个案全过程教学法（精选7篇）
个案全过程教学法 篇1
一、引言
高职教育的根本任务是培养面向生产和服务第一线的高级技术应用型人才,其专业性、职业性、应用性以及实践性都十分鲜明。而在以往的高职教育中,更多地沿袭了普通高等学历教育模式,偏重理论的掌握,忽视知识的实际应用,同时也忽视了学生在实践中形成的合作意识以及沟通、交流、分工、协作能力的培养。高职学校的毕业生不仅要懂得理论知识,更要具备岗位所需要的生产实践能力和组织能力,因此实验教学和专业技能培训是教学环节中必不可少的模式。
为了让高职学生更好适应社会的需求,在教学中引入了工作过程导向机制[1],采用项目化教学,将课程教学搬进理论实践一体化场地,实现了“做中学”,“学中做”。要实施以工作过程导向的教学,首先,依据教学大纲将课程教学内容分为若干模块,每个模块由具体的工作项目支撑,每个项目都有自己的要求和目标;然后,依据就业岗位需求,把学生分成若干班组,每个班组负责具体的工作环节;最后,教师在项目中充当技术主管,指导学生自主互助的完成任务。可见在整个教学过程中,理论和实践紧密结合,实施了“车间组织”的模式,各班组之间分工协作,共同完成一个项目。学生完成工作的同时,既提高了个人实践能力和职业素养,又培养了团队合作精神,符合当代社会的需求。
通信技术是电子信息类专业必修课,包括信号与通信系统的基本概念、模拟调制与解调、数字调制与解调、编码技术、现代通信网、光纤通信、卫星通信、移动通信等内容[2]。课程设置时,可将教学内容模块化,分为通信基础模块、光纤通信模块、移动通信模块、现代通信网模块等。每个模块下可设置若干工作项目,在通信基础模块中可设置模拟/数字调制与解调电路设计项目;光纤通信模块中可设置光纤通信系统的架构、光纤的铺设和光纤系统工程预算项目;移动通信模块可设置交换机工作状态监控,移动终端的维修等项目,其他的模块也可以根据自身的特点和实验实训条件安排相应的实践项目。在项目设计中,要注重实践环节与岗位设置的结合,学习情境与工作情境的结合。下面将以模拟调制与解调电路板的设计与制作为例,介绍实践教学过程。
二、项目描述
项目名称:AM、DSB调制解调电路板的设计与制作
实践场地:CAD设计实训室、制板实训室、焊接与调试实训室
器材:模拟乘法器和相关电子元件、计算机、仿真软件、画图软件、制板仪器、焊接工具、电子测量仪器等。
原理:调制的目的是把要传输的模拟信号或数字信号变换成适合信道传输的信号,也就是把基带信号转变为频带信号的过程。原信号称为调制信号,调制以后的信号成为已调信号。通过让高频载波幅度、相位或者频率随调制信号的变化来实现调制过程,因此调制包括幅度调制、频率调制和相位调制。其中幅度调制又包括AM(普通调幅)、DSB(抑制载波的双边带)、SSB(抑制载波的单边带)等。调制过程用于通信系统的发送端。AM调制时,调制信号先叠加一定的直流量,再与载波相乘。其中直流量的大小直接决定了调幅指数和调幅波形。为了不失真解调,要求调幅指数小于一。对比DSB和AM调制过程,可以看出DSB无须叠加直流量,而乘法环节是相同的。因此,可以根据这一特点简化电路图。在接收端需要解调,也就是将基带信号从已调波中提取的过程。AM、DSB都可以采用同步解调法,要注意本地载波与调制载波是同频同相的。AM还可以采用包络检波,由于电容的充放电时间不同,使得输出波形和AM包络拟合,完成解调过程。
要求:(1)在一个电路板上实现AM、DSB的调制解调过程;
(2)AM和DSB的调制过程利用一个电路实现,AM采用包络检波解调,DSB采用同步解调;
(3)选择合适的元器件,设计原理图。对原理图仿真,改变调制信号和载波信号的幅度比值,观察已调波和调幅指数的变化。将调幅指数调整为小于一的正常调幅状态,依据解调输出波形检验包络检波单元R、C参数的合理性。调用虚拟仪器观察AM波和DSB波的频谱,检验DSB抑制载波的能力。DSB解调单元主要仿真本地载波的同步性对输出波形的影响。
(4)在仿真验证了原理图的正确性后,生成PCB,制板焊接并进行实物调试,实物调试步骤和仿真检验一致;
(5)各小组成员分工协作,完成好每个工作环节。
三、项目分工
该项目要求实现AM、DSB的调制解调电路,整个项目包含原理图的仿真与设计、印制板制作、元器件的焊接安装与调试。以工作过程为导向,岗位设置为原则,按学生人数分成若干小组,每个小组控制在10人以下。小组内部进行任务分工,包含电路设计员、印制板制作员、焊接安装与调试员。
电路设计员主要完成电路工作参数的设定、元器件的选择、电路图的设计和性能的全面仿真。电路工作参数包括输入载波信号和调制信号的频率和幅度范围。根据选定的电路工作参数,搭建电路原理图。原理图设计好了,可采用EWB、Multisim等软件对电路性能仿真[3],包括输出的时域已调波形和频谱的检测。验证设计的合理性后,再选择Protel等软件绘制原理图,进行PCB的设计、元器件的布局、布线并生成PCB。
印制板制作员主要完成PCB板的制作,包括:裁板钻空、抛光烘干、微蚀镀铜、曝光、显影、腐蚀镀锡脱膜。PCB板的制作在制板实训室完成,制作过程中要选择合适的钻头,抛光去除杂质后还需烘干,镀铜时注意不要把焊锡弄在铜孔里。此外,还需要准确控制曝光时间,可通过摇动印制板加快腐蚀。
焊接安装与调试员主要完成元器件的焊接组装以及电路板的调试。常用电子元器件焊接的顺序应该为先小后大。焊接好后要检查有无漏焊、错焊、虚焊和假焊,发现有问题应立即重焊,对残留在焊点周围的焊剂、油污和灰尘应及时清洁。调试方法一般是先局部(单元电路)后整体,先静态后动态;在单元电路调试完成的基础上,可进行系统联调。联调是对总电路的性能指标进行测试和调整,若不符合设计要求,应仔细分析原因,找出相应的单元进行调整。
四、考核方式
该项目的考核是按照具体的工作环节分步进行的。分别从电路图设计、制板、焊接、电路性能、团队合作方面打分后得到总评成绩。电路图设计部分主要看元器件的选择、参数的合理性、功能的正确性、PCB的布局布线;制板部分主要看制板流程的掌握和印制板的工艺;焊接部分主要看焊接工艺,例如:焊点表面是否光泽、有无虚焊;电路性能主要看调试的波形是否正确,电路是否能够正确完成调制和解调过程。团队合作方面主要看在整个工作过程中各小组成员间的协作能力。
五、结束语
以通信技术教学中模拟调制与解调项目为例,介绍了基于工作过程导向的实践教学案例。实施了“车间组织”的模式,各班组之间分工协作,共同完成模拟调制与解调电路板的设计与制作。教学贯穿于实践,打破了单一课堂教学模式。让学生在学习的同时培养了实践能力,提高了职业素养,增进了对职业岗位的认识,又培养了团队合作精神。
参考文献
[1]李艳双.基于工作过程的课程教学改革[J].天津职业学院联合学报,2010(04).
[2]朱月秀.现代通信技术[M].电子工业出版社,2010.
[3]崔建明.电工电子EDA仿真技术[M].高等教育出版社,2004.
个案研究的过程与方法 篇2
一、确定个案研究的课题
个案研究的对象通常有个人、团体或者机构两种。研究者应该根据个案研究的目的和内容, 选择典型的人物或事例来做为个案研究的对象。如果选择学生作为研究对象, 那么个案研究的目标通常就是生理、心理上有障碍的学生, 学习成绩上较差的学生, 行为、情绪异常的学生或者各方面都品学兼优的学生等等。例如, 要了解智力超常儿童的特点, 探索这些儿童的成长规律, 个案研究的对象就应该是高智商的、学习成绩比较优秀的学生。如果以团体或者机构作为研究对象, 那么则可以选择一些表现比较突出的班级或者学校。
二、收集与个案研究相关的资料
全面地收集个案资料是个案研究有效性的重要保证。资料的收集应力求达到一定的深度和广度, 不能遗漏重要的信息, 同时也要确保资料的真实性。
收集资料的方法主要有书面调查、口头访问、观察、测验、评定、查阅个案的档案资料等。
三、分析所收集到的资料
个案研究收集到的原始资料往往比较粗糙、琐碎, 难以直接利用这些资料来解释个案所反映的问题, 因此还需要我们对有关资料进行理性的分析和加工。
我们对所获得资料的研究可以从主、客观两方面进行。例如, 以一名在竞赛中取得优异成绩的学生作为研究对象的个案研究, 既可以从主观上分析动机、情感、价值观等非智力因素对这名学生成绩的影响, 也可以从客观上探讨学校、家庭、社会以及个体差异等对该生学习的影响。从主、客观两方面入手, 这有助于我们获得对有关问题或现象的较为全面而深刻的认识。
此外, 我们还可以从个案的现状, 追溯历史的发展过程, 探究个案发生的背景等几个方面去分析。例如, 某学校发展的个案研究就可以从该校发展的现状中去寻找其历史发展的轨迹, 而后, 再进一步地了解学校现行教育改革的特点和规律, 以及影响该校发展的各种背景因素等等。
四、撰写个案研究报告
个案研究报告是个案研究结果的呈现形式, 一般包括以下几个部分。
1. 背景描述:
即对研究对象的基本情况和背景加以客观地描述。这部分内容主要包括个案的姓名、性别、年龄、籍贯、个案的来源、个案的背景资料、个案的学校生活、个案的社会关系等等。这部分内容可以根据具体情况由研究者自行增减。
2. 主要问题的描述:
个案的典型性在于其特定的背景环境, 研究报告主要描述个案在这种环境中产生的特殊问题或现象。
3. 诊断与分析:
这部分内容主要对其成因进行剖析, 展示依据成因而分析到的结果, 结合相关资料而综合分析出的指导性策略或者具有借鉴意义的成功经验等等。此外, 还需要我们提出并描述发现或者解决特殊问题或现象的有关方法。
4. 小结与建议:
对个案研究进行总结与反思, 跟踪了解实施结果, 也可以提出一些改进建议, 供他人参考或借鉴等。
五、在实践中检验、反思个案研究的结果
在个案研究的诊断与假设、分析与指导的过程中难免会有错误的判断和推论, 因此在提出个案改进的各种建议或者总结出个案成功的经验之后, 我们还必须将这些建议或经验应用于实践, 让实践去检验。当解决问题的方法或者经验被证明是无效的或者又出现了新的问题的时候, 我们则可以回到前面的步骤, 重新探究解决问题的方法或经验, 直至实现研究的目的。
总之, 个案研究是沟通教育理论与教学实践的桥梁。由于典型的个案研究可以为我们的教学实践提供有益的启示, 所以教师作为一种同医生、律师、工程师等一样需要特殊培训的职业, 也应该像医生拥有医学案例、律师拥有法律案例、工程师拥有工程案例一样, 掌握大量的教育、教学案例。随着教育科学的发展, 个案研究正成为教育科研不可缺少的重要方法之一。
参考文献
[1]沈英.教师校本研究与专业成长.北京:北京出版社, 2005.
个案全过程教学法 篇3
内容构思等)的参与量,并由此分析了不同母语思维量与外语作文分项成绩之间的相关性,证明用于内容构思和结构构思的母语思维对作文内容与结构的影响不大,且母语思维量随二语水平的提高而减少。而Gholam及Mohammad(2011)的研究结果则表明有技巧的写作者更多地借助母语。可见,虽然学者们认识到二语写作的双语性,但在研究结果方面不能达成一致。且以上研究主要通过量化的方式即有声思维过程中汉语所占比例来说明母语思维量的多少,忽视了对文本输出内容的分析。本文则通过个案研究,采用用有声思维和回顾访谈的方法,在分析母语思维对写作影响的同时进一步探究在输出内容方面的母语思维影响,旨在发现学生写作中存在的问题,借以使学生发现自身的不足并指导教学实践。
1 研究方法
该研究方法参考王文宇与文秋芳的《母语思维与二语写作——大学生英语写作过程研究》。
1.1 研究对象
参加本次研究的有1名被试,是来自辽宁石油化工大学的非英语专业大一男生。年龄20岁,英语水平为中上等。
1.2 数据收集
此次研究的写作任务是2010年6月大学英语四级作文,题目为:Due Attention Should Be Given To Spelling。作文内容提示与要求:1)如今不少学生在英语学习中不重视拼写;2)出现这种现象的原因是……3)为了改变这种状况,我认为……
规定时间为30分钟,字数不少于120字。
数据收集分为三个阶段:1)有声思维的培训。让被试了解有关有声思维的具体知识和要求,并通过做汉译英练习及完成一篇写作任务进行亲身体验。2)正式测试。要求被试自始至终说出写作过程中大脑出现的任何想法。如果想法以汉语出现就说汉语,以英语出现则说英语。在此过程中研究者对其写作时的有声思维情况进行了录音。3)回顾性访谈。被试在完成测试后立即接受回顾性访谈。研究者根据录音对被试进行提问,并对问题与答案进行了简要的笔录。
1.3 数据分析
数据分析包括定量与定性分析两部分。1)首先对被试有声思维录音进行撰写,数出记录中汉语词数。汉语词语指组成句子的最小有意义单位(meaningful unit),包括一个或多个汉字。例如,“我喜欢英语”(I like English)包括5个汉字,三个汉语词语:“我”(I),“喜欢”(like),“英语”(English)。同时,将写作过程按文秋芳等的分类分成五大类:解题、内容构思、结构构思、文本输出、过程管理,计算汉语在各类思维活动中的比例。2)对被试的二语输出内容进行分析和评价,使用Lexical Frequency Profile软件测量文本输出内容的形符、类符、词汇密度及高级词汇比例。形符指篇章中所有词汇,类符指篇章中不同的词汇,词汇密度指文本中实词占总形符的比例,高级词汇指常用2000词之外的词汇。
2 研究结果
2.1 母语思维与二语写作
从表一中可以看出,学生在结构构思、内容构思以及过程控制中基本上是完全用母语思维的(整篇作文的写作思路即结构构思已用汉语形式在作文题目中给出)。例如:“三段式”“第一个可以写网络方面的原因……第二个观点可以写性格方面的……另外一个观点可以写氛围问题”“恩,差不多就这样吧。”等等。王文宇及文秋芳在其文章《母语思维与作文分项成绩之间的关系》中得出结论:用母语组织思想、构思内容对作文内容质量似乎没有影响。而被试在访谈中也反映这样有助于其在短时间内更快地完成作文。那么,用母语构思就是可以接受的。而解题过程中的母语思维量为64%,大大超出王文宇及文秋芳的研究结果10%,主要原因是,大学英语四级作文的题目要求为汉语,被试自然用母语读题。
此外,有声思维记录显示,被试在文本输出过程中,其母语思维参与量相对少很多。例如:“先写个开头,Recently the problem of spelling has关注,been brought into focus.Now,many students en...pay no attention to可以用在这里,我感觉,pay no attention to spelling when they study.”王文宇和文秋芳的统计结果显示:文本输出层面上的母语思维量与语言分成负相关。(同上)由此可见,在作文教学过程中,教师应鼓励学生在文本输出时尽量用目的语,避免逐字翻译,以逐渐培养学生的二语思维能力。
2.2 母语思维的迁移
被试的作文总共包括十三个句子,其中以人称作主语的句子多达九个。同时,作文中还出现了重复性明显的短语,如:“people’s views on spelling vary from person to person”以及“the characteristics vary from person”。毫无疑问这是一种母语思维的迁移,因为汉语的语言特征是人称为主语较多以及词汇重复性大。显然学生很容易习惯性地将母语思维带入英文写作中。同时这也说明,不能只根据文本输出过程中出现的汉语词数来判断母语思维量。从某种程度上来说,这种情况的出现也是因为学生对英语的表达习惯及其语言特征不甚了解。英语语言以无灵主句居多,且语言形式富于变幻。在访谈中,笔者了解到,被试大学期间所受到的英语教育主要在文章理解方面,与语言应用相关的知识涉及较少。笔者让被试将句子“the characteristics vary from person”换个方式表达,被试改为:“people have different characteristics”。这说明,学生有能力有意识地使自己的语言更加多样,自然地道。那么这就需要教师在课堂教学中将汉语与英语表达做对比分析,灌输一些二语的规律性表达特征,如“有灵”与“无灵”“形合”与“意合”“重复”与“替代”等等。正如王力先生指出:外语教学最有效的方法就是中外语言的比较教学。
2.3 词汇量与英语语言表达能力
词汇是写作的重要组成部分。Wilkins(1972)认为,没有语法能表达的东西很少,然而没有词汇什么都不能表达。马广惠(2004)也表示,相比其他语言因素,对学生的写作质量产生最重要的影响因素是词汇水平。因此很有必要探究写作者文本输出过程中的词汇水平,了解写作者所面临的词汇问题。Lexical Frequency Profile运行结果如下:
从以上表格中词汇多样性数据可知,文本词汇重复性较大,且高级词汇运用极少,只有“vary”、“atmosphere”两词。从文本输出内容来看,被试的作文结构思路清晰,语法错误很少,且善于有意识地应用连接词,以避免语言生硬。例如“however”、“so”、“because”、“last but not least”等词的利用增加了语言的流畅性。当然,这与学生在高中时,老师对结构方面的强调和要求是分不开的。然而一篇作文若只有一副空架子是远远达不到优秀的,文章内容的表达才是关键所在。被试的作文简单句较多,且观点没有展开说明。例如,when we have a chat on the internet,some words will be changed.根据有声思维记录,被试要表达的是网络对人们的影响比较大,在网上聊天的话会有一些不规范的拼写出现。由此可以推断,被试的词汇量相对缺乏,英语语言表达能力不强,因而导致观点表达较为模糊,甚至令人摸不着头脑。其实此句完全可以改为:When we have a chat on the internet,some irregular words,abbreviation for instance,will be used……而经询问,“irregular”、“abbreviation”并非被试已掌握的词汇。此外,被试倾向于使用翻译法写作,例如:“性格方面肯定是有那个什么的,有差异的……because of,the characteristics vary from person to person”。文秋芳等认为,学生在遣词造句中以翻译法造句,常会造出词不达意的句子。但其实翻译本身并无过错,主要原因是学生词汇量缺乏,或者并不了解英文的习惯用法。访谈中被试提到,课堂上老师很少听写单词,自己平时也就疏于记忆了。我们知道英语四级要求学生所掌握的词汇量为至少四千词,当然仅凭高中的词汇量是不够的。因此,在给非英语专业学生上课时,教师就需要起到监督与督促的作用,对重要的词汇予以讲解举例帮助学生记忆,而学生自身也应注意积极扩充词汇量,做到学以致用。
3 结束语
个案全过程教学法 篇4
四十年来, 研究者对二语阅读能力的发展表现出极大的兴趣 (Carrell&Grabe, 2010) 。二语阅读能力领域目前已有许多研究发现和研究成果。随着对更多阅读组成部分的确定、对个体差异的考虑和对阅读策略的研究, 研究者对二语阅读的过程有了更深刻的了解。在二语阅读能力的发展中, 不止是策略知识, 必要的语言要素也是至关重要的 (Bernhardt&Kamil, 1995) 。Grabe和Stoller (2011) 根据进行流畅的阅读所需要的过程来定义阅读理解。这些过程包括语言过程和策略过程。
1.1 语言过程
语言过程是二语阅读的基础。由Hoover和Gough (1990) 提出的“简明阅读观理论模型” (Simple View of Reading Model) 指出, 阅读包括解码 (词汇识别) 和语言理解 (分析句子、理解句子、构建语篇结构和将理解整合到已知的知识里) 。可以从语言的几个层面, 即词汇层面、句子层面和语篇层面上来理解这个模型。读者顺利地在每个语言层面上的操作是流利进行阅读的保障。首先, 快速且自动的词汇识别对流畅的阅读非常重要, 因此词汇识别能力对于要成为具有娴熟二语阅读能力的学习者来说是不能忽视的 (Grabe&Stoller, 2011) 。然后, 句法分析 (识别短语、词序以及从句中从属和上位关系) 能够帮助读者弄清楚在语境中的单词的意思 (Grabe&Stoller, 2011) 。语义形成将词义和结构信息组合成基础的从句层面的意义单位, 同样在阅读理解中有重要的作用 (Grabe&Stoller, 2011) 。最后, 除了文字知识和句子处理中的信息整合, 语篇的处理也是阅读理解中的一个关键的部分 (Koda, 2007) 。
1.2 策略过程
阅读中的策略过程指的是在阅读理解的过程中知道并且使用阅读策略 (Grabe&Stoller, 2011) 。一般来说, 阅读策略有三个特点——“有意的, 以目标或者问题为导向的, 受读者自发的或者控制的” (Koda, 2007) 。策略的使用能使读者分析、组织和评估文本中的信息 (Koda, 2007) 。每个读者在阅读的过程中都会遇到问题, 因此有策略地阅读对于处理有挑战的文本是必须的。成功的读者能够识别出问题, 找到可能的解决办法, 决定如何最好的利用可获得的资源 (Koda, 2007) 。
1.3 语言过程和策略过程的关系
当语言过程不能进行的时候策略过程就会变得显著。在流畅的阅读过程中, 语言过程是自动发生的, 因此不为意识所察觉。当能够流畅阅读的读者遇到复杂的文本的时候, 他们会放慢速度并且有意识地使用一些策略 (Almasi&Fullerton, 2012) 。比如, 当读者感觉到文本较难但是通过一定的努力还是可以理解的时候, 他们的元认知能力就会起作用 (Koda, 2007) 。
有限的语言过程会限制策略过程。尽管研究发现在一种语言中发展的策略能够迁移到另一种语言中去 (Koda, 2007) , 但是相对较低水平的语言能力限制了阅读策略的运用 (Koda, 2012) 。阈限假说也认为二语学习者必须具有足够的二语语言知识 (词汇、语法和语篇) 才能够有效地用母语的阅读策略和技巧来帮助理解二语文本 (Clarke, 1980;Grabe&Stoller, 2011) 。Clarke (1980) 指出当遇到难的文本 (复杂的语言或者陌生的内容) 时, 读者往往会表现出不良好的阅读行为。
1.4 研究现状
语言过程和策略过程最经常被研究 (Clarke, 1980;Grabe&Stoller, 2011) 。一些研究发现在二语阅读中二语的水平比母语阅读策略更为重要 (Carrell, 1991;Bernhardt&Kamil, 1995;Yamashita, 2002) 。Koda (2007) 根据许多研究的结果得出, 词汇识别在阅读理解中具有很重要的作用。而且, 不同二语水平的中国英语学习者在策略使用意识上具有差别 (Zhang, 2001) 。Zhang (2001) 就发现一些二语学习者认为词汇是阅读最为基本的要素, 并将其视为阅读理解中最大的挑战。
虽然二语阅读策略的使用情况经常被研究, 但是大部分研究主要关注阅读策略的确定、阅读策略的培训以及阅读策略与其他因素的相关性等方面 (Wu, 2009;Zeng, 2008) 。很少研究将二语阅读策略与阅读中具体的语言过程联系起来讨论语言过程对策略过程的影响。因此, 本研究采用个案研究的方法深入探讨在语言过程中不同的阅读策略的使用情况, 从而对我国二语阅读教学提供一些参考。
2 研究问题
研究参与者的二语阅读策略使用频率是怎样的?
在语言过程中, 研究参与者的阅读策略使用情况是怎样的?
2.1 研究参与者
本次研究的参与者叫做南茜 (化名) , 是一名俄语文学专业的研究生。她俄语的水平远高于英语水平。她自我陈述说自己不擅长英语阅读并且没有得到过阅读策略方面的系统训练。选择南茜作为本次研究的参与者采用了便利抽样的方法。南茜作为一名成年的语言学习者, 掌握三门语言 (即汉语、俄语和英语) , 能够很好地意识到自身的学习过程, 同时对于本次研究有积极配合的态度, 有利于研究的开展。在正式对其进行研究之前, 研究者将研究的目的和研究的过程告知南茜, 并且让她知晓参与此次研究完全是自愿的, 任何时候她都可以退出。
2.2 研究过程
本研究采用不干扰研究参与者自然语言学习状态的方法, 对其阅读策略的使用进行深入调查。在本次研究中, 研究参与者的阅读目的主要是理解阅读文本的大意, 同时拓展一些语言知识。而其英语阅读的文本主要来自于其学校使用的教材, 主要是学术类的文章。
本研究的研究时长为一个学期。研究者在这学期内每两周见一次南茜, 总共会面了六次。本研究采用问卷、访谈和回顾口头报告的方式对南茜的阅读策略进行调查。其中, 问卷用来较为准确地测量南茜的英语阅读策略的使用情况。所使用的两套问卷一套为夏甘霖 (2008) 在其博士论文中改编的阅读策略问卷。另一套为Mokhtari和Sheorey (2002) 开发的问卷——Survey of Reading Strategies (SORS) 。后者是用来测量非英语母语的说英语者在阅读英语学术文献或者学校发的英语读物时, 自我报告的元认知阅读策略的使用情况。这两套问卷在一个学期中分别发放了四次。南茜在课后进行了英语阅读后自行填写问卷, 并在下次与研究者见面时交于研究者记录和讨论。除了用来更加准确地调查南茜的阅读策略之外, 问卷还作为访谈的辅助工具。南茜对问卷中每个项目的回答的原因以及一个学期内阅读策略使用的变化的原因都会在访谈中提及。采取这样的办法能够更加深入地了解阅读的情况。
本研究数据的主要来源为访谈。一共进行了五次访谈, 每次时长为三十分钟到九十分钟不等, 都在安静的环境下进行。第一次访谈主要询问了南茜基本的英语学习情况。第二次是在她阅读完一篇名为The Nature of Scientific Reasoning的文章后, 对其阅读的大致过程、遇到的问题和感受进行询问。第三次访谈前进行了一次立即回顾报告 (immediate retrospective re⁃port) 。第四次访谈特别针对她在阅读一个她自我陈述非常难的段落时她所遇到的语言障碍和她的阅读策略进行探讨。第五次访谈从语言知识的角度总结了英语阅读与母语阅读过程的差别和原因。
第三次访谈前进行了一次立即回顾报告, 目的在于更加深入了解南茜的阅读过程。当时阅读的文章名为A Culture of Plagiarism?。研究者和南茜相对而坐, 观察南茜的阅读行为, 同时做记录, 并且在后续访谈时进行讨论。南茜一阅读完文章就说出她在阅读过程中的思维活动 (比如, 想法、感受等) 。
3 研究结果
3.1 阅读策略使用的频率
四次SORS在三类策略, 即全局策略、解决问题策略和支持策略上调查得出的平均值分别为3.77, 3.75和3.67。这表明了南茜经常使用这些策略。与其他两类策略相比, 全局策略使用的频率较高。
3.2 母语阅读策略的迁移
以下策略是南茜在母语中发展的策略, 并且她同样将它们用到英语阅读中去。南茜没有特别注意文章的结构和文章内部部分之间的关系。她表示即使在进行中文阅读的时候, 她也几乎不会浏览文章来预测作者对读者知识结构的假设、确定文章大致的结构、确定并且理解表明文章逻辑关系或者结构的词语或者表达, 也不会将文章分成几部分然后分析它们之间的关系。她解释说, 这样分解文章的策略虽然以前上语文课的时候用过, 但是过于技术化, 通常阅读的时候是不会采用的。她认为这么做不会有利于自己对于文章大意的理解, 因为对于她来说, 理解了文章每个部分的大意后才会知道文章的结构, 反之并不成立。
南茜关心文本的内容和文章内观点之间的联系。她有时在读文章之前会大致看一遍以了解大意、边读会边预测接下来的内容、试图找到观点之间的关系、给自己提一些问题、做推断和确定隐含的意思。
南茜喜欢根据已有的背景知识来分析文章内容。她常常批判地分析和评价文章呈现的信息。她总是在阅读的时候有一个目的、做笔记来帮助理解、回想已有的知识来帮助理解、推测段落的目的、态度、语气、观点和结论。比如, 她在阅读时, 会留意作者的态度。她说到:“当我读到最后几段的时候, 我努力去理解作者的态度。这时我对作者对智力测验的态度感到特别困惑。前几段都在很客观地描述智力测验, 但是最后几段呢, 作者看起来像是支持它。”
3.3 受到语言水平影响的阅读策略
以下策略因为南茜有限的语言知识而不能被运用。有时因为文中的生词太多, 她不能够略读来预测文章的大致内容和领域、不能够提问或者在文中找到相应的答案。她表示如果她能够看懂内容, 她会确定句子的功能以及将事实和观点、大意和细节、主要信息和次要信息、相关和不相关信息区分开来。
3.4 语言上的障碍和解决的策略
南茜遇到语言的障碍主要来自于单词, 一些来自于句子和文章结构。在不同语言层面, 她相应用了一些解决问题的策略。
3.4.1 词汇层面
南茜报告说在她平时阅读的英语材料中有相当多生词。“主要还是单词。有许多词的意思我不懂。生词是阻碍我获得文章意思的最大困难……有时生词多到不能根据上下文推断词义, 以至于不能理解段落的大意……即使我查了词典, 还是不明白这句话的意思。那些词太抽象了, ”她说。
南茜有如下的解决策略。有时生词的意思对句子或者段落的大意不重要时, 她会选择跳过它们, 特别是人名、地名还有一些副词。对于重要的单词, 她会从上下文中推测词义。“我把这个生词先记着, 继续读……从这句话中知道了它的意思。”每当读完了教材中的课文, 她会查生词的意思以便更好地理解课文。除此之外, 她还有意识地从其他的英语学习材料中学习单词, 比如讲座和听力材料。
3.4.2 句子层面
南茜遇到的问题主要是句子太长或者太复杂。“‘Philoso⁃phers distinguish between what they identify as ontological and epistemological issues.’这里的‘what’指的是什么?‘what they identify as’是什么意思?”
南茜有如下的解决策略。如果句子不影响对段落的理解, 她会选择跳过。如果句子影响了理解, 她就会再读一遍, 有时候会读出声。“我会再读一遍不懂的句子, 有意识地读出声。我觉得这样有助于理解。”或者根据上下文来确定句子的意思。“如果我不能将这个句子翻译成中文, 我会根据我对这个作者观点的理解来猜测它的意思……我觉得作者在这句话里会这么写。”当遇到非常难的文章时, 她还会分析段落内部的结构和句子之间的逻辑关系, 但是她从来不分析句子的结构或者确定句子之间的连贯性。
然而, 除此之外也会有意外的情况。当文章中的单词或者句子特别吸引她的时候, 不论它们对理解整篇文章有没有用, 她都会尽力去理解它们的意思。
3.4.3 语篇结构层面
因为南茜没有分析文章结构的意识, 所以在语篇结构层面, 她没有表示有困难。但是研究者发现, 有时如果她知道语篇的结构, 她会更好地理解文章意思。比如, 当她明白了“on⁃tology”和“epistemology”在句子中的意思后, 还是不能理解为什么作者提到这两个哲学术语。实际上, 作者是用这两个词来解释大多数人的观点是错误的原因。因为文章的后一部分就是一个人们将“ontology”和“epistemology”混淆的例子。这篇文章是一篇说明文, 描述、下定义和举例子是很常见的语篇组成部分。而且南茜并不认为文章有固定的结构可循。她说:“我不知道学术文章有什么明显的结构规律。从来没有听说过。如果你不知道每段的意思, 怎么能够根据略读来确定文章的结构呢?”
4 结论与讨论
研究结果表明本研究参与者在二语阅读中时常使用自上而下的全局策略。在语言知识相对不足的情况下 (比如, 生词) , 这种全局策略帮助读者在不影响达成阅读目的的情况下, 忽略一些次要的语言问题。
研究结果还发现研究参与者的母语阅读策略在一定程度上影响了其二语阅读策略的使用。本研究参与者阅读二语文本的方式与阅读母语的方式在一定程度上很相似。即使语言不同, 她都注重对文本中信息的获取、分析和评价, 而不重视文章的结构。
语言方面最明显的问题似乎出现在词汇层面。生词限制了一些策略的迁移和使用, 同时也引发了另一些策略的使用。研究参与者对待生词最常用的方式似乎是猜测。也就是, 在根据上下文判断生词的在文中的重要性, 同时判断其大概的意思。
5 对教学的启示
根据本研究的发现和讨论, 得出如下几点对二语阅读教学的启示。首先, 教师需要对学习者在母语中发展的阅读策略给予足够的关注。因为二语学习者已经养成了一定的阅读习惯, 在没有语言障碍的情况下, 往往会将这些习惯带入二语的阅读中。这些阅读习惯有的应该得到鼓励和拓展, 有的应该被适当修改以适应二语的阅读。
其次, 教师需要充分注意到阅读文本对二语学习者的语言难度, 并且根据学习者现有的语言水平选择语言难度适宜的阅读材料。避免让学习者阅读的文本中出现太多生词和太过于复杂的句子, 因为这样会限制学习者阅读策略的使用, 让其即使根据语境也无法理解文章的大意, 不利于语言水平的提高。
个案全过程教学法 篇5
关键词：隐性语篇话题,口语报告法,认知策略,赋值
一 个案研究背景
(一)问题的提出
汉语的话题如何确定一直是学界研究的难点问题。以往汉语句层面话题的研究通常用“位居句首”“可插入语气词”等来定义“话题”。这样从形式上确定话题倒是容易了,但确定之后对于整个语篇的语义分析并起不到什么作用,有它的局限性。这也是我们为什么把话题上升到语篇层面来研究的原因之一。我们认为话题是个语义概念,本文对语篇话题的界定是从语篇的生产者(即交际双方)的角度来下的一个认知心理的定义,即一个实体T(topic)是语篇D(discourse)的话题,当且仅当说话者S(speaker)在发出D和听话者L(listener)在处理D时,S能够预测L可以理解S说D的意图是向L进一步提供或要求L反馈有关T的信息(许余龙,2004:40)。当我们说语篇有话题时,意思是语篇必须有话题这个语义成分,并不是说话题必须被明白无误地由文字表达出来。关于语篇话题由文字表述出来这样的显性语篇话题,乐耀(2007)分析了不同语体中语篇话题成分在表现方式上的差异及原因。
显性语篇话题可以通过名词的回指方式和频度从形式上加以确定,那么汉语隐性语篇话题该如何确定呢?为什么我们在倾听或阅读一段没有出现谈论对象但语义中心明确的语篇时,能很快地判断这段文字讨论的是什么,从而确定谈论的对象即语篇话题?我们认为这种确定汉语隐性语篇话题的过程是一个心理认知过程。所以,本文将用认知心理学的口语报告法来对汉语隐性语篇话题的确定做一个个案研究,试图从中窥视到人们在确定汉语隐性语篇话题时的认知过程和规律。
(二)关于口语报告法
口语报告法(protocol analysis or verbal protocol)是德国心理学家Duncker(1945)首先提出的,又称为出声思考(think aloud)。口语报告法是指研究者在进行实验时,要求被试报告头脑中的思考过程,又叫同时性口语报告①(concurrent verbal protocol);或者在实验后,要求被试追述思维过程,又叫追述性口语报告(retrospective verbal protocol)。口语报告法使被试内部的认知过程经口语而外显化,研究者通过分析报告,就能探索未知的人类认知加工的内部过程。这种方法在研究人类内隐的心理过程中发挥着不可替代的作用。它打破了心理学传统研究中通过观察外部行为间接研究内部心理的樊篱,通过被试的出声思考,直面其思维内容和过程,捕捉其心理轨迹。
本研究作者试图从认知心理学角度切入,用同时性口语报告法对汉语隐性语篇话题的确定过程进行描写性的个案研究。希望能从中发现人们在确定汉语隐性语篇话题时的心理思维过程,并考察在这一过程中认知策略的运用情况,这对我们确定汉语语篇话题这一语义范畴有积极作用。
二 研究的方法与步骤
(一)测试的对象
参加个案研究的4位被试均是高中学生,年龄是16～18岁,男女各2名。研究者假定4名被试具有良好的汉语水平,能够有效地运用汉语表达自己。在测试前,不告知被试测试的目的等。只对被试解释相关的测试要求,如请被试在解决测试问题的过程中,边想边大声地说出自己头脑中的想法和思考步骤,不要解释步骤的原因。
(二)测试的材料
关于测试材料需要做详细说明。我们要研究的对象是汉语的隐性语篇话题,即在一段语义明确的语篇中,无论是书面语还是口头语,没有将谈论的话题通过文字或语音形式表现出来。这样的语篇是很常见的,本研究选取了20个谜语的谜面作为这类语篇的代表来进行个案研究,这些谜语的谜底就可以看作谜面讨论的话题。作者选择的谜语材料是书面语的,都是表事物的谜语,类似童谣形式又接近口语,所以这里没有做书面语和口语的区分研究。
(三)测试的步骤
(1)从20个谜面中任意选出2个,在正式实施口语报告之前让被试进行猜谜测试。这一步骤是测试的准备工作,旨在让被试了解和习惯在猜谜过程中边想边大声地说出自己头脑中的想法和思考步骤,而不需要解释步骤原因的方法和原则。事先主试可对被试加以指导,以免在正式实施口语报告时出现问题。
(2)正式实施口语报告。从20个谜面中再任意选出2个(不要与步骤1中选出的2个重复),让被试正式进行猜谜测试。要求被试在猜谜过程中边想边大声地说出自己头脑中能够注意到的所有心理活动。主试在一旁只负责对被试的口头报告进行录音或即时文字记录,而不对被试做任何干扰和提示以免打断被试的思考。
(3)先将被试的口语录音报告转化为书面文字材料;再按照语句的意义,对书面报告按语句反映的被试的思维主题②(无需考虑句子的结构、语法等问题)进行片段划分。
(4)分析每一个片段中被试运用了何种策略,并将这些策略归类进行统计。策略的分类方法主要参考了O’Malley和Chamot(1990)、Rubin(1987)、Abraham和Vann(1987)等人对学习策略的分类,将译者所运用的策略分为元认知策略(metacognitive strategies)和认知策略(cognitive strategies)两大类(由于本实验的翻译任务并不是以交际为目的,情感和社会交际策略相对不重要,故略去)。其中元认知策略大致分为选择性注意(selective attention)、定向注意(directed attention)、自我监控(self-monitoring)、问题识别(problem identification)、自我评估(self-evaluation)和回避(avoidance)等6种。认知策略分为重复(repetition)、推理(reasoning)、查证(clarification/verification)、迁移(transfer)、猜测(guessing)、替换(substitution)、联想(elaboration)、分类(grouping)和总结(summarization)等9种③。
三 测试的分析与结果
(一)对口语报告的片段划分和标识
首先研究者对被试的口语报告按语句反映的思维主题进行片段的划分,并在每一个片段前用小写字母标识;然后分析记录每一个话语片段用的认知策略并进行数据统计。以测试材料1中被试A的口语报告为例说明(其余的见附录):
1.身披花棉袄,唱歌呱呱叫,田里捉害虫,丰收立功劳。
A:a呃,应该是个动物,b花棉袄,身上羽毛或者皮肤应该有颜色,公鸡吗,c公鸡不是呱呱叫,是喔喔叫,呱呱叫的应该是青蛙,就是青蛙,d可是,田里,青蛙一般在池塘,田里也有,但是癞蛤蟆在田里更常见,e对,就癞蛤蟆,是益虫,吃害虫,保护庄稼,f就是癞蛤蟆,也叫蟾蜍。
可以看出,被试A的口语报告按思维主题划分为6个片段。这6个思维主题分别是类属、颜色、叫声、活动场所、益处和命名。比如在以“叫声”为思维主题的话语片段中,被试用的认知策略有:①重复、②查证、③猜测、⑤推理、⑥替换5种。其他被试口语报告的划分片段都逐一像这样来记录其中用到的认知策略。最终我们将2个测试材料4位被试的口语报告中用到的认知策略进行统计,具体见表1。
表1中反映的是被试使用认知策略的情况,而没有考虑元认知策略。通过我们的观察发现,被试使用的认知策略远远超过元认知策略,这与认知策略和元认知策略本身的性质分不开。由于认知策略是用于对信息的直接加工,因此在测试过程中,各种复杂的操作必然导致某些策略多次运用。而元认知策略则用于控制信息的流程,监视指导和调节认知过程的进行,起着一种宏观的“督导”作用,且带有某种泛化的特征,有时在口语报告中很难将其单独分离出来,所以我们认为考察认知策略的使用情况可以很好地反映被试在测试中的心理思维的特点,而没有考虑元认知策略的使用情况。
(二)对口语报告的阶段划分和分析
根据信息加工流程将被试口语报告的测试过程分为三个阶段,并用“│”划分界限。口语报告的这三个阶段与信息加工理论的“输入——中央处理——输出”(input→central processing→output)三阶段论在本质上是一致的。
在测试过程的三个阶段中,第一阶段被试从整体宏观上理解测试材料即谜面语篇,在记忆里搜寻,激活记忆里的信息网;第二阶段被试集中力量,想方设法去扫除理解中的“障碍”,搜索语篇组成单位提供的信息,及时与谜底即话题特征相匹配;第三阶段被试对各种可能进行排除选择,得出最后结果。下面以测试材料2中被试C的口语报告为例说明:
2.远看白光光,近看玻璃样,越冷越结实,一热水汪汪。
C:a是一种自然现象吗,│b有光泽,c玻璃是透明的,它也应该是透明的,d冷,结实,结实就应该是固体,e热,变为水,液体,│f是冰。
当被试听到或看到(本研究的测试问题采用的是书面语材料)上述测试材料时,一般都是从整体上通读语篇,大致给语篇谈论的对象归类,是动物、植物、用具还是自然现象等,这是第一阶段。这一阶段多用猜测、联想、分类等认知策略。如上例a话语片段为第一阶段,被试把猜测的对象暂时归为自然现象,运用了猜测的认知策略。第二阶段被试将整个语篇分解,分项搜集猜测对象的特征,上例就分别搜集到了该对象的光泽、颜色、质地、变化形态等多方面的特征,运用的认知策略有:重复、推理、猜测、联想等。然后,再将这些特征综合与现实世界的事物相匹配进入第三个阶段,得到结果,这一阶段一般多用查证、总结等认知策略。
当然,被试的口语报告各异,因此每个阶段所呈现的特点和认知策略的使用也会不一样。比如在第二阶段,一般被试的思维顺序就是按语篇材料语言符号的线性先后顺序来分项搜集猜测对象的特征,但也不排除例外。如测试材料1,被试B口语报告的第二阶段并未按先是“颜色”、再是“叫声”的顺序来搜集特征,而是“呱呱叫,应该是青蛙吧,它皮肤是绿色而且有黑斑,应该算是花棉袄,……”这样的顺序来进行思维,或许谈论对象的“叫声”对被试B来说更易判断、猜测,从而能更准确地得出测试结果。再比如,测试材料1中被试A的口语报告是比较复杂的,那么他采用的认知策略和思维步骤就会更繁琐。从表1可以看到被试A的口语报告用了19次认知策略,因此思维步骤也会多于他人。比如被试A的口语报告中有3个候选对象可以作为测试结果:“公鸡”“青蛙”和“蟾蜍”,这就涉及一个比较、排他的过程。
可见,在通常情况下被试口语报告的复杂程度的强弱(即思维过程的复杂性)与使用认知策略次数的多少和思维步骤阶段的繁简大致成正比关系。通过上述实验我们可以知道,人们对简单问题的思维速度是很快的,尤其像本研究的测试材料,每位被试的测试时间都没超过60秒。但这并不能说明我们不能捕捉到被试的思维过程。相反,我们可以根据被试的口语报告来“慢放”思维活动的流程,甚至可以分解。这样更有利于我们研究被试在处理“如何确定汉语隐性语篇话题”这一测试问题的认知过程。
(三)该测试带给确定汉语隐性语篇话题的启示
上述用属于汉语隐性话题语篇的谜面作为测试材料来进行的心理学实验,能够从一定程度上帮助我们探寻确定汉语隐性语篇话题的方法。这种心理语言学的个案研究给确定汉语隐性语篇话题带来了重要启示,下面将从两方面加以说明。
1.话题结构的说明是对话题的“特征核查”④
我们这里说的汉语隐性话题语篇是指语义中心明确、各小句围绕同一话题展开、谈论的话题没有通过文字或语音形式表现出来的书面语篇或口头语篇。这也是在实验测试中选用谜面做测试材料的原因,因为它符合我们所讨论的汉语隐性话题语篇类型。
一般来说,话题和说明反映的是陈述对象和陈述内容的关系。汉语隐性话题语篇的陈述对象隐藏了,只有陈述内容外显,它的整个语篇就是由若干小句构成的陈述内容。而其中的小句或小句的组合是对陈述内容即话题所指对象的特征的分项说明。请看下面这段语篇:
a它的干呢,通常是丈把高,像是加以人工似的,一丈以内,绝无旁枝;b它所有的丫枝呢,一律向上,而且紧紧靠拢,也像是加以人工似的,成为一束,绝无横逸斜出;c它的宽大的叶子也是片片向上,几乎没有斜生的,更不用说倒垂了;d它的皮,光滑而有银色的晕圈,微微泛出淡青色。 (茅盾《白杨礼赞》)
上述这段文字是以“白杨树”为话题的隐性话题语篇。文中未出现话题,它是由若干小句组成的a、b、c、d等4个分句构成的。分别用树干、树枝、树叶和树皮作为陈述内容来说明话题。我们可以从中归纳出白杨树树干、树枝、树叶和树皮各部分的分项特征,如下页图1。
图1清晰地反映了“白杨树”作为话题在语篇中的统领作用。树干、树枝、树叶和树皮这4个说明项从不同角度,如树干的高度、树枝的密度、树叶的成长方向和树皮的质感、颜色等,对白杨树的特征做了陈述。
图1是就一个具体的语篇对其话题、说明以及说明陈述的特征而进行的描绘。我们可以把图1进一步抽象成图2:
图2把语篇话题、说明以及说明陈述的特征抽象化了。从横向上看,说明与说明之间、特征与特征之间在语篇的表层结构上呈现的是语言符号的线性特征,具体表现在文字符号和语音形式的先后排列组合上;从纵向上看,说明是若干特征的聚合,如上例语篇中作为说明的d分句就是由白杨树树皮的“质感”和“颜色”两特征聚合而成的,这种聚合在语篇的深层结构上呈现的是语义的非线性特征。
汉语中语义中心明确,各小句围绕同一话题展开,但谈论的话题没有通过文字或语音形式表现出来的书面或口头的隐性话题语篇,它的话题确认过程可以概括为图3(见下页)。
图3是图2的“倒转”,图2反映了话题在语篇中统领说明的作用。图2的逆过程图3则反映了如何通过说明陈述的特征来与话题匹配(matching),从而确定语篇话题的这一“特征核查(feature checking)”过程。以实验测试材料1来说明:
a.身披花棉袄,b.唱歌呱呱叫,c.田里捉害虫,d.丰收立功劳。
这一谜面语篇由4个小句组成,它们都是说明。分别从“颜色:花色”“叫声:呱呱”和“益处:捉害虫”三方面特征来陈述未出现的话题。另外,在人们头脑中已经储存了隐性话题“青蛙”所指对象的常见特征:两栖、头扁而宽、眼睛大、皮肤绿色有花纹、善跳跃、呱呱叫、吃害虫……然后被试将语篇中捕捉的特征信息与已经储存在大脑中相关事物的特征信息相匹配,一个特征一个特征相核查,看是否吻合。若吻合,则很快出现结果得到语篇话题,若不吻合则继续找可以匹配的特征项,这一完整的过程就是确定汉语隐性语篇话题的“特征核查”过程。
2.话题与说明具有相互赋值关系
话题是谈论的对象,在交际过程中具有控制表达内容的作用,同时对内容理解也有导向作用。话题的赋值作用不体现在对某个词语的具体化上,而体现在对整个语篇表述的准确理解上,这是语义层面上的。本研究关心的是如何确定由说明小句构成的隐性语篇的话题,下面主要讨论说明话题的赋值情况。
赋值的基础是人脑对认知对象的分割与重组。人和动物最大的不同就在于:动物只能从整体上把握对象,而不能把对象分割成不同的部件、色彩、行为、性状等,所以表达能力非常有限。人脑具有在认识上分割对象的能力,这极大地提高了人的表达能力。语篇中说明小句是对话题相关方面的陈述,这是一个分割的过程。如“白杨树”语篇中的4个说明分句把谈论的对象分割成“树干、树枝、树叶、树皮”,逐一说明各部分的特征。反过来,确定隐性语篇话题的过程就是根据说明陈述的特征来重组“谈论对象”,即话题的过程,它是通过特征核查完成的,其实特征核查、匹配就是为话题赋值。
赋值是有方向的,一般是相对具体的给相对抽象的赋值。这与人的认知过程也是一致的。人们总是沿着已知对象去探索未知世界,通过寻找与已知对象的联系来确定未知对象。这个过程也就是给未知对象赋值的过程。在一个隐性话题语篇中,说明相对于话题是具体的,因为说明是对话题所指对象特征的具体陈述。同时,它也是已知的,可以通过书面形式或口头形式看到或听到。而隐藏的话题是未知的,它所指的对象是许多特征的组合,相对于说明是抽象的。比如“青蛙”谜面语篇中,就是通过和从书面材料获取的“颜色:花色”“叫声:呱呱”和“益处:捉害虫”这些已知信息建立相关联系,来确定未知话题所指的对象。
赋值与信息传递有密切的关系。对一个确定的对象来说,它给未定对象赋值的同时本身也获得了新的联系。这个联系不会增加赋值对象的确定性,但能够增加对赋值对象属性的认识。就是说,当一个对象给另一个对象赋值时,被赋值对象会给赋值对象增添新的信息。这也符合隐性语篇话题的确定过程。相对于未知的话题,说明句中提供的陈述话题的特征是相对确定的,如实验测试材料2“冰”谜面语篇所提供的“颜色、光泽、质地、形态”这些特征是确定的。当这些特征赋值给话题所指对象时,确定了是“冰”,那么“冰”这个被赋值对象给上述作为赋值对象的特征以新的信息,如“冰”形成所需的温度。这是谜面未提供的新信息,但它是储存在人大脑中的知识。
四 小 结
从上文的实验和由实验得出的启示中我们可以看出,汉语隐性语篇话题的确定是一个复杂而有规律的心理过程。从实验测试来看,由于认知策略是用于对信息的直接加工,因此在测试过程中它的使用次数很高,并且各种复杂的操作导致某些策略多次运用。通过分析被试的口语报告我们可以知道,口语报告的复杂程度的强弱反映了被试思维过程的复杂性,它与使用认知策略次数的多少和思维步骤阶段的繁简大致成正比关系。
从实验个案研究给确定汉语隐性语篇话题的启示看,话题的确定过程是将语篇中捕捉的特征信息与储存在大脑中相关事物的特征信息相匹配、相核查,看是否吻合的“特征核查”过程。汉语语篇的说明小句对语篇话题具有赋值能力。确定隐性语篇话题的过程就是根据说明陈述的特征来重组话题的过程,其实特征核查、匹配就是为话题赋值。赋值是有方向的,作为相对确定的由说明句提供的特征赋值给话题所指对象时,被赋值对象会给赋值对象增添新的信息。
另外,本研究一再强调汉语隐性话题语篇是语义中心明确、各小句围绕同一话题展开、谈论的话题没有通过文字或语音形式表现出来的书面语篇或口头语篇,这样的语篇话题多是名物性的。之所以这样界定,是为了让研究更加清晰,更能反映出语篇话题研究的一般规律和方法。当然,这样的界定也有它的偏颇。汉语的语篇是很复杂的,我们的研究方法能适用于类似的所有汉语语篇吗?这就涉及到理论方法的普适性问题。本研究的初衷是尝试为汉语隐性语篇话题的确定寻找有一定解释力的方法,这种尝试自然有它的瑕疵,但希望能对汉语语篇话题的研究起到抛砖引玉的作用。
附录
测试材料1:身披花棉袄,唱歌呱呱叫,田里捉害虫,丰收立功劳。
口语报告:
被试A:a呃,应该是个动物,│b花棉袄,身上羽毛或者皮肤应该有颜色,公鸡吗,c公鸡不是呱呱叫,是喔喔叫,呱呱叫的应该是青蛙,就是青蛙,d可是,田里,青蛙一般在池塘,田里也有,但是癞蛤蟆在田里更常见,e对,就癞蛤蟆,是益虫,吃害虫,保护庄稼,│f就是癞蛤蟆,也叫蟾蜍。
被试B:a估计是个小动物,│b呱呱叫,应该是青蛙吧,c它皮肤是绿色而且有黑斑,应该算是花棉袄,d它常在田里活动,所以也叫田鸡,e在田里捕捉害虫为生,保护了庄稼,│f对,就是青蛙,谜底就是青蛙。
测试材料2:远看白光光,近看玻璃样,越冷越结实,一热水汪汪。
口语报告:
被试C:a是一种自然现象吗,│b有光泽,c玻璃是透明的,它也应该是透明的,d冷,结实,结实就应该是固体,e热,变为水,液体,│f是冰。
被试D:……│a白色有光,b玻璃可以反光是透明的,c越冷越结实,说明气温低能使它变硬,d一热水汪汪,说明气温高化成水,│e当然是冰块。
说明:以上转写的是被试的口语录音报告的文字材料。1和2是作为测试材料的两个谜面;A、B、C、D是4位被试;在被试口语录音报告的转写中,严格遵守原始录音,报告中的停顿用逗号隔开。转写中的小写英文字母标志着按语句反映的被试的思维主题划分的片段,其中的竖线“│”标志着根据信息加工流程为被试口语报告的测试过程分成三个阶段的界限。
参考文献
[3]这里关于元认知策略和认知策略的分类,转引自蔡寒松和郭家钥发表在《外语与外语教学》2000年第11期中的《英语双重否定句汉译过程的心理语言学个案研究》一文。其中elaboration译成了“联想”不太准确,该英语单词一般指“详述”,这里由姜望琪老师给笔者指出。但elaboration作为心理学术语,大多数时候译成“联想”,有的也译作“精细加工”,这第二种译法和一般的“详述”基本吻合。至于“联想”义怎么来的,还得看elaboration这种认知策略到底指什么。在认知心理学中,elaboration(精细加工/联想策略)指对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论,或使之与其他观念形成联想,以达到长期保持的目的。如记忆术是利用精加工的典型技术。例如,一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时,他想象陈胜、吴广两人,领(谐音“零”)导900农民起义,“两人领九百人”这个观念与“209”建立了联系,这个历史年代便牢牢记住了。因此该词译为“联想”义也不错,但笔者认为“精细加工”的译法更合适,由于是引自他文,故遵照原文译法,特此说明。
[1]蔡寒松,郭家钥.英语双重否定句汉译过程的心理语言学个案研究[J].外语与外语教学,2000,(11).
[2]曹逢甫.主题在汉语中的功能研究——迈向语段分析的第一步[M].北京:语文出版社,1995.
[3]方梅.篇章语法与汉语研究[A].刘丹青.语言学前沿与汉语研究[C].上海:上海教育出版社,2005.
[4]姜望琪.汉语的“句子”与英语的sentence[J].解放军外国语学院学报,2005,(1).
[5]梁宁建.当代认知心理学[M].上海:上海教育出版社,2003.
[6]任洁,许尚侠.当代心理学对口语报告的研究评述[J].心理科学,1998,(21).
[7]王静.论语篇性质与话题的关系[J].世界汉语教学,2000,(4).
[8]王静.现代汉语语篇句法研究[D].北京大学博士论文,2002.
[9]熊学亮.认知语用学概论[M].上海:上海外语教育出版社,1999.
[10]许余龙.篇章回指的功能语用探索[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
个案全过程教学法 篇6
根据《高等学校英语专业教学大纲》 (2000) , “毕业论文是考查学生综合能力、评估学业成绩的一个重要方式。毕业论文一般应用英语撰写, 长度为3, 000—5, 000个单词, 要求文字通顺、思路清淅、内容充实, 有一定的独立见解。评分时除了考虑语言表达能力外, 还应把独立见解和创新意识作为重要依据。各校要加强对学生撰写毕业论文的指导和评审, 使之对学生真正有所裨益, 防止流于形式”。因此, 英语专业毕业论文是教学成果评估和检验英语专业本科毕业生能力的重要测试手段。
在目前严峻的就业形势下, 英语专业本科毕业生承受就业压力, 这对四年级正常的教学秩序产生巨大冲击, 论文质量也受到影响。在论文指导过程中, 学生往往在外实习, 导师和学生面谈机会较少。
而研究我国英语专业学位论文写作过程的文献并不多见。多数研究针对研究生阶段的论文写作, 且研究对象为英语专业本科毕业论文的则更少。而大多数研究针对论文文本质量进行分析, 未对写作过程给予足够重视。因此, 很有必要对英语专业本科生的论文写作过程开展研究。
二、国内外研究现状述评
根据笔者和孙文抗 (2004) 的统计, 对英语专业学位论文写作共有三类文献。第一类为论文指导方针和管理方法;第二类为修辞学、教学法和文献引用方面的探讨;第三类为对毕业生论文写作困难的调查报告。在这些文献当中, 多数为反思性和回顾性论文, 少量为定量研究, 其中只有余国良 (2007) 采用个案研究的定性方法, 分析两位英语专业研究生的文献引用行为, 而考查中国英语专业本科学生学位论文写作过程的个案研究至今仍为空白。
近几年来国外语篇研究逐渐关注多因素影响下的学术语篇的构建过程 (Hyland, 2002;Raimes, 1991) 。学术语篇写作作为专门用途英语 (EAP) 的一种, 它的构建过程受到认知调节 (包括学习者预设知识、工作记忆调节和情感调节) 和社会/语境 (如学术语篇团体、社会对毕业生的要求) 两方面的调控 (Hayes, 1996) 。批评语篇分析学者Wodak主张应从知识结构和谋篇布局的角度探索话语生成中的各种语言外因素, 认为分析语篇必须全盘考虑语篇生成的社会心理、认知和语言等诸方面影响 (辛斌, 2007) 。Canagarajah (2002) 分析了使用多种语言的学习者在语篇构建过程中与自我身份构建、写作内容选择、作者和学术语篇团体的关系及语言形式四个方面的调和与冲突。Liu (2008) 使用Canagarajah (2002) 的分析方法, 分析台湾一年级大学生受到认知、语境、文本三个层面的影响所生成的学术语篇特点。而国内相关研究一般为读者对阅读语篇的理解建构和语篇互文性分析 (intertextual analysis) , 而鲜有对写作语篇的生成过程的研究 (支永碧, 2007) 。
本研究拟采取Liu (2008) 和Canagarajah (2002) 的个案分析方法, 在两年内分别调查2005届、2006届毕业生中各1—2名写作者的毕业论文学术语篇构建的过程, 分析其在认知、社会语境、语篇特点三个层面的影响下的学术语篇的发展变化。
三、研究方法
本研究对2005届、2006届华东地区某医学院校英语专业本科毕业论文写作者进行半结构式访谈和文本分析, 考察其在认知因素、社会语境因素、语篇特点三层面的影响下的学术语篇的发展变化。通过对半结构式访谈结果进行定性分析考察认知因素和社会语境因素;通过文本分析, 考察语篇特点和文本质量。
本研究为历时研究 (longitudinal research) , 分两个阶段进行。第一阶段为2008年10月到2009年9月, 个案研究对象为2名该校2005级英语专业毕业生;第二阶段为2009年10月到2010年9月, 个案研究对象为2名本校2006级英语专业毕业生。本文中四名参加者均为化名。
四名参加者的论文成绩由论文指导教师评分30%和五人答辩组70%两部分成绩组成, 能够客观反映学生的论文水平。
四名参加者成绩分别为:Jenny 90.8分, Jane 78.8分, Mary 87分, Amy 81.4分。
研究工具包括半结构式访谈和论文文本 (包括论文稿) 。
在论文写作开始阶段, 调查个案研究参与者的预设知识 (prior knowledge) 和选题动机, 了解其专业知识背景和基本学术能力;在论文写作进行阶段采访个体学习者对写作过程中各影响因素的处理方式和主要困难;在论文写作结束阶段采访参与者对论文写作过程的反思。每次使用事先准备好的5—10个开放式问题, 并进行录音记录。
在论文写作过程中, 由两位研究者对论文初稿和修改稿进行语篇分析, 考查参与者的语篇动态特点。
四、研究结果
(一) 半结构式访谈:认知因素和社会语境因素。
在本研究的四名参加者的论文写作开始阶段、进行阶段 (论文写作第五周) 和论文完成时, 分别对四名参加者进行访谈。对开始阶段的预设知识和选题动机、进行和结束阶段的社会语境和认知调控因素的访谈结果进行分类。由于社会语境和认知调控是相互交织、互为作用, 无法完全分开, 因此在表4—1中合并。
半结构式访谈结果表明, 在论文写作开始阶段, 四名参与者的预设知识和选题动机有以下特点: (1) 四名参加者已具备一定预设知识, 但不充分。学生对查找资料、论文结构、基本理论、论文写作过程、研究方法都不够明晓。 (2) 部分参加者没有明确的选题动机, 选题盲目。根据调查, 选题动机主要受到个人兴趣、研究基础、文献数量等因素的影响。在医学院校图书馆馆藏资料和网上资源中的英语专业相关的英文原版期刊较少, 学生主要靠导师提供英文文献, 因此, 导师本身搜集的文献数量也是选题动机的一个重要因素。
在论文写作进行阶段, 研究者采访个体学习者对写作过程中各影响因素的处理方式和主要困难。当研究者问到工作落实情况是否对论文有影响时, 我们发现社会环境对论文写作质量有一定影响。本研究发现学生受到学术语篇团体和工作压力两方面的双重挤压。Hayes (1996) 认为, 一语写作受到社会因素, 如学术语篇团体、社会对毕业生的要求的影响。而通过本研究, 可以看出二语学习者的学术语篇生成过程也受到工作压力等社会因素的影响。同时, 部分参加者在社会和学校的双重要求下, 处境比较尴尬。
在论文写作结束阶段:调查表明参加者的认知调控在论文写作中发挥重要作用。Canagarajah (2002) 认为二语学习者在语篇构建过程面临着自我身份构建、写作内容选择、作者和学术语篇团体的关系及语言形式多方面的矛盾。因此学习者的自我认识调控显得十分重要。在论文写作过程中, 参加者在自我调控、自我评价不断发生变化。紧张、焦虑等情感因素发挥着作用。
另外, Jenny在访谈中表示:“一开始比较难写。特别是一开始术语都搞不懂。要看的英文文章都很长。写完文献综述就好了。”可以看出, 已写出的语篇对语篇继续构建起促进作用 (Hayes, 1996) 。
通过对以上结果的分析, 可以看出, 四名参加者在写作过程中受到预设知识、选题动机、社会语境和认知调控多方面的影响。写作过程不仅仅是文字的产出过程, 更是多因素影响的过程。
(二) 文本分析:语篇特点
根据论文修改的一般规律, 初稿主要修改结构和内容, 二稿修改语言, 三稿着重修改摘要、致谢、介绍、结尾部分及参考文献格式。由于此部分分析论文正文的语篇特点, 因此此部分所依据的是学生论文初稿和二稿。研究发现, 除常见语法、词汇问题外, 参加者对学术体裁要求了解不够, 对学术语篇团体的标准不清。根据研究发现, 以下部分从体裁、文献引用和研究方法三方面进行阐述。
1. 体裁知识不足
四名参加者在模糊限制语、学术语篇衔接、思辨意识三方面体现体裁知识不足。
(1) 部分参加者的语篇中对模糊限制语的使用把握不当。
例1:The empirical studies show that there are some correlations between metacognitive knowledge and writing performance. (Jane)
例2:The essence of motivation is always about emotional impetus. (Mary)
例1、2说明, 对模糊限制语使用把握不当 (解淑暖、邵守波, 2010) 。如习惯用“some”、“a lot of”、“several”等模糊限制语, 而有时却过分肯定, 如always。
(2) 四名参加者均没有清晰的学术语篇衔接知识。
例3:So Victori found that the MK could successfully distinguish the EFL effective writers from the less effective writers.And the MK decides what kind of strategies the writers would use. (Jenny)
笔者把例3给四名参加者判断, 四人中, Mary和Amy错误认为在学术语篇中使用并列连词开头是可行的, Jane有部分体裁意识, 但体裁意识模糊;Jenny作为此例作者, 没有意识到自己的语篇在衔接上有问题。因此, 四名参加者均没有清晰的学术语篇衔接知识。
Mary:我看见英文报纸里也有这么写的, 为什么在这里不能用呢?
Amy:以前写作文也可以这么写的。
Jane:这样的句子可能不合适吧, 但不能算是错的。我以前也看到有这样的句子。
Jenny:是不是因为这两句话太短了、是简单句?
(3) 四名参加者思辨意识不足。
思辨意识是学术论文语篇的要求。在理论综述和实证研究综述部分, 往往是罗列以往研究, 没有对以往研究的评论, 或者评论不足。对此, 在访谈中也有体现:
Mary:老师, 我看到其他论文里有放一起评价的, 也有写完一篇论文的总结就评论的。我应该是总结完所有的文献再评论, 还是一个一个评论?
Amy:评论就是批评吗?我要引用的理论也要批评吗?
Jane:如果老师不提醒, 我也没想起来要写。我觉得这部分挺难写的, 不过我后来发现可以参考其他论文的写法。
Jenny:我要不要也对自己写的论文进行评论?
由上, 我们发现, Mary已具有论文评价的意识, 询问的是评价具体操作的技巧;而其他三位参加者则没有体现出论文评价的意识。由此可见, 参加者由于对论据评价能力不足, 或对英语学术语篇的要求不熟悉, 直接影响论文质量。文秋芳等 (2009) 认为, 思辨能力 (critical thinking skills) 是高等教育的重要培养目标, 包括抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力、论据评价能力。从另一个角度来看, 在考查大学生是否缺乏思辨能力, 要结合学生的其他能力, 如语篇知识、语言能力、元认知能力综合考虑。
此外, 在四名参加者中, 只有一名学生自己尝试做实证研究。《高等学校英语专业教学大纲》 (2000) 中特别强调:“评分时除了考虑语言表达能力外, 还应把独立见解和创新意识作为重要依据。”在本研究中, 参加者对独立见解和创新意识的概念模糊。
2. 文献引用知识不足
这种情况多发生在参加者介绍理论或者总结实证研究时。例如下句, 参加者完全抄袭Phakiti (2003) 原文中对Flavell的介绍。
例4:Metacognition is a mental processing mechanism that helps individual to complete cognitive tasks (Flavell, 1971) . (Amy)
这种抄袭情况在初稿中较多。对此问题, 在访谈中的回答如下:
Jenny:有的时候实在写不出来。我觉得人家已经写得很好了, paraphrase好难。
Mary:我已经改了词, 我以为改过词就不是剽窃了。
Amy:我已经努力改了, 老师说了我才知道还是不行。
由上, 我们发现, 参加者中有意和无意剽窃两种行为都存在。有意剽窃和学生的侥幸心理有关, 无意剽窃和学生对文献引用认识不足和语言能力有关。
3. 研究方法知识不足
例5:...the EFL learners tend to use their L1 during their L2composing processes when they are in the think-aloud protocols, the text-generating activities and controlling their writing processes. (Jenny)
研究者给参加者的评语是:
“Why did they use L1?Also, think-aloud protocol is a research instrument, but text-generating is a phase in the writing process.Beside what do you mean of”controlling“here?Is it a phase or a instrument or something else?”参加者将研究工具和研究对象混淆, 并且这里使用的“controlling their processes”令读者困惑。
综上所述, 通过对四名参加者在体裁、文献引用、研究方法三方面的文本分析和访谈, 可以看出参加者对语篇知识准备不足, 不了解学术写作的特点。
五、对教师、研究者的启示
本研究表明, 英语专业本科毕业论文写作过程和写作质量受到社会语境、认知调控和语篇特点三方面因素的影响。因此, 在英语专业论文写作教学中, 教师应当注意以下方面:
首先, 强调学术语篇的要求, 学生要有明确的体裁概念。以往的研究比较注重对研究生学术语篇的分析, 而对本科生学术语篇的研究较少。研究结果表明, 实际上英语专业本科生对学术语篇体裁要求知之甚少, 急需加强此方面教学。
其次, 重视批判性思维和独立思维能力的培养。文秋芳 (2008) 认为, 外语专业和非外语专业文科学生在思辨能力上是否存在差异是一个值得考量的问题, 而医学院校内的外语专业学生, 从目前来看, 由于对学术语篇体裁知识的认识匮乏, 对论据评价能力不足, 并没有体现出较好的思辨能力。因此, 如何结合医学院校英语专业教学实际, 进行批判性思维和独立思维能力的合理培训, 值得后续研究。
再次, 本文的局限性是, 虽然笔者探究了语篇在认知、社会语境、文本三个层面的交织影响下的发展过程, 但由于该研究是个案研究, 采用定性研究方法, 无法采用大型数据定量采集, 因此, 认知因素和社会语境因素在多大程度上影响语篇发展和文本质量, 本研究未能进行阐述, 有待于大型后续研究。
因此, 认知、社会语境、语篇特点三个层面互相交织, 而来自于社会竞争、学校环境、学术语篇团体 (discourse community) 规范、语言水平、语篇知识等多方面因素的影响使论文写作过程复杂化。因此, 该课题对于系统了解本科英语学习者在论文写作中语篇发展的特点, 制定因材施教的教学方案, 以及英语专业学科建设都具有重要的意义。
参考文献
[1]Canagarajah, A.S.Critical Academic Writing and Multi-lingual Students.Ann Arbor, MI:University of Michigan Press, 2002.
[2]Hayes, J.R.A new model of cognition and affect in writing.C.M.Levy, S.Ransdell.The Science of Writing.Hillsdale, NJ:LawrenceErlbaum, 1996.
[3]Hyland, K.Teaching and Researching Writing.New York:Pearson Education.2002.
[4]Liu, Y.Taiwanese students’negotiations with academicwriting:Becoming“playwrights and film directors”.Journal of Sec-ond Language Writing, 2008, (17) .
[5]Raimes, A.Out of the woods:Emerging traditions in theteaching of writing.TESOL Quarterly, 1991, (25.3) .
[6]孙文抗.英语专业学士论文写作现状分析.外语界, 2004, (3) .
[7]文秋芳.论外语专业研究生高层次思维能力的培养.学位与研究生教育, 2008, (10) .
[8]文秋芳等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架.外语界, 2009, (1) .
[9]辛斌.批评语篇分析的社会和认知取向.外语研究, 2007, (6) .
[10]解淑暖, 邵守波.基于语料库的海洋科学类期刊中外作者学术论文英语摘要中模糊限制语的对比分析.乐山师范学院学报, 2010, (25.2) .
[11]余国良.文献引用行为中批判性思维的个案研究.外语学刊, 2007, (5) .
个案全过程教学法 篇7
最低生活保障 (以下简称低保) 制度是国家和社会为生活在最低生活保障线之下的社会成员提供满足最低生活需要的物质帮助的一种社会救助制度安排。我国的低保制度分为城市低保和农村低保两部分。农村最低生活保障制度在上世纪90年代进行了试点, 经过将近20年的建设历程, 截至2010年12月中国城乡低保人数达到7488.4万人, 其中农村低保人数是5228.4万人, 低保户为2528.1万户 (2010年民政部数据) 。作为“社会最后一道安全网”的农村最低生活保障制度理应使全国农村贫困人口实现“应保尽保”的政策意图和目标。然而, 从农村低保政策实践的结果来看, 政策效果却远远未能达到政府的预期, 政策意图与政策结果之间存在着巨大差距, 其“政策微效”的结果启发了笔者从过程的视角展开深入探讨。根据英国社会政策学家迈克尔·希尔 (Michael Hill) 的观点, 政策微效的产生主要有两方面的原因:一是政策本身的问题;二是政策执行过程和负责实施的组织机构的问题。
G县位于湖北省西北部, 汉水以南, 荆山山脉以东。地处江汉平原的北缘, 南阳盆地的南缘, 秦巴山系的东缘。据2010年第六次人口普查数据, 其总面积3859平方公里, 总人口53.3万人。G县辖10个镇, 31个居委会, 274个村委会, S村是G县西南部一镇的中心村, 全村辖6个村民小组, 常住人口327户, 1156人, S村地形主要是丘陵, 现有耕地面积170.53hm2。全村1个党支部。村组干部共有5人。
2 农村低保政策具体实践的一个真实图景
2.1 G县S村低保政策实践背景
自湖北省人民政府于2007年6月下发了鄂政发[2007]41号文件———《关于建立农村最低生活保障制度的通知》以来, 农村低保政策在S村实行了4年, 2007年补助标准是每人每月35元, 今年的补助标准是每人每月85元。S村今年的低保指标是25人。村民能否享受低保, S村有自己的一套标准:人均年收入不超过1000元;户有田面积不到0.3hm2;没有法定继承人;遭受自然灾害;特别贫困。这五个条件任一个条件满足即可, 同等条件上的就看谁的困难程度更大。不过, 即使按S村这个标准符合条件的仍然是很少的。因此, 在实际操作中主要是根据村民在村里是否处于相对贫困的位置来确定低保对象。
面对农村低保分配资源一定、争夺对象较多的“僧多粥少”这种情况, 村干部凭着多年丰富的工作经验, 自有一套行之有效的操作方法。此前几年该村筛选低保对象名单的办法是:村级组织按照上述制定的五个标准, 通知村组干部召开会议, 由村组干部按照本组成员经济状况, 首先将各小组中较为贫困人员的名单挑选出来, 然后由村组干部一起讨论挑选出来的人员里面谁合适和谁不合适, 几番讨论后最终决定低保人选。
2.2 农村低保政策在S村的实践镜像
今年村支书吴某是由在镇上当干部的哥哥的力荐加上村民公选刚当上书记一职的, 他目前的工作出发点都是围绕巩固自己的群众基础和建立良好的政治生存境况展开。于是按照村支书的提议, 经过村干部的民主讨论, S村今年就实行了新的确定低保对象的办法。首先, 村级组织对村民宣传低保政策, 然后, 要求村民自己申报, 如果村民认为自己符合低保要求, 就将自己的名字申报到包组的村干部那里, 各个包组的村干部将所有申报的名单汇总后交给村委会, 村委会再出面召集村民代表开会确定低保名单。为了确保让村民相信村干部不会在这件事情上搞特权, 村支书要求所有现任村干部都不参加村民代表会议, 并特别指出, 低保对象名单确定公布后, 如果村民认为有问题, 村民要找村民代表反映。
3 政策实践过程的三个阶段
政策执行是政策执行者通过解释、组织、应用, 把政策文本转化为现实行动的过程。在现实的政策实践中, 这个过程究竟如何展开呢?在对S村农村低保政策实施的过程深入探讨的基础上, 我们不难发现农村低保政策在农村社区的实践呈现明显的三个阶段:
3.1 解释阶段———政策的理解与解读
郑功成认为“农村最低生活保障制度是对家庭成员人均收入低于当地最低生活标准的农村居民, 由国家和乡村集体给予差额补助的社会救助制度”。根据上述定义, 我们知道最低生活保障制度是国家出于克服现实中存在的社会贫困人口问题而实施的具有法律效力的社会政策和社会福利。只是规定了它的基本精神和主要目标, 但是没有规定实现目标的具体手段和实现方式, 对政策执行必需的操作办法及其惩罚措施也缺乏具体的规定;另外也对政策执行规定了应当作为的事项, 但很少规定不应当作为的事项, 在一定的程度上表现为政策真空。政策的“篡改”从这里开始, 政策执行者们按照自己对基于政策文本留存的漏洞再来定义政策。在村民是否能享受低保这个问题上, S村在领悟中央精神和考量当地实际后建立了一套自己的标准:人均年收入不超过1000元;户有田面积少于0.34hm2;没有法定继承人;遭受自然灾害;特别贫困, 这五个条件任一条件满足即可, 同等条件上的, 看谁的困难程度更大。S村村干部认真落实低保政策精神并把其定性为五条规则和一条附加性原则, 完成了对政策的理解和领悟过程。S村村民只能从自己的生平处境出发, 利用自己的“手头库存知识”, 结合自己的需要与目的, 对政策文本的解读倾向于“个体主义”, “他有我也要有”。这种解读的结果是使得政策目标群体异化以及他们之间的竞争加剧。
3.2 组织阶段———政策自定义与本土化
S村确立了享受低保资格条件后, 面临的一个最大的问题是:低保政策如何实施的问题。由于低保政策中没有硬性规定低保应该的具体操纵方式, 也没有明确哪种形式的实施优于其他的方式, 于是关于政策目标群体———低保对象的确定方式的问题顺其自然地浮现出来, 同时争论在两大阵营中形成。因为不同社保政策执行者的需要有多样化和层次化, 他们之间形成了一种相互作用、相互影响的关系格局。作为社保政策主要执行者之一的新支书吴某在社保对象名单确定的问题上是尽可能少得罪人, 以一个“老好人”的形象在政策文本允许的范围内多方面斡旋, 意欲在下一轮的换届竞选中积累足够抗击对手的社会关系和人脉。村中其他的干部最初出于对公平性问题担心, 站在反对者的立场, 但是这种立场并没有持续多久, 通过村领导干部的几轮谈判和商讨, 而是在“无事一身轻”“多一事不如少一事”以及“少惹火上身”的政策后果预期下, 态度发生根本性的改变, 很快村干部之间达成了共谋:低保对象名单完全由村民代表会议确定。
3.3 应用阶段———政策主体的多元互动
如果说, 在政策的理解与操作化阶段, 他们之间的互动是以政策文本为中介的间接、单向互动, 那么, 在政策应用阶段, 他们之间则是一种直接的双向互动。S村根据确定好的低保政策享有条件和实施方式。首先, 村级组织对村民宣传低保政策, 然后, 要求村民自己申报, 如果村民认为自己符合低保要求的, 就将自己的名字申报到包组的村干部那里, 各个包组的村干部将所有申报的名单汇总后交给村委会, 村委会再出面召集村民代表开会确定低保名单。并指出, 低保对象名单确定公布后, 如果村民认为有问题, 村民可以找村民代表反映。从S村低保政策的具体实施步骤来看, 村庄内发生了几种类型的互动行为:一类是村干部与村民的互动, 村干部通过板报宣传、走访到户的方式将低保政策的信息传达给各家各户;一类是潜在政策目标群体与村干部的互动, 通过互动以申请、填表格的方式表达自己的愿望诉求;一类是村委会与村民代表之间的互动, 主要的任务是确定低保名单人选;还有一类是村民和村民代表之间的互动, 表现在一方面村民害怕好处落选, 通过策略式的行动经营与村民代表建立良好的关系来换取他的投票, 一方面是在愿望没有达到时, 以质询的方式来宣泄自己的落差心理。在多元互动过程中, 大量的创新性行动使得现实的政策执行过程并不是把政策文本的要求完全转变为现实行动的机械过程, 而是具有主体资格与创造能力的政策行动者进行的建构性过程。
S村低保政策的实践事实证明, 在政策应用阶段, 政策执行者不是完全按照政策文本的要求来行动, 而是采取了大量的创新性行动。正如琼斯所言, 因为政策计划的目标常常是模糊性的, 并随着解释的变化而变化, 所以, 应用政策的具体行动会引发诸如自由决定、个人判断、不受指导的选择等反面的反应。
由过程来分析社会政策, 是本文在研究主题上的基本突破, 其目的在于拓展社会政策研究的视角, 丰富有关社会政策的理论, 并为社会政策实践提供参考。本文开篇提到社会政策出现的“问题”导向, 从实践层面上讲, 社会政策的价值就在于社会问题的解决, 使其获得可以明确表述的政策效果, 而不是出现暧昧不清的政策结果, 而这有赖于社会政策学科的探索和研究, 社会科学传统本身则扎根于社会行动和改革。
参考文献
[1]郑功成.社会保障学[M], 北京:中国劳动社会保障出版社, 2005:274.
[2]迈克尔·希尔.理解社会政策[M].北京:商务印书馆, 2003:59.
[3]张雪林, 赵婷.农村低保的困境与对策研究[J].经济视角, 2008, (7) :27-28.
[4]刘燕舞.作为乡村治理手段的低保[J].华中科技大学学报, 2008, (1) :117-120.
[5]刘燕舞.农村低保政策实践的社会基础——以湖北省J县C村农村低保实践为个案[J].湛江师范学院学报, 2009, (2) :25-29.