并购理论及其评价

并购理论及其评价（精选3篇）

并购理论及其评价 篇1

随着全球大竞争时代的到来, 市场的自由化、区域经济的整合以及产业无国界的趋势, 使得全球企业处在一个持续性企业重组再造的环境里。并购活动对于提高我国上市公司的质量、完善我国证券市场的功能等方面具有重要的现实意义。本文主要研究并购理论及其绩效评估的方法。

一、并购的理论阐述

对于并购理论阐述分为正效应、零效应、负效应三个方面, 现做详细叙述:

1. 并购正效应的理论。

(1) 效率理论。该理论认为, 并购活动产生正效应的原因在于并购双方的管理效率是不一样的。有较高管理效率的企业并购管理效率较低的企业, 可以通过提高后者的管理效率而获得正效应。 (2) 经营协同效应理论。此理论的前提假设是规模经济的存在。规模经济就是单位生产成本随着产出的增加而下降。由于人力资本支出、固定资产支出、制造费用、营销费用、管理费用等的不可分性, 在合理范围内, 分摊这些费用支出的产品的数量越大, 则单位产品的成本也就越低。 (3) 多元化理论。企业的多元化经营并不是为了股东财富的最大化, 而是为了分散企业经营的风险, 丛而降低企业管理者和员工的人力资本投资风险。 (4) 财务协同效应理论。该理论认为一个有累积税收损失和税收减免的企业可以与有赢利的企业进行合并, 从而实现合法避税的目的。 (5) 战略调整理论。此理论强调, 企业并购是为了增强企业适应环境变化的能力, 迅速进入新的投资领域, 占领新的市场, 获得竞争优势。 (6) 价值低估理论。这理论认为, 当目标企业的市场价值由于某种原因而未能反映其真实价值或潜在价值时, 并购活动就会发生。常被用来衡量企业价值是否被低估的指标是托宾Q。Q等于企业的市场价值与其重置成本的比值。 (7) 信息理论。当目标企业被并购时, 资本市场之所以重新对该企业的价值做出评估, 有两种可能:其一并购向市场传递了目标企业被低估的信息;其二有关并购的信息将激励目标企业的管理层采取有效措施改善其经营管理效率。

2. 并购零效应的理论。

并购企业由于管理层的傲慢自大, 往往会过于乐观, 向目标企业股东出价过高, 或者即使该项投资并无价值, 仍坚持投资, 或者在有较多的竞争者时, 并购成本被过分的抬高, 即使并购成本已经大于并购收益, 仍坚持并购, 这就是所谓的“过度自信”理论。在上述情况下, 并购企业从并购行为中获得的将是零效应。

3. 并购负效应的理论。

(1) 管理主义。该理论认为并购本身就是一种代理问题。有实证研究表明, 代理人的报酬决定于公司的规模, 因此代理人有通过井购使公司规模扩大的动机, 从而增加自己的收入和保障其职位的安全。管理者重视企业增长率而忽视企业的实际投资收益率, 因此会做出对股东来讲是负效应的并购决策。 (2) 自由现金流量假说。所谓自由现金流量假说是指企业的现金在支付了所有净现值为正的投资计划后所剩余的现金流量。如果管理者以股东财富最大化为目标, 则应放弃投资回报低于资金成本的投资, 而把这些自由现金流量支付给股东。但管理者往往动用自由现金流量去并购企业来实现扩张政策, 并可能进行低收益甚至导致亏损的并购。这种企业并购必然会降低企业的价值。

二、并购绩效评估两种方法的比较

并购绩效评估有两种方法, 即事件研究法和财务指标评价法。现从三个方面对二者进行比较。

1. 内涵比较。

(1) 事件研究法的内涵。事件研究法是由Fama、Fisher、Jensen、Roll于1969年提出, 该方法是设定“估计窗”和“事件窗”, 利用估计窗回归出预测模型计算出预测收益, 通过与事件窗的实际收益求差得出事件窗内的超常收益, 并通过计算累积超常收益判断并购企业的绩效。它是比较成熟的方法。事件研究法分为市场模型法和市场调整收益法两种:市场模型法。研究者将企业并购看作是单个事件, 首先确立一个以并购宣告日为中心的“事件期”, 然后利用个股收益Rjt和该股所在证券市场指数收益Rmt带入公式:

E (Rjt) =αf+βj Rmt+εjt

进行回归分析, 获得模型参数αf, βj的值, 进而获得未发生并购时预期的基准收益E (Rjt) , 然后代入:

AR=Rjt一E (Rjt)

与并购时的实际收益Rjt比较, 从而得出非正常收益AR。市场调节收益法。即假设一家公司在事件期每一天的预期收益E (Rjt) 等于当天市场指数的收益 (E (Rjt) =Rmt) 。其本质就是假设对于所有公司而言, 它是αf=0, βj=1的市场模型法。并且, 通常αf很小且βj的均值为1, 所以, 此方法的结论是可以接受的。它也是市场模型法的简化方法, 本文以下的实证分析就是采用市场调节收益法。如果AR>0, 则认为并购是成功的, 它为股东创造了财富;如果AR<0, 则认为此并购行为是失败的, 它损失了股东的利益。 (2) 财务指标评价法的内涵。它利用财务报表和会计数据资料, 以盈利能力、市场份额、销售额和现金流量水平等经营业绩指标作为评判标准, 对比考察并购前后或与同行业相比的经营业绩变化。财务指标很多, 总体包括盈利能力、资本运营能力、偿债能力、发展能力四大方面, 将近几十个财务指标。可是面对如此多的指标, 又该如何选择其有效考察并购绩效的呢?在研究并购对于整合绩效时, 既要避免指标的过多过杂, 又要能真实反映出盈利能力的变化。在国外的文献中, 使用现金流量作为主要研究指标比较多, 当然这也与国外成熟的市场有直接联系。理论界普遍看法是:对于考察并购前后业绩的变化, 比较重视企业的盈利能力变化, 所以选用了盈利能力中的主营业务利润率 (杜绝了利用非主营业务利润率进行利润操控的可能性, 陈小悦、徐小东, 2001) 和净资产收益率 (净资产收益率是上市公司最重要的财务指标, 证监会也把它作为衡量业绩的重要方法) 。同时并购绩效的研究范围也不宜过长, 一般不宜超过四年。

2. 中西方实证研究成果比较。

(1) 事件研究法的中西方实证研究成果。Jensen和Ruback (1983) 总结了13篇研究文献, 都是使用计算兼并和发盘收购信息公布窗口期累积超常收益的方法来对此类事件进行评价的。事件发生的时间段集中于60年代初至80年代初, 选取的窗口期从事件前后1天 (Dodd, 1080;Asquith, 1983) 至前40天到后20天 (Jarrel&Vradley, 1980) , 这些都属于对短期反映的研究。他们的回顾结论是:证据显示公司接管产生正效益, 目标公司股东收益, 收益公司股东没有损失。Anup和Jeffrey (2000) 回顾了22篇研究文献, 这些文献分别计算了发盘收购、其他收购、购买资产等重组方式发生后公司长期的超常收益。综合的结果是兼并后长期绩效为负, 发盘收购的绩效为非负。近年来我国有一些学者采用这一方法评价中国上市公司的并购绩效。余光和杨荣 (2000) 研究了1993-1995年上市公司的一些并购事件在公告[-10, 10], [-5, 5], [-1, 1]期间内的累积超常收益, 发现目标企业价值上升, 而并购企业价值不变。边小东 (2005) 研究了2001-2005年上市公司在[-10, 30]期间的累积超常收益, 总结出了“中国上市公司并购中目标公司的累积超常收益率可能存在‘十日效应’的假说” (2) 财务指标评价法的中西方实证研究成果。Linnhe和Switzor (2001) 以美国1967-1987年间发生的413起并购事件为样本, 采用财务指标方法进行研究。他们的结论是:总体看来, 经营业绩在并购后得到了很大的提高。原红旗和吴星宇 (1998) 选取1997年重组公司为样本, 运用财务指标法进行研究, 发现重组当年样本公司的每股收益、净资产收益率等指标相对于前一年有所提升, 而资产负债率有所下降。朱宝宪、王怡凯 (2002) 以1998年深沪两市发生并购的全部67家公司为样本, 选取了净资产收益率和主营业务利润率两个指标。结论认为:业绩较差的公司较愿意出让控股权, 多数并购是战略性的, 获得上市地位是主要动力, 市场化的并购效果较好, 有偿并购的效果较好。

3. 两种方法的优缺点。

上述两种方法的优点、缺点和适用情况:优点是过程简单、线索清晰;财务数据容易获得, 便于计算;考察时间长。缺点是股价的变动不足以判断并购双方的得失;研究窗口期没有统一的标准。财务数据是历史数据, 反映的是过去的绩效;有些上市公司为了粉饰业绩提供非真实的财务数据来掩饰。适用情形是研究并购前后股价的变动, 多数是用在成熟的资本市场。

本文阐述了并购理论的正效应、零效应、负效应三方面的理论;并对比分析了并购绩效评估中事件研究法和财务指标评价法这两个方法的内涵、中西方实证研究成果、优缺点和适用情况三个方面。通过以上分析阐述, 使我们能够科学地认识并购理论, 并在分析并购绩效时选择恰当的评估方法。

并购理论及其评价 篇2

摘要：对近三年来出现的高职高专教学质量量化评价方法及其应用进行了梳理，重点论述了层次分析法、模糊数学分析法、基于神经网络的分析方法在高职高专教学质量量化评价中的应用情况，同时对基于属性评价法、rough set法、多分类svm法、决策树分析法、主成分分析法、证据推理法等在教学质量量化分析中的应用进行了介绍。

关键词：高职高专;教学质量;量化评价方法

对教学质量进行科学、全面和有效的评价，是高等职业院校教学管理工作的主要工作和中心环节，是不断促进和提高教师教学水平和教学质量，确保教学目标、培养目标实现的重要举措。然而，目前绝大多数高职院校对教学质量的评价基本采用学生打分、同行打分、领导与专家打分的方式，有很强的主观性，同时权重的确定也是平均分配或主观划定，缺乏一定的科学依据。尤其是在实际评价过程中，学科不同、个人好恶、学生对待评教的态度等许多非可控因素直接影响了对教学质量和教学效果的判断，导致教师对评价结果不认可。由于传统评价方法只有初步的定量分析，缺乏坚实的分析理论支撑基础，严重影响了评价的可信度，因此，十分有必要将科学的易于量化的数学模型和分析方法引入高职院校教学质量评价。到目前为止，教学评价所用的量化模型主要有确定(性)数学模型、随机(性)数学模型和模糊数学模型三类。具体来讲，确定(性)数学模型有线性规划、动态规划、数据包络分析、层次分析方法等;随机(性)数学模型有回归分析、因素分析、聚类分析、齐次马尔科夫链等;模糊数学模型有模糊综合评判模型、模糊积分模型、灰色数学模型等。笔者将结合近三年相关文献对高职高专教学质量量化评价方法的应用情况进行综述。

层次分析法

教学质量评价是一个处理多目标、多标准、多因素、多层次的复杂问题，需要有一种可以进行定性与定量系统分析、决策分析、综合分析的方法。而层次分析法较好地适应了这种需求，其核心是将决策者对复杂系统的决策思维过程模型化、数量化。吴骏对某职业技术学院计算机系4位任课教师的课堂教学质量进行了综合评价分析。结果表明，应用层次分析法很好地克服了以往在确定教师课堂教学评价指标权重过程中的主观因素影响过大、以偏概全的弊端，使评价结果更客观和准确。刘敏慧利用层次分析法的原理，以实践性较强的经济管理类专业课为主要研究对象，分析了各个评价指标的权重。结果表明，层次分析法有效地避免了以往评价中的主观性，提高了评价的客观性与准确性。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标体系，利用层次分析法提出一种高职实践教学质量评价指标体系数学模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价。利用该模型进行实践教学质量评价，科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程较复杂等缺点。

模糊数学分析法

由于高职高专院校教学水平评估涉及的因素较多，而且这些因素都具有一定的模糊性，因此，部分学者应用模糊综合评价法对高职高专院校教学水平进行评估。曹进以江苏海事职业技术学院实训教学为研究对象，构建实训教学效果综合评价指标体系，并应用模糊数学理论建立综合评价模型，对实训教学效果进行了全面的分析。结果表明，基于模糊数学的分析方法较为全面地反映了实训教学质量状况，增加了权重和评价结果的可信性。许悦珊在对某高职院校教师进行教学水平评估时利用模糊数学的知识对评估指标进行了多因素、多层次的综合性模糊评判，使得教学水平评估结果更加科学、客观和公正。伍建桥就如何设计实践教学评价体系，运用模糊数学的多级综合评价模型对收集到的信息进行数据处理，并对应用实例进行深入分析后认为，模糊数学的多级综合评价模型在理论体系上是严密的，能使定性描述定量化，综合评价结果更符合实际，而且可编制程序设计，用微机给出综合评价的最后结果，使用方便。周世学等借助模糊聚类分析测量了教育因素间的指标值，并计算它们的相关值，建立了教育研究评判指标，对某职业院校教师的教学质量进行科学的量化评价。结果表明，模糊聚类分析法将分析综合、辩证统一的方法论思想注入了教育质量的评价过程中，使得结果更加客观公正。

基于神经网络的分析方法

目前，评估主要是概念性的评价，缺乏统一的标准。不同的观点、不同的角度、不同的要求就有不同的模式，导致教学质量评估问题一直没有得到很好的`解决。而人工神经网络提供了一种新颖的计算方法，它具备两大特点：一是网络的输出精度取决于输入的训练样本的数量，训练样本的数量越多，输出的教学效果评估值就越接近于实际评估值;二是人工神经网络可以在不了解数据产生原因的前提下，对非线性过程建模。因此，从理论上讲，它可以在一定的精度范围内模拟任何非线性连续函数，比较适合对教学质量评估建模和分析。易少军等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用bp神经网络的自适应和自学习功能，提出了一种基于bp神经网络的高职教学质量评价方法，并对若干教师的教学质量进行了评价，评价效果令人满意。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标，利用bp神经网络的自适应和自学习功能构建了一种基于bp神经网络的高职实践教学质量评价模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价，认为该模型对教学质量的评价科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程复杂等缺点。谢虹也针对教学质量评价过程的复杂性，利用神经网络的结构特性，提出了基于神经网络算法建立的教学质量评价系统，确定了系统的数学模型。将评价指标作为输入，评价目标作为输出，通过对模型的训练，经仿真计算证明，该数学模型具有较好的辨识精度。徐高欢建立了基于rbf网络的教学质量评价模型，并利用有限专家评价结果作为训练样本来训练rbf神经网络，自动建立适合的评价模型，寻找专家评教结果与学生评教结果数据之间的内在规律，使计算机模拟专家评价思维得出合理的教学质量评价结果。李秀芳利用补偿模糊神经网络构建高职院校教师的教学评价模型，并通过“六步法则”将其应用于模型构建的整个过程。由于补偿模糊神经网络建立在融合模糊理论和神经网络技术的基础上，通过补偿神经元来执行补偿模糊推理，动态地调整模糊规则。因此，该模型评价精度较高，有利于合理地对教师的教学能力进行评价，将有效促进学校推行绩效考核机制，促进人才培养质量的提升。

其他分析方法

葛莹玉等将属性评价模型应用于评价会计实践教学质量，构建了会计实践教学质量属性评价模型，不仅为学校对会计专业实践教学质量进行评价提供了较为客观的、合理的综合评价新方法，同时也为及时发现会计专业实践教学的薄弱环节、改进方法、提高教学水平提供了客观依据，有利于高校实践教学质量的管理与监控。邹胜良等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用rough set强大的数据挖掘能力，对若干教师的教学质量进行了评价。将该方法应用于教学质量评价，不仅能科学有效地得出评价结论，而且有助于教学质量的可持续发展。陈良堤等构建了基于多分类svm(支持向量机)的教学质量评价模型。此模型可以利用有限的专家评价结果作为训练样本，寻找专家评教与学生评教之间的内在规律，克服学生评教的局限性，使评价结果更加符合实际。覃宝灵提出基于决策树技术的教学质量评价模型，并将其应用到教学质量评价之中。由于决策树技术采用信息增益作为决策属性分类判别能力的度量，进行决策节点属性的选择，这样选择的节点属性保证了决策树具有最小的分枝数量和最小的冗余度，从而有利于教学质量评价指标体系的深度挖掘，基本解决了目前教学质量评价中的不合理性，实现了教学评价的公平、公正、合理、高效。邹文林等讨论了证据推理的数学理论和方法在教学质量评估中的应用。他们认为，证据推理满足比概率论更弱的公理体系，并且能够处理未知引起的不确定性，从而把不确定和未知区分开。因此，在未有先验概率的条件下，证据理论能够对多属性问题进行有效的判断，可以满足教学质量评价的要求，提高教学质量评价的有效性，为教育质量评价引入一种新的数据处理方法，但对评价中出现的证据冲突问题还需要做进一步的深入研究。李明惠的研究表明，主成分分析法使各个测量相同本质的变量归入一个因子，使分散而复杂的测量趋向整体和简单化，同时便于掌握各个测量要素背后隐含的内在因素，从而找出各复杂因子的主要成分，实现指标的简化和指标筛选的科学化。因此，通过主成分分析法，可以筛选、合并各评价指标，提高评价指标质量，达到优化高职教师教学质量评价指标体系的目的。

结语

由于影响教学质量的因素很多，涉及教学活动的各个方面，教学质量评价的特点是评价主体的多元化、评价内容的多样化、评价角度的多向化。为此，需要对教学质量进行全方位、多层次的评价，势必会产生大量的原始评价数据。而对这些数据进行分析，就需要建立合理的分析方法。上述各种数学模型和分析方法，无论在理论层面，还是在实践层面，都在一定程度上实现了对数据的科学处理，得出了较为科学客观的评价结果。但仍存在两个亟待改进的地方：一是随着评价方式由终结性评价向诊断性评价、形成性评价和终结性评价转化，应尽快建立与之相适应的数据动态模型和分析方法;二是要打破数学理论的制约，实现在一个模型中包含多种数据分析方法，让每一个模块都找到最合适的计算方法，并搞好模块之间的衔接。

毫无疑问，随着数学分析理论的发展，必将出现更多的教学评价模型和分析方法，为实现高效、科学、公平、公正的教学评价奠定基础，有力地促进高职教育教学质量的提高。

参考文献：

[1]吴骏.ahp方法在高职课堂教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, ，(5)：39-40.

[2]刘敏慧.层次分析法在高职院校教师教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, ，(6)：26-28.

[3]王春媛，李延明.基于ahp的高职院校实践教学质量评价模型[j].福建电脑，，(8)：125-126.

并购理论及其评价 篇3

【关键词】“第四代评价” 理论 高职 人才培养质量评估

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01C-0080-03

教育评价是指以目标为依据，运用可操作且有效的技术和手段，比如广泛地收集信息、系统地分析整理资料、比较性的研究等，对教育活动的过程和结果给予科学的测定，并进行价值判断的过程。教育评价理论发展经历了三个时代：第一代教育评价以测量理论的形成和测量技术手段的广泛运用为标志，盛行于19世纪后期至20世纪30年代，这个时期被称为“测量时代”（Measurement Generation）；第二代教育评价以论证了“八年研究”成果的泰勒（R.W.Tyler）提出的模式为蓝本，侧重于对测验结果进行描述，流行于20世纪三四十年代，这一时代被称为“描述时代”（Description Generation）；第三代教育评价源于美国针对1957年苏联卫星上天后大力推行的教育改革，出现在20世纪50年代末到70年代，“判断”是这个阶段评价理论的特色，这一时代也因此被命名为“判断时代”（Judgement Generation）。

第四代评价理论兴起于20世纪八九十年代的美国，库巴（Egong Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在1989年出版的《第四代评价》（Fourth Generation Evaluation）的专著中正式系统地阐述了其基本观点和理论框架。该理论基于斯塔克（R.E.Stake）的“应答评价模式”（Responsive Evaluation），在反思和批判前三代评价理论的基础上，从建构主义哲学出发，认为评价其实是评价者与评价对象通过“协商”形成“共同的心理构建”的过程。本文试探讨该理论及其对我国高职人才培养质量评估的启示。

一、“第四代评价理论”的主要内容

（一）以“回应”为评价的出发点。第四代评价为了突破前三代评价理论的不足，比如“管理主义倾向”过浓、过分强调“科学实证主义”的方法以及“预定式的评价模式”等，使评价成为各个有关方面通过协商形成的“共同的心理构建”，必须对利益相关者的“宣称”（claims）、“担心”（concerns）和“问题”（issues）做出回应。“宣称”是指利益相关的某一方提出的自认为有利于被评价者的，但实施结果有待评价证明的材料、目标、方法等；“担心”指的是评价的某一利益相关方认为某一方案或方法的实施和采用可能对被评价者不利的想法和意见；“问题”即利益相关各方不一定都赞同的做法和结果。

（二）以“共同建构”作为评价的本质。社会是价值多元化的社会，评价是个涉及多方利益的复杂过程，各利益相关者都可成为评价的主体，如教育行政部门、学校管理部门、聘请的评价专家、教师、学生、家长以及用人单位等。由于各评价主体的价值观不同，关注点不同，其“心理建构”自然也会不同。而以往的评价理论忽视了价值的多元化，往往是根据某一方的价值观来建构评判的标准，这极有可能会对其他方造成利益损害。为了解决评价中的价值差异问题，第四代评价理论主张全面参与的原则，认为评价就是所有与评价有利害关系的人们交互作用，形成共同的心理建构，即共同建构统一观点的过程。评价结果就是被评价对象的状态在各个评价主体头脑中的反映，是共同“建构物”。

（三）以“协商”为共同建构的途径。有效的评价结果应该是各评价主体公认的结果，为了这个目的，必须协调各评价主体的价值观，缩小对评价标准认识的分歧，减小各评价主体对评价结果看法的差异，以便形成一致的、公认的评价结果，而这个过程的特点就是“协商”。即各评价主体在平等、合作的自然状态下，开诚布公，畅所欲言，对问题和焦点不断进行平等交流、对话，在考虑其他利益相关方的背景下，重新审视各自的价值立场，目的在于形成所谓的“共同建构”—— 一个各评价主体都能接受的评价结果。

（四）以“发展”为评价目的。第四代评价比前三代评价理论先进之处就是其评价目的不再是为证明某个结果，而是作为一种反馈，用于判断教育活动、教育结果与教育目标的一致程度如何，由此发现问题，并依此不断矫正、改进课程教材、教学方案、人才培养方案等，从而促进学校的发展，学校效率与能力的提升以及学校发展氛围的和谐。

二、我国高职院校人才培养质量评价现状

（一）过分强调评价的鉴定功能。尽管高职人才培养工作水平评估一直坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导思想，但在实际评价中却出现了偏离。最初把评价结果分为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四种，并以此为依据“向教育部推荐少量优秀院校，作为示范性高职院校候选单位”。“示范性”头衔带来的资源、收益和社会声誉促使学校使尽浑身解数想跻身优秀行列。于是对待评价许多学校采取一种应付式的、短期性的态度，评价前补材料，突击建设存在的短板，评价中扬长避短，评价结束后，思想上松懈，一切又回复原样。这种带有明显选拔性的评价过分显示了教育评价的鉴别功能，偏离了以评促改的宗旨。

新的《高职高专人才培养工作水平评估方案》中，已不再把评价结果分成等级，而是以“通过”和“暂缓通过”进行表述。不仅给暂缓通过的院校提供了改进的机会，而且对获得“通过”的学校还提出改进要求。这在一定程度上加强了“以评促改”的作用，但对通过评估的院校的整改工作在落实上仍存在问题，未能杜绝学校为通过评估采取的短期性、突击性乃至应付性的行为。

（二）评价的管理主义倾向太浓。尽管我国存在民办教育，但高等教育的主要举办者是政府，而目前我国的高等教育人才培养评价的主体仍然是政府及代表它的教育行政部门，这就不可避免地形成了举办者和评价者重合的尴尬，评估很难起到切实有效的监督作用，而且难免会出现举办者从行政上对评价工作进行干预，从而影响评价的公平性与公正性问题。此外，尽管现行的评估方案虽然规定了评估专家组“必须包括行业企业人员和一线教师”。但在实际评估中教育界的专家占比过大，行业企业方面的专家占比仍然较低，甚至缺位，所以目前的评价难免不能反映社会及各方面的教育价值观以及对高等教育的要求，会使评价的公正性有失偏颇。

（三）评价指标体系单一。区域经济发展的不平衡、各高职院校发展的差异、办学体制以及隶属关系等的不同，导致不同学校在办学条件和教育资源方面存在着较大的差距。我国高等职业教育专业类别较多，同一专业在不同学校间也存在极大的差异。而现行的高职人才培养水平评估没有考虑上述差异和差距，只制定了一个评估指标体系，不管是国家级示范建设的高职院校、省级示范性建设的高职院校还是一般性的高职院校，都使用同一个指标体系。这会导致评估工作难以客观、真实、全面地评价不同学校的办学水平，难免不产生误导。

（四）反映高职教育办学特色的指标不明显。专业是高职院校的基础，它不仅代表着学校的办学水平，更体现着学校的发展特点和优势；校企合作是高职院校培养高素质技能人才的一种有效途径，是深化产学研合作教育的重要载体，是提高人才培养工作水平重要内容；就业能力体现了高职院校人才培养与经济社会发展对人才的需求是否相协调。可以说专业建设、校企合作以及就业是高职教育发展的关键指标。而在目前的评估指标体系的7个一级指标和22个评价要素中，虽然存在“特色专业建设”这一一级指标，但并没有得到应有的强化；校企合作在评估指标体系中是缺失的；就业作为关键的评价要素并没有得到进一步的细化。仔细研究该评估指标，并没有很好地彰显高职教育的职业性以及高职院校发展的实际需要。

（五）评价教育产出指标不足。产出是指生产过程中创造的各种有形或无形的有用物品或服务。在此意义上，教育产出的重要指标在于人才培养质量，不仅包括建立在人才培养基础上的社会服务、就业情况，还应包括科学研究指标，甚至文化传承创新。在目前的评估指标体系中，只有“就业”和“社会服务”这两个二级指标是衡量教育产出的，其余基本上都是衡量教育投入与过程的指标。针对就业这一指标，也只提到就业率，像专业相关度、月收入、自主创业比例等体现教育产出质量的指标都未提及。而针对社会服务，指标体系中建议重点考察的内容包括教师技术服务情况、产学合作、社会技能培训开展情况以及鉴定站的开设，而毕业生对地方经济发展的贡献、学生和家长的满意度以及企业行业等用人单位对毕业生的满意度等非常能体现教育产出质量的指标都没出现在指标体系中。

三、第四代评价理论对当前我国高职人才培养评估的启示

第四代评价理论认为评价不是终点，而是一个常抓不懈的、动态的、利益相关者以协商达成共同心理建构的过程。它对当前高等职业教育人才培养评估的理念和方法产生了重要的启示。

（一）发展性人才培养评估应有法可依。为了促进学校的发展建设，必须实现学校评估工作的常态化、制度化，以及规范市场经济体制下的评估市场。评估不可或缺，我们应以立法的形式落实高职院校的发展性人才培养评估，使评估工作有法可依，以切实保障高等职业教育质量。

（二）评估指标体系须进一步完善。教育部最新的高职人才培养工作评估指标体系是2008年随《高等职业院校人才培养工作评估方案》出台的，到目前为止已有7年多，从“十一五”跨越了“十二五”又即将步入“十三五”，党和国家对高等教育的中心工作有所变化，评估指标体系应根据教育工作要求而进行必要的调整，以适应经济社会的发展需求。此外，以一个评估指标体系应对全国千余所高职院校这种“一把尺子量天下”的评估方法有悖于评估“以评促改”“注重内涵建设”的要求，为规避“千校一面”和重复性建设，应强调评估指标体系的弹性、个性、多样性以及教育产出质量，以进一步完善高职评估体系，满足各类各层次高职院校的评估需要，加快高职院校特色办学的发展步伐。

（三）评估主体应更多元化。依据第四代评价理论主张全面参与、共同构建的原则，增大评估专家组中行业企业人士的占比，把评估主体扩大到地方政府、用人单位、在校学生及家长等利益相关者，通过多渠道地收集信息，多维度的考察学校，以“协商”的手段，达成各方都接受的评价结果。在此，应突显第三方评价，这有利于缓解目前人才评估中管理注意倾向严重的问题，以提升评估的公平性、公正性、有效性和可靠性。

（四）评价的诊断性功能仍须加强。我们的人才培养评估要改变在实际操作中着重考察学校目前的实际表现，注重学校各方面的投入是否达到预期的目标的做法和评价理念，要从侧重于结果的鉴定性评价转变到侧重于发展的诊断性评价上来，以更好地对人才培养工作的主要方面做出分析和评价，提出改进工作的意见和建议，更要为（下转第92页）（上接第81页）学校的改革与发展提出建设性思路与办法。

总之，第四代评价理论是在对前三代评价理论反思、批判的基础上提出来的，它以“回应”为评价的出发点，通过“协商”“共同建构”评价报告，以促进被评学校的发展。理论上可以解决目前高职人才培养评估中如“管理主义倾向”过浓、评价指标体系单一、过分强调评价的鉴定功能等问题。第二轮评估较第一轮评估有不少改进，体现了第四代评价理论在实践中的运用。但人才培养评估对对我国的高职院校而言仍是新生事物，第四代评价也有其必然的局限性，我们应在实践中扬长避短，评价既能鉴定教育的效能，又能促进教育的发展。

【参考文献】