学改变了原有的学习方式和教学方式，为师生创建了对话的平台，有利于教学从“灌输”走向“对话”。但是，目前高校扩大招生规模，造成班级人数迅速增多，数量多、规模大成为高师公共教育学课的一大特点。如此大班额的班级环境不利于因材施教，难于落实专题教学，使其流于形式。
（二）课时不足成为制约讲授法有效实施的瓶颈
公共教育学课是为了实现高师培养合格中学教师的目标而开设的一门重要的教育专业课程。按照教育学教学大纲的规定，高校公共教育学的教育基本理论、教学论、德育论及班主任工作等几大部分一定要讲懂、讲透，而公共教育学课的课时仅有54学时，教师只能“蜻蜓点水般”地讲授。通过这样短短的一个学期几十个课时的学习，没有人能熟知深奥的教育理论，把握共同的教育规律，掌握高超的教育技巧，形成坚定的职业意识，导致高师公共教育学的课程目标无法有效实现，课时不足已成为制约讲授法有效实施的瓶颈。
参考文献
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专题式教学法 篇11
一、高中语文选修课实施专题式教学的基础
对于专题式教学来说，主要是从整个教学资源中进行提炼与研究，找出有价值的专题来进行教学。且对于这一专题来说，不仅是简单的知识点，还可以对教学活动进行统领与整合，研究具有实际价值的问题，以此来满足教学的教学需求，提高学生的学习效果，所以说，选修课专题式教学是从教师与学生的实际出发来进行制作的。
在高中语文教学中开设选修课的主要目的就是为了在必修课的基础上来提高学生的综合能力，满足学生的学习需求，所以具有一定的灵活性与扩展性。所以说，就要保证教学方法与内容上的吻合，这样才能实现高效的教学。且对于选修课来说，教材用专题的形式展现出来的，根据相关要求将材料组合在一起，以此来形成单元。从结构上来说，也实现了模块化的，教学内容更加整体化。在选修课中所涉及到的知识点等并不广泛，因此，在专题式教学的影响下，就要从专题的内容上出发，以此来满足选修课的教学目标与需求。
就我国现阶段来说，在选修课的开展上依然受到了传统教学模式的影响，这样也就选择与高考之间联系紧密的内容来作为选修的模块，但是从实际上来说，这种教学方法限制了学生的个性发展。且在专题式教学的影响下，可以减少学生对每一个模块的学习时间，从而提高课堂教学的效果，同时也可以充分发挥出学生的个性特点，提高学生的学习兴趣。
二、在高中语文选修课教学中采用专题式教学的措施
1.保证专题的合理性
对于高中语文教材来说，在选材上存在着丰富性的特点，因此，想要想充分体现出“选”的意义，就要从教材的实际出发来做好专题的选择工作，以此来保证学生的有效学习。如学生在学习《中国文化经典研读》的过程中，在第二单元中的“儒道互补”上，这一主题中所涉及到的范围相对比较广泛，但是如果高中生自身的儒道基础知识相对不足，那么也就难以掌握好而二者之间的关系。因此，在实际教学中就可以选择几篇文章来进行专题教学，同时还要保证选取角度上的合理性。其次，教师还要从具体的教学内容上出发，以此来引导学生，让学生对两者的思想与内涵等方面进行掌握。最后，教师要指导学生进行对比与总结，以此来完善自身的观念。通过这种教学方法，不仅可以让学生更好的接受这一知识，同时也可以让学生积极动脑进行思考，从而也就提高了学生思维能力的发展。
2.对专题的内容进行细化
对于专题来说，所选择的内容涉及的范围也有着重要的影响。如果所选择的范围相对较大，就会造成学生难以掌握好学习知识，同时还会影响学生理解。因此，教师在开展教学工作的过程中就可以采取细化专题内容的方法，通过从学生的学习能力上出发，来进行化整为零，以此来保证教学效果的突出。如在“儒道互补”的专题上，儒家与道家所代表的人物也不同，在思想上也存在着一定的差异，这样对现实所造成的影响也存在不同。所以想要掌握好儒道互补的意义，教师在开展教学工作的过程中就要从儒道两家的代表人物上出发，通过对思想、文化以及对现实的影响几个角度上来进行教学，通过将抽象的知识具体的展现在学生的面前，可以让学生更好的学习这一知识，同时也可以帮助学生形成良好的学习习惯与方法。
3.根据文本来进行专题教学
对于高中语文选修课来说，开展教学工作的基础就是文本，而这也就成为了专题教学中的基础。作为文本的主体，所选择的材料作为辅助性内容，可以采取穿线式的方法来逐渐深入，以此来引出后面的整体。通过这种教学方法去，还可以让学生掌握好文本与材料之间的关联，从而逐渐深入掌握好专题中的概念与知识等。
三、开展专题教学应当要注意的事项
首先，要避免学术化。对于选修课来说，注重提高学生的学习兴趣，提高学生的知识层次。但是如果选修课的教材过于学术化与专业化，就会限制学生的学习与发展，同时还会造成学生学习目标的混乱，从而也就加大了学生的学习负担。因此，教会在开展专题式教学的过程中，就要从学生的实际情况上出发来进行教学。其次，要与必修课联系在一起。利用原有的知识来帮助学生进行学习。
专题式教学法 篇12
培根说“学史使人明智”, 司马迁说学史可以“别嫌疑, 明是非, 定犹豫, 补敝起废”。明辨是非, 惩恶扬善, 指导自己的行动。章士钊说:“灭人之国先去其史”。历史的重要性是世人皆知的, 可是, 在当今的社会中, 历史教育却不被重视, 这不能不让人担忧。由于受中考指挥棒的影响, 历史学科在人们心目中是“冷门”的学科;一些学校和教师不重视初中历史教学, 有的把一节课变成了故事会;有的照本宣科﹑画钩列条, 什么时间﹑人物﹑事件﹑意义等, 不加以任何解释说明。课堂教学枯燥无味, 死气沉沉。许多学生在历史课的学习中找不到乐趣, 只能是一次次的失望, 最终变得失去兴趣。正如教育部1997年对北京两千多名学生调查表明:学生最不愿学的课程, 历史课占前3位;学生对15门课程喜欢的程度, 历史课倒数第2位;学生认为“枯燥﹑没意思的课”中, 历史课居第5位。在初中社会与历史课上, 存在学风不浓, 纪律较差的现象, 学生也非常“喜欢”把它当做“第二课堂”。上课看课外书﹑睡觉﹑做其他科目作业。再加上家长受传统观念影响, 只关心语数外, 而对社会与历史课更是置之不理, 不闻不问, 漠不关心。为了改变目前初三《历史与社会》课的教学现状, 我尝试运用专题式教学法进行《历史与社会》课的教学, 收到了良好的效果。
(一) 什么是专题式教学法。
所谓专题式教学法就是指围绕某个理论知识、社会热点、考试题型等进行专题教学。这种复习方法由于跨章节、跨教材、“以生为本”, 学生的思维活动空间比较宽广、能较好地激发学生的求知欲望。用专题式教学法进行历史课的复习, 就是把零散的知识归类、贯穿、汇总起来, 然后呈现给学生。通过对历史知识的重新分类和整合———“梳理”知识, “演绎”原则, “总结”规律, 以强化和巩固基础知识, 形成正确的整体史观, 从而提高学生学习兴趣, 增强学生理解和记忆能力, 提高考试技能。专题教学是落实历史基础知识的有效途径之一。
(二) 专题式教学法的作用
1. 专题教学通过概述、分析、归纳、讨论、比较进行知识
重组;启发学生回顾历史, 对现实与社会问题进行历史思考, 培养分析问题与解决问题的能力, 在学习过程中形成正确的情感态度与价值观。
2. 专题教学使学生把握专题主线, 提炼专题要点, 深化历史认识, 提高审题作答技巧。
在专题式教学中教师创造性地使用教材, 保证历史教学的有效性, 挖掘教材中的隐性知识, 挖掘教材与考试说明的结合点, 对教材内容进行归纳与提高, 使历史知识线索更明晰, 历史逻辑条理更清楚。如讲工业革命专题, 采用列表归纳法:时间、原因、标志、技术领先国家、重要发明、能源、意义、作用 (意义) 、对中国的影响、结论;教师在专题教学时, 既要把同一事物的不同时期进行纵向的联系与比较, 又要把不同事物的某一方面进行横向的联系与比较;既要注意历史知识的内部关系, 又要重视历史知识的外在联系, 即历史发展的纵向联系, 史事之间的横向联系, 历史发展的因果联系, 以及中国与世界、历史与现实的相互关系, 历史学科与政治学科知识的联系, 多角度洞察, 多层次分析, 树立整体史观, 以此培养学生的综合能力, 对学习知识有整体的认识。
3. 在专题教学中通过社会热点和政治学科的结合, 学生能够做到理论联系实际。
社会与历史教学是通过历史与现实的联系, 历史与社会热点的联系, 历史与政治学科之间的联系, 引导学生关注社会, 关注现实, 开阔视野, 启迪思维, 培养人文精神, 提高学生的理论联系实际的能力。社会与历史中考题以人类社会面临和关心的重大社会问题为主要命题依据。专题教学要点是社会现实对相关的问题进行历史分析, 以此提高学生的历史意识。所以, 在教学中, 要充分发挥教师的主观能动性、创造性;对教材进行联系实际的思考与整合, 创造性地利用各种教学资源, 整合教材;要充分发挥学生的创造性, 感悟历史, 体会历史。
4. 专题式教学有利于学生的个性化的历史知识学习。
我根据学生的兴趣开设了《历史上重大改革回眸》、《近代社会的民主思想与实践》、《20世纪的战争与和平》、《中外历史人物评说》、《世界文化遗产荟萃》等学习专题, 学生可以依据自身的喜好与特长, 通过个性化的选择学习, 不仅可以进一步掌握专题史的知识, 而且较之以前可以极大地体现学生的自主性。
二、具体实施和操作
(一) 专题教学的呈现
1. 内容选择的多样性。
中学社会与历史教学专题在内容的选择上是极其多样化的。可以是一个人, 如武则天等, 也可以是一件事, 如“南京大屠杀”;可以是一系列人, 如中国历史上的杰出帝王, 也可以是一系列事件, 如中国历史上成功的变法有哪些;可以是一个地区, 如台湾问题, 也可以是历史小说、成语故事等。这些都可以构成专题探究的独特视角。
2. 知识呈现方式的灵活性。
专题式教学在历史知识的呈现方式上是很灵活的。可以是知识竞赛的方式, 如历史上的第一次和第一个;可以是讲座形式, 可以是故事会的形式, 如成语故事中的历史世界;也可以是影视欣赏, 如《三国演义》、《大明王朝》等, 进而比较与历史原著的不同。具体呈现方式结合专题内容灵活使用。
3. 学习过程的主动性。
专题课的自身特点决定了学生在学习过程中必须积极动手, 主动多途径搜集专题课的相关资料和信息。学生要独立思考, 去阅读观察、联系比较、想象分析, 从而解决问题, 得出结论。此外, 在课型选择上, 专题课可分别与新授课、活动课、选修课相结合。
(二) 专题教学的主题
如从科举到高考, 从闭关锁国到改革开放, 蒙古帝国的建立, 地区发展简史—台湾、西藏, 专题简史—政治、经济、文化、民族关系, 小说中的历史世界, 成语中的历史世界, 人物个案研究———武则天, 如何释读历史时间与地图, 《清明上河图》赏析, 历史上的第一次和第一个, 中国历史上的成功变法知多少, 大话三国与大话西游。
特别是在初三的复习课时, 专题式教学显示出了独特的优势。在2010年的初三中考复习时, 我着重选择了下列专题:中国的民族政策;保障改善民生, 维护社会和谐稳定;建设民主政治、打造尊严中国;法制建设、建党90周年的专题;推进现代农业发展, 应对粮食危机问题;推进两岸关系和平发展、实现祖国统一大业等进行针对性的复习, 收到良好的效果。
(三) 专题教学的课型
1. 与新授课相结合。
专题课与新授课是相辅相成的, 从内容上看, 专题课可以是在新授课结束后对书本内容的拓展与延伸。如重庆谈判与全面内战的爆发的专题讲座, 既能够激发起学生对重庆谈判这件事的兴趣, 又弥补历史新教材中的不足。更多的时候, 专题课是与新授课同时进行的, 可取得良好的教学效果。
2. 与活动课相结合。
活动课的设置是新教材的特色之一, 如何开好活动课, 是教师创造性地探索新的教学途径的集中体现。但在实际操作过程中, 教材和教参提供的活动内容往往受教学主客观条件的限制。这就要求我们在进行活动设计时, 必须在已有条件的基础上, 尽可能发掘其内涵。如主题“历史成语故事”, 以学生常用的成语为视角, 学生在收集整理资料的基础上, 进行故事竞赛, 锻炼口头表达能力, 培养团队协作精神, 丰富知识, 提高兴趣。
3. 与选修课相结合。
现在不少中学开设了有与历史相关的选修课或者成立了历史兴趣小组。与新授课或活动课相比较而言, 选修历史或兴趣小组的学生素质更整齐, 进行专题教学的时间也更宽裕。
三、专题式教学中值得注意的问题
(一) 教师的“有所为, 有所不为”
传授者的身份正在淡化, 转而变成了学生的合作者、指导者。从“讲”师变为“导”师, 教育学生从“学会”转变为“会学”。在专题式教学过程中, 任课教师的讲授不再是面面俱到, 而是对教学内容有所选择, 有所侧重。一些较容易的知识点和教学内容则由学生通过课前预习和课后自学的方式学习, 遇到疑难问题可以在课堂上的提问时间提出, 由教师加以解答。“授之以鱼不如授之以渔”。专题式教学法改变了原有的以传授具体理论知识为中心的模式, 构建了一种以传授具体理论知识、学习方法的初中历史课教学的新的模式, 课堂授课紧密围绕教学重难点和教学目标展开, 最大限度地实现初中历史课的两大功能:教会学生做学问和教会学生做人。
(二) 精讲、会讲
充分发挥讲授的优势, 进行“精讲、会讲”是专题式教学法的一个基点。“师傅领进门, 修行靠个人”, 在专题式授课中, 教师较系统地帮助学生理出知识的体系和脉络, 并就一些难点和重点内容进行侧重讲述, 就完成了知识的传授任务。在此的关键点就是丰富讲授技巧, 实现所授知识的充分表达。
(三) 立体式表达
“粉笔—黑板式”教学手段曾经、正在并且将继续为中国的教育做出贡献, 但随着社会的发展、信息技术的进步、知识经济的来到, 知识更新换代日新月异, “粉笔—黑板式”教学手段的平面式表达, 越来越不能满足现代历史课教学需要。“粉笔—黑板式”教学手段表达不足的缺陷, 逐渐成为制约教学质量提高的重要因素, 运用多种教学手段, 特别是多媒体手段, 构建历史课教学内容的音、色、声等多层次的立体式表达, 是非常必要的。
总之, 专题式教学法既立足教材又高于教材, 可以有效弥补教材的逻辑性低、内容相对固定等先天不足, 由任课教师掌握教学内容的编排, 可以灵活地安排教学计划, 充分地利用诸多教学手段和实践新的教学理念, 能有效地保障教学质量, 从而为形成历史课教学和教师个人发展的“双赢”局面奠定良好的基础。
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