理论背景

理论背景（通用12篇）

理论背景 篇1

1 自主学习的含义

1.1 自主学习的起源

自主学习最初形成于二战数十年后, 世界格局发生巨大变化, 世界政治、经济、文化和教育空前发展。联合国、欧共体、跨国公司、移民等因素都要求人们在不同背景下, 为满足学习者的需求, 必然要自主学习。而二战后科技的迅速发展为自主学习提供了物质条件。电视、电脑、录音机、多媒体、电子杂志报纸、电子邮件等都为自主学习提供材料与设备。无论是成人或学生都可以利用这些设备, 合理的安排学习时间和内容。在教育心理学领域, 教育心理学家摒弃了行为主义的缺点, 采纳认知主义理论、借鉴建构主义理论的三大属性———情景性、社会性、互动性, 吸收人本主义理论中重视情感因素的思想, 形成学生作为主体的自主学习理论。

1.2 自主学习的特征

美国著名的自主学习研究专家齐莫曼 (Zimmerman B.J.) 认为自主学习在6方面体现学习是否是自主的———学习动机、学习方法、学习实践、学习结果、环境、社会性。而且自主学习者知道在何时、以何种方式使用某种特定的学习策略或者作出合适的反应。

自主学习可以从横向和纵向两个角度来界定。横向角度是指将学习的各个维度综合起来界定自主学习;纵向角度是从学习的整个过程来阐释自主学习。

自主学习具有独立性和相对性。独立性要求学生在学习过程中尽可能独立地处理学习中遇到的问题。例如学习方法的适用、对环境的选择等。但是自主学习的独立是非绝对的, 它往往受到条件的限制。绝对的自主或者绝对不自主的学习很少, 这点也体现了自主学习的相对性。

2 自主学习的理论背景

2.1 认知主义理论

认知主义理论发展于格式塔心理学说, 在20世纪六七十年代形成。当时的心理学家对行为主义不满, 认为把人的所有思维单纯的看成是刺激———反应间的连接并不科学。因此, 他们开始对行为主义进行批评和反思, 从而导致了认知心理学和认知主义学习理论的发展。

认知主义学习理论, 在主义S—R的公式中, 加上了一个“O”, 即S—O—R。这个“O”指的是有机体行为内部状态, 也是中介环节。可以看出, 从行为主义到认知主义是从强调外部刺激转化为强调学习者内部本身。学习不再是机械的刺激和被动的反应, 而是主动地有选择地获取刺激并加工。其次, 认知主义强调旧知识的转换。在学习的过程中, 学习者要采用一些策略和方法把旧知识转换成另一种形式, 使其适应新的学习任务。最后是知识的评价, 在学习过程中, 学习者要检查处理新旧知识的方式是否适合于当前的学习任务。

2.2 建构主义理论

建构主义理论在认知主义理论的基础上发展, 最早源于心理学家皮亚杰内外因结合来研究儿童认知发展的理论。建构主义学习理论的三大特性为:情景性、社会性、交互性。建构主义强调学习者以教师教导为中心, 把学习者作为认知主体, 让教师在学习过程中作为主导, 充分发挥教师的帮助和促进作用。学生不再被灌输知识。

2.3 人本主义理论

人本主义理论主张关注人的内部心理感受, 要求处理好人格、兴趣、情感、智能之间的关系, 重视非智力因素。主张设身处地为学生着想, 使学生感受到学习的兴趣, 使之全身心地投入学习, 使学习者在好奇心的驱使下去吸收任何所需要的知识。以人本主义为基础的教育应有四个基本原则: (1) 学生的学习应该是自我指导的。 (2) 学校应该培养想学习并知道怎样学的学生。 (3) 唯一有意义的评价形式是自我评价。 (4) 知识和情感在学生过程中都很重要。

因此, 首先, 学生应该自我知道并有自我动机。其次, 为实现教育目标, 学校应当培养学生学习的愿望并教会他们如何学习。

3 自主学习在我国基础教育改革中的发展前景

自主学习对于缺少语言学习环境的外语学习者至关重要, 学习者自主性的建立能有效的促进我国基础教育事业的改革与进步。自主学习能提高学生的学习质量, 为我国培养更多的创新型人才。

综合学者们对于自主学习的研究成果, 我们认为目前我国的自主学习仍然存在着一系列的问题, 例如:系统性缺失, 深广度不够, 原创性、自主性观点不足等。我国基础教育改革中的自主学习要注重实证方法的应用, 增加自主学习的可操作性, 利用计算机技术、网络媒体和数据库、课堂教学与学生自主学习相结合的方式。多利用心理学、教育学、信息学、社会学等多方面的学科知识使我国自主学习走向深入。

作为外语学习者与外语教育者, 要本着将自主学习作为必须掌握的一项技能, 在学习和教学中自主的运用的精神, 充分采用自主学习模式, 例如:将传统教学模式与自主学习相结合, 将多媒体技术投射于教学环境, 将计算机和网络与自主学习结合起来等。在学习者自主学习的过程中, 教学者将学习的主动权交到学生。只有这样, 才能发挥自主学习的真正效用。

参考文献

[1]Holec, H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].1981.

[2]Zimmerman, B.J.Self-regulated learning and academic achievement:An overview:Educational Psychologist[M].1990.

[3]华维芬.“学习者自主”探析.深圳大学学报[J].人文社会科学版, 2002 (2) .

[4]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究, 2003 (4) .

[5]陈冬纯.试论自主学习在我国大学英语教学中的定位[J].外语界, 2006 (3) .

[6]王艳.自主学习者对教师角色的期待[J].外语界, 2007 (4) .

理论背景 篇2

汉语歇后语的图形背景理论阐释

图形背景理论为汉语歇后语的形成提供了认知依据,图形的.确立是建立在对突显原则理解的基础上,本文从认知的角度出发,运用图形背景理论重点分析了三类比较特殊的歇后语,并指出使用图形背景理论对歇后语的形成和理解具有重要的意义.

作 者：李金金 刘丽丽 LI Jin-jin LIU Li-li 作者单位：江西师范大学外国语学院,江西,南昌,330022刊 名：牡丹江教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF MUDANJIANG COLLEGE OF EDUCATION年，卷(期)：“”(1)分类号：关键词：图形背景理论 突显原则 认知参照点 歇后语

理论背景 篇3

关键词：大众文化；法兰克福学派；马克思；卢卡奇

中图分类号：B089 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）04-0097-03

一、法兰克福学派及大众文化批判理论简介

（一）法兰克福学派简介

法兰克福学派是20世纪西方马克思主义的主要流派之一，学派的名称来源于法兰克福大学社会研究所。研究所创建于1923年，成员主要是一些有犹太血统的德国哲学家和社会学家，1931年1月24日，霍克海默就任所长演说《社会哲学的现状和社会研究所的任务》，法兰克福学派才真正诞生。法兰克福学派的代表人物主要有：马克斯·霍克海默、瓦尔特·本雅明、狄奥多·阿多诺、埃里希·弗罗姆、赫伯特·马尔库塞、尤尔根·哈贝马斯等，他们都是著名的哲学家，都有自己的思想观点和相关著作，对法兰克福学派的发展做出巨大贡献。在西方的社会科学界，他们被称为“新马克思主义”的典型，他们最著名的理论就是批判理论，最大的特色也是批判理论，在他们看来，批判理论高于一切。他们的这种批判虽然否定一切，但同时又把关于一切事物的真理包含在自身之中。他们的研究所在希特勒上台后迁往日内瓦，后又迁到巴黎，最后于1934年在美国哥伦比亚开始建立和发展自己的社会批判理论，对发达资本主义社会进行全方位的文化批判。1949到本世纪60年代末是法兰克福学派发展的黄金时代，从70年代起，法兰克福学派开始走向解体。大众文化的批判理论就是在他们经历了这一系列曲折的情况下形成的。

（二）大众文化批判的含义与内容

1.大众文化批判的含义。所谓大众文化是指借助于大众传媒而流行于大众之中的通俗文化。关于法兰克福学派对大众文化的理解，霍克海默和洛文塔尔在通信中讨论大众文化问题，认为：“是指借助大众传播媒介，如电影、电视、广播、报刊、广告、杂志等而流行于大众中的通俗文化，如通俗小说、流行音乐、艺术广告、批量生产的艺术品等。它融合了艺术、商业、政治、宗教与哲学，在闲暇时间内操纵广大群众的思想与心理，培植支持统治和维护现状的顺从意识，行使社会欺骗的功能。”{1}洛文塔尔也指出，大众文化的出现是由于个体衰微导致的，认为这种文化取代了民间艺术和雅艺术，说它们是标准化的，俗套、保守、虚伪的，是一种媚悦消费者的商品。

2.大众文化批判的内容。法兰克福学派对大众文化的批判的内容主要有以下几点：第一，大众文化的商品化导致文化失去创新性。法兰克福学派认为，在技术世界中，通俗化、大众化的文化已经丧失了真正文化的本质，也就是丧失了艺术品的创造性，呈现出商品化的趋势，它们不再具有艺术本身的创造性，而是走向物化。同时由于大众文化的商品化，大众文化产品已经沦为了纯粹的赚钱工具。第二，大众文化的标准化导致个性的丧失。在阿多诺看来，若文化工业产品在市场上获得成功，那么在利益的驱使下，就会有大量的仿品出现，文化市场上就会出现大量标准化的产品，而标准化就会导致真正的个性的丧失。本雅明也认为，现代文化工业最显著的特点是机械复制性和氛围—独一无二性的丧失。第三，大众文化通过各种形式欺骗消费者。随着现代科学技术的发展，相比于以前，现代的大众文化具有很大的逼真性，以其酷似真实的表面来迷惑大众们的视线，通过娱乐和语言许诺等各种形式来欺骗消费者。第四，大众文化的控制性和强制性。从表面看，发达资本主义的大众文化是很自由的，人们可以任意创造。但实际上，大众文化被社会的政治和经济权利紧密控制着，社会对文化的管理和控制大大加强。这使得大众文化成为国家意识形态的说教工具，对社会生活的各个领域进行支配和控制。

二、法兰克福学派大众文化批判提出的现实背景

从历史来看，法兰克福学派对大众文化的批判有其特定的社会背景。法兰克福学派的理论家在德国创立了马克思主义研究所之后开始了对马克思主义理论的研究和探索。然而，德国不久就被法西斯控制，研究所再不能进行正常研究，同时还遭受到法西斯的迫害。法兰克福学派的成员亲身经历了德国当时的专制，他们感受到那种专制不仅体现在政治经济上，更渗透到人们的文化生活中。最终，他们被迫无奈去到了美国。在美国虽然没有受到迫害，却感受到了一种无处不在的文化侵袭。法兰克福学派的大众文化批判理论就是在这样的背景下产生出来的。

（一）德国专制的社会状况和对社会文化环境的反思

20世纪30年代的德国，希特勒的纳粹党登上了历史舞台，开始了其独裁专制统治。政治上，希特勒确立了纳粹党在德国的一党专政，并且通过《德国国家元首法》将领袖原则加诸内阁之上，由此他获得了政治上的绝对权力。经济上，实施国家强力干预和全面控制，国家的工业牢牢掌握在纳粹当局的手里。政治与经济的控制并不能使纳粹获得人们的完全支持和认同，希特勒也深刻的认识到这一点，于是他加强了纳粹在文化领域的控制，充分利用媒体的力量进行反动的宣传。希特勒自己是有一定艺术素养的，又是一个十足的演讲家，他运用艺术的手段，通过广播、报刊、电影等文化传播方式且利用群氓的文化现象来达到自己的统治目的。希特勒曾说过，报刊是政治宣传最有效的一种，所以，当年10月，纳粹政府颁布了《报刊法》，规定新闻业是一种受法律管制的公共职业，绝对不允许登不利于他们的东西。此外他们还强制组织群众收听广播。因此，在纳粹的统治之下，人们看到的书籍都是推崇种族主义偶像的书籍，能看到的电影都是歌颂纳粹政权“光辉成就”的宣传片，打开收音机，听到的也是纳粹头目煽情的演说。整个德国文化被牢牢地置于纳粹统治之下，大众文化成为统治者的力量，大众变成了最终的牺牲品。霍克海默等人组成的研究所成员不仅目睹了法西斯的独裁统治，而且深受其害，这为该学派开展对大众文化的批判做了现实的准备。

法兰克福学派大众文化批判理论诞生于法西斯德国这一特殊的社会语境中，诞生于那样一个恐怖专制的时代。法兰克福学派对法西斯的这种做法深恶痛绝，他们看到人们毫无意识的被纳粹同化，看到人们主体性的丧失。与此同时，他们把工人阶级运动的失败以及集权统治的成功归于文化工业的发达。正是在这样的政治背景下，对现实的批判就成为他们对大众文化批判的基石。

（二）美国的大众文化现象

德国纳粹党掌权后大力宣扬种族主义，屠杀犹太人，“左派”知识分子被残酷的迫害与镇压。于是，法兰克福学派的成员纷纷逃亡外地，许多成员都在此时逃亡到了美国，并于1934年将其社会研究所迁往美国的哥伦比亚大学。

在流亡美国的时期，法兰克福学派的成员处于一个相对活动自由的社会环境下，当时的美国正进入经济大繁荣时期，人们生活方式与价值观念也逐渐变化。在现代化、工业化复杂的生活下，美国大众的精神负荷变得日益突出。在这样的、社会环境下，人们开始选择娱乐消遣性的文化产品，同时美国人也有比较多的时间去消费文化产品，因而美国的消费主义大众文化现象形成了。美国早在19世纪末已经开始了城市化进程，而法兰克福学派成员在美国的这一时期，正是美国加速城市化时期。在市场经济的孕育中逐步形成了美国早期的大众文化现象，这一现象的出现深深的影响了当时逃亡在美国的法兰克福学派成员。他们就是在这一时期逐步发展和创建了自己的社会批判理论，对发达资本主义的技术理性、大众文化与意识形态进行了深刻的文化批判与反思。

二战期间，美国的传播学迅速发展起来。二战后美国通过各种媒体用大量的流行文化产品和大众文化产品向人们灌输，宣传国家的主流意识形态。与德国纳粹赤裸裸目的性很强的宣传不同，美国的文化产品以娱乐的方式宣传，尽量使大众“喜闻乐见”，使人们暂时忘记痛苦，忘记被压迫的处境，因而很是受欢迎。法兰克福学派成员深刻体会到这种文化控制的可怕，因此促使他们开始对大众文化进行分析和批判。

三、大众文化理论批判的理论来源

（一）继承了马克思的异化学说

马克思在《1844年经济学——哲学手稿》这一著作中，提出了劳动异化的思想。异化学说是其理论的重要观点，他认为异化是人的物质生产和精神生产及其产品变为异己的力量，反过来统治人，并且指出了资本主义制度下异化的惨烈；认为人的本质只有在自由自觉的劳动中才能体现，而在资本家的监督压迫下的劳动并不是自由自觉的，是一种劳动异化现象。法兰克福学派代表人物对这种异化理论表示赞同与支持，并与资本主义科学技术文明联系起来，借鉴应用到对科学技术理性的批判当中，进一步加强了对西方文化现象进行批判。法兰克福学派认为，马克思的异化理论在现时代历史条件下不但没有过时，反而比以前更有意义。他们对于科学技术、意识形态、大众文化、心理机制等分析批判都是从马克思的异化理论出发的。在法兰克福学派代表人物对大众文化进行研究的过程中，他们充分借鉴了马克思的异化理论，并在文化批判理论中对这一理论有所继承与发展，从而丰富了该学派的社会批判理论。

（二）发展了卢卡奇的物化理论

卢卡奇是匈牙利著名的哲学家和文学批判家，他被称作是西方马克思主义的创始人与奠基人。关于他的物化理论，主要体现在他的《历史与阶级意识》一书中。在此书中，他明确提出物化理论，对发达工业社会的文化进行了批判。他从对商品关系分析出发，指出商品交换的世界构成了资本主义社会的物化现象，认为物化不仅仅是经济学的中心问题，而且也囊括了整个资本主义社会的核心及结构问题。与马克思的异化理论基本一致的是，卢卡奇的物化理论也是对现代人生活困境的文化批判。卢卡奇认为，人的异化问题已经成为时代性问题。他认为物化现象与商品拜物教现象是资本主义时代特有的现象，是现代人所面临的特有的问题。卢卡奇指出，随着商品拜物教现象与物化现象的不断加剧，人的主观性逐渐丧失，这与马克思所提出的人的自我异化大体是一致的。卢卡奇的物化理论与辩证法思想对西方马克思主义者有着深远的影响，作为西方马克思主义重要学派之一的法兰克福学派也继承和发扬了他的这一重要理论，并把这一理论运用到他们对大众文化的批判中。

（三）借鉴了弗洛伊德的精神分析学说

弗洛伊德是奥地利的精神分析学家，他创立了精神分析学派。精神分析学说是法兰克福学派进行大众文化理论批判的另一个重要的理论来源，并将对大众文化的批判深入到人们的心理层面。弗洛伊德精神分析学的主要思想可以归纳为以下几点：第一，他将人的心理结构分为意识、前意识、无意识。意识是位于人的心里的表层部分，前意识是位于意识和无意识之间的中间地带，而无意识则是深藏在人的心里底层，无法呈现在人的表层意识之中的，它是人的整个精神活动的真正动因。第二，为体现出心理结构的动力机制，弗洛伊德又将意识、前意识、无意识的心理结构理论发展成为本我、自我、超我三重人格理论。他提出，本我是人自出生时就具有的那种冲动，它无视社会规范的压抑和现实条件的束缚，因此它遵循快乐的原则，属于无意识的领域。自我是由本我分化出来的，它遵循现实的原则，在条件允许的情况下给予本我一定程度的满足；如若不符合规则，它便会对本我实施压抑。超我则是用良心或无意识的罪恶感支配自我，压抑本我中的不合理欲望、冲动，阻止本我的本能欲望闯入自我。弗洛伊德的三层人格理论说给予法兰克福学派的思想家以很大启发，他们的大众文化批判理论也借鉴了弗洛伊德的精神分析学说的相关理论和思想。

除了以上三个主要的理论来源，他们还总结了蒙田与帕斯卡尔的思想。蒙田与帕斯卡尔的争论深深地影响了法兰克福学派代表人物洛文塔尔对于通俗文化的看法。同时，他们还借鉴了阿诺德的文化主义，阿诺德的文化主义对后来的大众文化研究者产生了深远的影响。

注 释：

①欧力同.法兰克福学派研究[M].重庆：重庆出版社，1990.

参考文献：

〔1〕欧力同.法兰克福学派研究[M].重庆出版社，1990.

〔2〕王小岩.法兰克福学派的大众文化批判理论及其启示[J].北京行政学院学报，2010，（2）.

〔3〕徐小雯.法兰克福学派大众文化批判理论评析[D].中国石油大学，2010.

〔4〕于国丽.法兰克福学派“大众文化”批判理论的解析[J].山东省农业管理干部学院学报，2007，（1）.

“社会美”产生的理论背景 篇4

综合以上论述可以看出, 在西方美学界历来是以注重美学中的艺术性, 即以艺术美为传统的。直到马克思主义语境下的美学家, 开始关注以人为核心的社会关系总和时, “社会美”的萌芽才算正式产生。

与西方截然不同, 在中国美学界, 社会美一般都是作为与自然美、形式美并列的一个独立的范畴被提出。有学者指出:“社会美这个术语, 在美学史上过去是没有见到的, 因为过去的哲学家, 对于一切客观存在的事物, 包括某些社会事物, 都称为自然。或者他们不认为在自然之外还有什么客观的社会事物。因而他们认为一切客观事物的美都是自然美, 不认为自然美之外还有什么社会美。” (5) 。国内美学界之所以会产生这样的情况, 首先与我国长期受到儒家思想浸染不无关系。《论语·里仁篇》较早阐释了儒家伦理道德中的美学意蕴:“里仁为美。择处不仁, 焉得知?” (6) 邢昺疏曰:“仁者, 善行之大也。”《孟子·梁惠王》进而将这种隐含有人伦之美的社会关系, 扩大为一种具有更具普遍意义的“王天下”之道:

“五亩之宅, 树之以桑, 五十者可以衣帛矣。鸡豚狗彘之畜, 无失其时, 七十者可以食肉矣。百亩之田, 勿夺其时, 八口之家, 可以无饥矣。谨庠序之教, 申之以孝悌之义, 颁白者不负戴于道矣。七十者衣帛食肉, 黎民不饥不寒, 然而不王者, 未之有也。” (7)

最终在汉代成书的《礼记·礼运》更提出了“大同”社会的构想。

“大道之行也, 天下为公。选贤与能, 讲信修睦, 故人不独亲其亲, 不独子其子, 使老有所终, 壮有所用, 少有所长, 鳏寡孤独废疾者, 皆有所养。男有分, 女有归。祸恶疾弃于地也, 不必藏于己;力恶其不出于身也, 不必为己。是故谋闭而不兴, 盗窃乱贼而不作, 故外户而不闭, 是谓大同。” (8)

当然, 在道家思想中亦不缺乏这种性质的思想。《老子》就记述了, 与“大道”、“小康”在理论结构上相类似的, 可称为“小国寡民”的社会构想。可见, 在中国古代思想中, 社会伦常在不同流派中都占有相对重要的位置, 而占据主导地位的儒家思想所倡导的家庭和睦、长幼有序、风气纯美, 乃至更大范围的社会和谐, 恰巧成为了社会美滋养的土壤, 并最终成为其内涵的重要构成成分。其次, 继承了马克思主义文论的传统, 我国美学界对“美学”学科认识即建立在注重世界客观物质属性的传统之上。特别是五十年代“美是什么”的大讨论之后, 以吕萤、高尔泰为代表的“主观派美学”日趋衰微, 以蔡仪为代表的“机械唯物论”和朱光潜的“主客观唯物论美学”的光环逐渐被李泽厚的“实践论美学”所掩盖。李泽厚强调美的本质客观性和社会性的同一, 这里的“社会性”也就是突出了审美主体在审美活动中的作用, 体现出了人本质力量对象化的一系列过程。后来的学者, 以朱立元先生为代表, 进一步开创出了“实践存在论美学”。这样, “实践论美学”在中国美学界形成了一支不可忽略的力量, 更是对美学学科理论体系完善的巨大贡献。再次, 这种现象与我国基本国情相关, 即我国处于并将长期处于社会主义初级阶段。而知识作为话语构成的重要组成部分, 也亟待其现代化转型。利奥塔说:“随着后现代社会的到来……信息机器的增多正在影响并将继续影响知识的传播……知识的传统性质已经被改变” (9) , 以至于知识或将成为各国对原材料和廉价劳动力掠夺后, 又一关注的新领域。其根本原因在于伊格尔顿所说的, 假借隐藏在文本背后“形式的意识形态”, 某些观念性的东西可以从一种文化婉转地植入另一种文化当中。面对西方话语对美学学科的垄断, 中国学人为了打破这种一元化的话语模式, 将中国的声音融入世界美学学科话语体系之中, 进而提出了“社会美”这个西方美学界绝少触及的美学范畴也就成了顺理成章之事了。

综合以上论述, 我们可以看出中国思想史历来注重对以人为核心的伦常关系进行探讨, 因而在当今社会复杂环境的刺激下, “社会美”的提出就更具现实意义了。

参考文献

①黑格尔.美学 (第一卷) [M].朱光潜.北京:商务印书馆, 1979:4.

②黑格尔.美学 (第一卷) [M].朱光潜.北京:商务印书馆, 1979:195.

③黑格尔.美学 (第一卷) [M].朱光潜.北京:商务印书馆, 1979:6.

④蒋孔阳、朱立元.西方美学通史 (第五卷) [M].上海:上海文艺出版社, 1999:358.

⑤蔡仪.新美学 (第1卷) [M], 北京:中国社会科学出版社, 1985:286.

⑥何晏注, 邢昺疏, 朱汉民整理.论语注疏[M].北京:北京大学出版社, 2000:51.

⑦赵岐注, 孙奭疏, 廖名春、刘佑平整理.孟子注疏[M].北京:北京大学出版社, 2000:12.

⑧郑玄注, 孔颖达正义, 吕友仁整理.十三经注疏·礼记正义[M].上海:上海古籍出版社, 2008:874-875.

理论背景 篇5

邓小平理论形成发展的时代背景和实践基础

摘要：时代主题的转换的时代背景。社会主义建设正反两方面的历史经验，我国改革开放以来社会主义现代化建设新的实践是邓小平理论形成和发展的历史和现实根据，也就是其形成发展的实践基础。

关键字：和平与发展、历史依据、现实依据、科学体系、地位

20世纪70年代以来，新的科技革命和世界经济不断发展，国际形势和世界政治格局发生了重大变动。时代主题逐渐由战争与革命转变为和平与发展，这为我国一心一意搞社会主义现代化建设，实行改革开放，借鉴和吸收人类社会创造的一切文明成果提供了良好的机遇。时代主题的转换是邓小平理论形成的时代背景。

普遍认为，邓小平理论是在和平与发展成为时代主题的条件下逐步形成和发展的。首先，和平与发展成为当代世界主题，为我国进行社会主义现代化建设提供了有利的国际环境，直接推动了全党工作重心的转移和对外开放方针的贯彻。国际政治格局的主流由对抗转向缓和，世界由准备战争转向争取持久和平，东西方国家由相互封闭转向相互开放，不同意识形态由相互排斥转为相互渗透、相互抗争，世界整体联系加强。新的条件，新的实践，必然推动马克思主义在中国的新发展。其次，战后新技术革命的兴起及其引起的广泛而深刻的社会影响，为我国既提供了难得的发展机遇又提出了严峻的挑战，成为促进改革图强、加速发展的重要外因。现代生产力的发展一方面引发了传统社会主义发展模式的内在矛盾，另一方面又为社会主义的进一步发展提供了新的物质手段。另外，战后世界社会主义运动所遭遇的挫折，尤其是东欧剧变和苏联解体，进一步促使我们党对社会主义许多深层次问题重新认识和思考。总之，邓小平对时代主题的敏锐把握是他创立“特色理论”的必要前提。

社会主义建设正反两方面的历史经验，我国改革开放以来社会主义现代化建设新的实践是邓小平理论形成和发展的历史和现实根据，也就是其形成发展的实践基础。

社会主义建设正反两方面的历史经验是邓小平理论形成和发展的历史依据。社会主义基本制度确立以后，我国开展了大规模的社会主义建设，取得了很大的成绩。但由于党的工作在指导方针上有过严重失误，社会主义事业经历了曲折的发展过程，发生了“文化大革命”那样全局性、长时间的“左”的错误。以邓小平为核心的党的第二代中央领导集体科学地分析了失误产生的原因，果断地停止使用“以阶级斗争为纲”这个不适用于社会主义社会的口号，坚持以经济建设为中心，大力推进改革开放，坚持四项基本原则，使生产力获得新的解放和巨大的发展。邓小平领导党从深刻总结国内外社会主义建设成功的经验和失败的教训中，揭示了我国社会主义现代化社会建设的规律，把马克思主义关于建设社会主义的理论推向前进。

邓小平理论是在我国改革开放和社会主义现代化建设的进程中逐步形成和发展起来的。我国改革开放和现代化建设的实践，是邓小平理论形成的现实依据。邓小平理论形成的现实根据有两个方面：一是新的社会实践，二是人民群众迫切的理论需要。就前者来说，邓小平理论是对党的十一届三中全会以来我国社会主义建设实践经验进行总结的最新科学。十一届三中全会以来，我们党坚持解放思-1-

毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论

想、实事求是的思想路线，紧紧抓住“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个根本问题，对中国特色社会主义进行了艰辛探索，逐步形成了一系列新的思想观点、理论原则、发展战略和指导方针，初步地比较系统地回答了中国社会主义现代化建设中的一系列基本问题，从而形成了理论的基本框架。就后者来说，邓小平理论是适应我国进行社会主义现代化建设的客观需要而产生的，是对人民群众的迫切理论需要而做出的积极回应。20世纪七、八十年代，我国社会如何向前发展的问题又十分突出地摆在大家面前：中国的国情到底有什么特点，中国社会到底处在社会发展历史长河中的那个阶段上，社会发展的目标、动力、战略到底应当怎样认定等。这一系列新情况、新矛盾、新问题迫切需要在理论上做出正确的解释和回答，人民群众以及社会实践的需要呼唤着新理论的诞生。在上面这种历史背景下，形成了指导中国实践的邓小平理论。

邓小平理论是马克思主义中国化第二次历史性飞跃的理论成果。它同样有一个贯穿始终的哲学思想，就是解放思想、实事求是的世界观和方法论，这是邓小平理论的精髓。围绕“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个首要的基本的理论问题，邓小平提出了一系列互相联系的基本观点，第一次比较系统地初步回答了中国社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、领导力量和依靠力量、祖国统一等一系列基本问题，指导我们党制定了在社会主义初级阶段的基本路线。这些基本观点的真理性已经被中国改革开放和社会主义现代化建设的成功实践所证明。

邓小平理论的科学体系包含着丰富的内容：社会主义本质理论、社会主义初级理论、社会主义改革开放理论、社会主义市场经济理论等，除了上面指出的几个方面外，邓小平理论体系还包括社会主义建设现代化发展战略、社会主义民主政治建设、社会主义精神文明建设、统一战线、军队和国防建设、社会主义国家外交战略、祖国完全统一、党的建设等理论。邓小平理论是贯通哲学、政治经济学、科学社会主义等领域，涵盖经济、政治、文化、党的建设等各方面比较完备的科学体系，又是需要从各个方面进一步发展的科学体系。

为了把建设中国特色社会主义事业推向21世纪，1997年9月召开的党的十五大正式提出“邓小平理论”这一科学概念，科学阐述了邓小平理论的历史地位和指导意义，郑重地把邓小平理论同马克思列宁主义、毛泽东思想一起，确定为党在一切工作中的指导思想并写入党章，1999年又载入宪法。邓小平理论有着其不可忽视的历史地位和指导意义。它是中国社会主义建设规律的科学认识；是改革开放和社会主义现代化建设的科学指南；是党和国家必须长期坚持的指导思想。

参考文献：

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》------高等教育出版社

参考网址：

http://edu.qq.com

理论背景 篇6

关键词：认知语言学；图形；背景；《山居秋暝》

一、引言

图形与背景理论是认知语言学的重要组成部分，用该理论对文学文本的阐释，在西方已经有比较成功的实践，但在中国还较少有这方面的研究。中国古典写景诗，尤其是山水田园诗纷繁多姿，主要通过营造意境来表达感情，因此不管是在诗的创作过程中还是在其解读过程中都涉及很多认知因素，诗人表达意境的过程就是用简短的语言构建一幅图画的过程，读者解读的过程则是通过诗歌的语言对大脑中原有的意象进行激活的过程. 所以,田园诗具备用认知语言学相关原理进行分析的语篇特点，本文将在简要介绍图形——背景理论的基础上，尝试用该理论对山水田园诗《山居秋暝》进行分析.希望以此能培养一些用图形——背景理论分析古诗的习惯。

二、图形——背景理论

图形——背景理论(figure-ground theory)是1915年由丹麦心理学家Rubin首先提出，后来由完形心理学家借鉴来研究视觉和听觉及描写空间组织的方式。认知语言学理论认为语言的表达方式是基于人们对事物或事件的感知,对它们不断地进行整理,划分成图形(figure)、背景(ground)和后景(background)来组织语言表达。“图形”是指某一认知概念或感知中突显的部分,是认知的焦点,“背景”是为突显图形而衬托的部分。图形和背景不能同时被感知和理解为相同的,决定图形的因素是完形感知,容易被感知为图形的事物一般具有完整的形状和结构。当我们观看周围环境中的某个物体时,通常会把这个物体作为知觉上突显的图形,把环境作为背景,这就是突显原则。

三、用图形——背景理论解读《山居秋暝》

山居秋暝

空山新雨后，天气晚来秋。

明月松间照，清泉石上流。

竹喧归浣女，莲动下渔舟。

随意春芳歇，王孙自可留。

这是一首山水名诗，诗中充分体现了王维“诗中有画”的特点。此诗的镜头衔接和跳跃较独特，构图和谐，意境完整。下面来具体看一下。

首联从整体着眼，为全诗设置了一个宏大的背景。交待了季节，点明状态，给人以身临其境之感。极易引发人们的联想，山居环境的静谧，新雨过后的清新，秋日天气的飒爽，字里行间弥漫着一股清幽明洁之气。

颔联颈联四句诗，给人感觉就好像几个精彩的镜头剪辑而成的一小段电影。首先，“明月松间照”写无声的动态，镜头由远而近；在空旷的大山的背景下出现的第一个图形—明月在此句中与松林形成了另一组图形与背景的关系。此时图形与背景交相辉映，意境深远。“照”这个动词体现了明月这一图形和松林这一背景之间的关系。下句写有声的动态，镜头由近而远。画面发生了变化于此同时图形和背景也随着移动变换，出现了新的背景——石,潺潺清泉流动其中作为图形。一动一静，分离鲜明。其次，颈联 “竹喧归浣女，莲动下渔舟。”拓展一步，进到人事生活。上句写有声的动态，镜头由远而近，由隐而显；图形——浣女在一片郁郁葱葱的竹林的背景下越发突出。下句写无声的动态，镜头由近而远，由显而隐。几艘小船满载星辉，尽兴而归，满眼荷叶纷纷倒向两边，掀翻了无数晶莹剔透的水珠。在此，背景是因船动而动的莲和已经被模糊化了的河水,而图形——满载而归的小船在画面中被显现出来。

以上三联中近景高处的明月照松、清泉流石，低处的模特儿似的浣女与渔人又都以新雨后的空山为其背景构成一画世外桃源般的画面。由此我们不难理解诗人在尾联由衷地倾吐出“王孙”可留的感叹了。因此可以说尾联 “随意春芳歇，王孙自可留。”是虚写.其意已于前三句之远、近景中暗示出来。“王孙”自可不必离去了。貌似劝人，实则自勉。“山中”比朝中好，洁净纯朴，可以远离官场污浊而洁身自好；“山中”比尘世好，纯洁空灵，可以远离世俗庸碌而修养性情。诗人对山中生活的迷恋之情，跃然纸上。

这首诗以动态为动力推进艺术画面层次分明、自然灵活的在背景——图形间进行转化。同时又由中心思想作为一条主线，把各个动态鲜明的局部画面联结为一个有机的艺术整体，给人以美妙的立体感。特别是中间两联，意境优美。“明月松间照”是一幅画，“清泉石上流”又是一幅画；“竹喧归浣女”是一幅画，“莲动下渔舟”又是一幅画。难怪苏试评价王维的诗说：“味摩诘之诗，诗中有画 ”。《东坡志林》

四、结束语

图形——背景理论的基本原理看似简单，但若将其运用到中国诗的艺术分析中则有较强的解释力和应用价值。而中国古典诗歌中的山水田园诗一般通过动词和色彩来突显图形，为运用图形——背景这一理论提供了较好的基础。本文从图形——背景的基本概念和建立出发，探讨了《山居秋暝》中图形——背景的建立、转换，以此来验证图形——背景理论对汉语文本的解释力，拓宽了对汉语文本的解读思路。

参考文献:

[1]赵艳芳. An introduction to cognitive linguistics《认知语言学概论》[M].上海外语教育出版社, 1999.

[2]饶树金，谈《山居秋暝》的禅境禅趣[J].现代语文,2006（8）.

（作者简介：何银萍(1982-)，女,陕西咸阳人，长安大学外国语学院，外国语言学及应用语言学硕士研究生。）

任务型语言教学的背景和理论基础 篇7

Prabhu于1982 年发表了Bangolore实验报告 ( 他于1979 到1983 连续五年在印度南部Bangolore地区进行语言教学实验, 在英语作为第二语言的教学中推行其强交际教学观指导下的实验———强调“做中学”, 课堂教学由活动组成, 活动以“任务”的形式呈现) , 他的报告进一步加深了对任务型教学概念的理解 ( 转引自魏永红, 2003) 。此后, 研究者们开始从语言学和二语习得的角度深入研究任务型理念。他们普遍认为, 任务型教学理念有助于构建以学生为中心的课堂, 有助于为语言学习创造语境。

二、任务型语言教学的理论基础

任务型语言教学涉及到了二语习得三个重要的假设理论: 输入假设、互动假设和输出假设。

( 一) 输入假设

Krashen清楚地指出了语言习得和语言学习的不同。他认为, 语言习得是在交流中无意识地进入目的语系统的一个过程。只有当学习者完全置身于他们明白的二语环境中, 他们才能真正习得语言, 但是这个二语水平必须比他们现有的语言能力要高一些, 这就是可理解性输入的含义。这就是著名的“i + 1”公式 ( 转引自程可拉, 2004) 。

Krashen的这一理论试在解释学习者是如何习得而非学习第二语言的 ( Krashen, 1981, 转引自程晓棠, 2004) 。他坚信如果学习者收到的输入比其现有语言能力高 ( i + 1) , 那么他的语言能力的获得会自然向前发展。他同时强调可理解性输入除了必须以外, 还得达到一定的量, 只有大量的可理解性输入才会导致二语习得的发生。Krashen认为详尽讲解语法只是语言欣赏或者是语言学而非语言教学。近年来, 他基本排斥语法教学的观点受到了众多学者的批判, 但没有人对其整个观点提出彻底否定。Skehan认为Krashen的观点对第二语言教学尤其是对任务型语言教学途径影响深远。

( 二) 互动假设

互动假设理论也支持可理解性输入, 它着力于研究如何获得可理解性输入。该理论认为, 可理解性输入应该是其在交际过程中出现交流障碍时发生的, 此时, 学习者不得不使用各种手段, 包括降低语速、使用同义词、重复等进行语言上的调整, 即意义协商, 使其变成可理解的语言输入。而经过这样调整的可理解性输入是有助于促进语言习得的。学习者获得意义协商的机会在其语言习得过程中起着至关重要的作用。

正是通过意义协商才使输入变得可理解, 因此习得才能产生。Long认为, 只有通过会话性互动才能真正学习语言 ( Long, 1985: 77) 。他指出“修正性互动”是语言学习过程中必不可少的一步。学习者需要的不是简单的语言形式的掌握, 而是获得大量的可理解性输入和输出。简言之, 在二语课堂, 教学活动应该是“修正性课堂活动”, 即“任务”。基于任务的语言学习, 通过向学生提供一系列目的明确的活动, 旨在培养学生语言交际能力。任务型语言教学的理论依据很大程度上就是来自于Long的互动假设。

(三) 输出假设

不管是输入假设还是互动假设理论, 很明显都在强调“输入”, 忽视了“输出”。Swain通过二语教学实践提出了“输出假设”———跟“输入假设”相反的一个理论。该理论中, Swain认为学习者要学会流利的、地道的二语, 他们除了有必要的可理解性输入外, 必须要有大量的机会输出该语言。她认为输出在二语习得过程中有两大功能, 一是输出可以为学习者提供检验他们使用语言是否正确的机会; 由于输出过程是使用语言而不是简单理解语言, 所以输出的第二个功能是推动学习者从语言的语义认知处理向句法认知处理转换。

( 四) 小结

通过以上对影响任务型语言教学三个著名的二语习得理论的探讨, 我们可以看出任务型语言教学对二语习得理论采取了兼收并蓄的方式来构建自己的理论框架。在此理论框架下, 任务型语言教学采取任务为主线组织语言教学, 以最终是否完成任务作为评估的重要标准, 学生在执行任务的过程中通过意义协商, 互相理解、沟通, 再以报告的形式呈现最终的结果, 在此过程中, “输入”、“输出”和“互动”贯穿始终。

三、结论

本文主要介绍了任务型语言教学的产生背景和理论基础。任务型语言教学相关理论和概念的厘清是为更好地探讨任务型语言教学下的课堂活动———任务型课堂活动, 这正是本文作者将进一步探讨的主题。

参考文献

[1]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学, 2003.

[2]程可拉.任务型外语学习的研究[D].华东师范大学, 2004.

[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社, 2004.

[4]Prabhu, N.S.The Communicational Project[M].South India.Madras:The British Council (mimeo) , 1982.

[5]Long, M.Modeling and Assessing Second Language Acquisition[M].Clevedon Avon:Multilingual Matters Ltd, 1985.

[6]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

英语被动句的图形—背景理论分析 篇8

图形—背景理论是认知语言学中的重要理论，一个世纪前，由丹麦心理学家鲁宾(Rubin)始创并引入心理学，后来被融入完形心理感知组织的理论中。图形，指某一认知概念或感知中突显的部分，即注意的焦点部分;背景即为突出图形而衬托的部分。我们观察周围环境中某物体时，通常把这个物体作为知觉上突显出来的图形，而把它的环境作为背景，这就是突显原则。突显观认为，语言结构中信息的选择与安排是由信息的突出程度决定的，这与英语的线性结构紧密相关。选择不同的部分作为图形，就会产生不同的句法结构。尽管这些不同的句法结构在语义上差别不大，但不同的主语表明了发话者选择的视角和强调部分不同，比如说The bees swarmed in the field和The field swarmed with bees.认知语法因此认为图形—背景区分的认知原则可以系统地解释句法的多样化。

2. 从图形—背景理论看被动句

2.1 关于被动句

英语被动句是一种最常见，最基本的句式，是以被动形式的动词词组作谓语动词的句子或分句。在通顺的英语中，本来就可以自然而然的使用被动语态;但是从语用学的角度来看，如果说话者认为所发生的事件对他来说，比由什么人或什么东西造成该事件更为重要时，就会有意识的选择被动句，将话语的重点放在受事上：My car has been scratched.熊学亮(2001)认为，能由主动变成的被动句式是：主语+分词(+介词+分词短语)。例如：

(主语)(谓语)(宾语)(主语)(谓语)(补语)

2.2 被动句的研究

被动句作为一种有标记的常用句型，其传统研究主要包括：

(1)英语被动句的表现形式，其中包括有形式标志的被动句和表达被动含义的主动形式。

(2)通过英汉被动含义的对比分析，找出其中的异同点。

近年来，学者们已经开始运用认知语言学的理论来研究被动句，如熊学亮和王志军等。今天我们主要从与原主动句对比的角度，看看被动句的图形—背景分析。在语言研究中，图形—背景是一种认知结构或认知模型，图形是要描述的对象，认知上较为突显;背景是其环境，认知上不太突显。就句法结构而言，在一个简单的svo或svc句式中，主语是图形在语言中的现实化，宾语或补语(统称补语)是背景在语言中的显示化，谓词是用来表示二者之间关系的中间环节，如：

图形———中间环节———背景

主语+谓词+补语

从语言结构上来看，被动句中前置的是原背景，后置的是原图形。如果我们从不同角度出发，就会选择不同的主语，有不同的顺序和句型。虽然深层结构上一致，但是反映不同的认知过程。例如：

上例中a句中的图形the rain变为b句中的背景，a句中的背景被移至句首，被突显为图形;很显然a句中正在谈论的话题是the rain，而b句中则是the flowers。不同的主语，体现不同的话语出发点，是说话者想突出的部分;它后面围绕主题展开的部分是对主语的陈述。

总之，图形—背景作为一种认知模型，能有效的解释被动句的形成原因及其功能，被动句实质上就是这种模型在语言中的现实化。与原主动句相比，它是这样一种机制：通过原图形和背景的对换，使无标记句式变成有标记句式，这就把过程化的事件表达成状态化的事件，突显了受事者，表达受事者受外力影响而形成的状态，从而引起听者特别的注意。由主动句变为被动句后，用图形—背景理论表达的结构图为：

图形2(背景1)———中间环节———背景2(图形1)

主语2(补语1)+谓语+补语2(主语1)

很明显，选择不同的句型，会突显不同的图形，反映不同的认知过程。那么，说话者具体会采用主动还是被动句式，是由他在表达中想要突显的图形决定的。

2.3 被动句的认知理据

现代语言学为了分析句子结构的功能，用“格”或“角色”概念对句子的功能进行分类：施事，受事，工具，经历者等，并且这些角色都可以做主语。为什么同一个情景可以用不同的句子形式来表达，为什么可以用主动句表达的情况下要用被动句呢，我们试从人对世界的经验和认知来说明。

人与世界互动的基本方式是物理接触，Langacker (1987) 用能量传递来解释，他用行为链来表示能量的一次或多次传递。在一个行为链中，“an objectorganism”是能源的源头，从这里能源被传递到第二个“entity”, 直到行为链的最后。在一个有施事和受事的简单句中，这种对应关系最明显，施事是能源的源头，是情景中最突出的成分，因此被赋予句法图形的位置;受事对应于行为链的末梢，成为句法背景。一般情况下，对主语的选择决定了对同一行为链不同部分的突显，即对句法图形(syntactic figure)的选择。就被动句来说，它的能量传递和主动句对比可以图示为：

由于a句中的施事John是能源的起点，处于突显地位，是情景中的图形;受事the window则是句法背景。但是反过来，如果观察者的注意力转移到了the window上，或者说话者只是着重于表明窗户的状态，而不在于追究行为的执行者，这样就会选择把the window放在最突出的位置，做主语，这时受事就成了句法图形。但是同时，这个成分仍然是行为链的末端，即能源被消耗的地方，叫做原型的受事。这意味着背景是没有提及的，是不太重要的。

因此，选择不同的成分做主语，也就是用主动还是被动句，这并不是由客观行为决定的;说话者有权选择概念化的突显对象(Cornelis1996)，它是说话者的视角和强调的部分不同，即认知方式不同决定的。

3. 小结

在当今语言学理论研究中，句法—语义界面的认知研究是揭示普遍语法原则和人类语言能力的重要途径之一。一个语言结构的形成，并非完全是任意的，而是与人们对外部世界的感知和认知密切相关。作为一种常用句型，被动句通过主语和补语位置的改变而使原来的图形和背景交换，成为有标记句式，从而引起听者的进一步关注，这样完全是说话者不同的认知方式决定的。通过运用图形—背景理论对被动句的分析，我们可以说任何语言形式，在本质上都遵循了人类的认知规律，是认知结构和认知过程的反映。

摘要：被动句的传统研究主要是从修辞、句法、语用, 和语篇的角度进行的。本文从认知语言学的图形—背景理论出发, 研究了英语被动句, 并认为它是这样一种机制:说话者将“主语1 (图形1) ——谓词——宾语1 (背景1) ”转化为有标记句式“宾语1 (图形2) ——谓语——主语1 (背景2) ”, 这一变化可引起听者对有标记句式的注意, 并且这一过程也说明句型的选择是由说话者的认知方式和过程决定的。

理论背景 篇9

语境 (context) 即言语环境, 包括人们在使用语言时所涉及到的与语言本身相关的内部因素和与交流时间、地点、对象等发生互动的一切非语言的外部因素。不同语境预设了言语交际的不同类型和方式, 制约着语言片段的形式组合及语体风格。言语互动要求话题各方在其自足语言系统之外结合外部环境, 将社会文化等诸多方面内容融入并反映到其语言表达中。

二、传统语境理论的背景与发展

现代语言学之父, 结构主义的鼻祖, 瑞士语言学家Saussure将复杂的语言现象分为了语言 (langue) 、言语 (parole) 和言语行为 (language) 三个层面:语言存在于个人意志之外, 为社会各成员所共有, 是言语行为的社会部分;言语是个人对语言系统的运用, 是言语行为的个人部分;语言和言语互为前提, 语言既是言语的工具, 也是言语的产物。

据文献记载的普遍观点认为, 真正对语境的研究最早开始于人类学家B.Malinowski。1923年, Malinowski在其《原始语言中的意义问题》一书中提到, 在试图翻译Trobriand群岛上以当地土著原始语言流传的一些巫术、民俗、故事等资料时, 无法找到完全对等的英语表达, 因为原始语言所记录的社会秩序和特定风俗等很难在脱离当时当地的讲述情境中用另一种语言再次进行复述。于是, 在这一研究背景下, Malinowski提出了“情境语境” (Context of Situation) 的概念[1] (p 17) 。随后在1935年, Malinowski又提出了“文化语境” (Context of Culture) , 即话语产生的整个文化背景。

到上世纪50年代, 针对Malinowski上述两类语境概念中只考虑了非语言因素的缺陷, 英国语言学家J.R.Firth补充了语言因素对话语的影响。他认为语境有两类:一类存在于语言内部的上下文, 即一个结构中各成分之间的组合关系 (syntagmatic relations) 以及一个系统中项目或单位之间的聚合关系 (paradigmatic relations) ;另一类则来自语言外部, 由非语言因素构成[2] (p 6) 。对于非语言因素的解释, Firth的定义所指也比Malinowski的语境概念范围宽泛许多, 更加全面地涵盖了个体和社会因素。

以另一位英国语言学家Halliday为主要代表的系统功能语言学家则进一步继承和发展了Malinowski和Firth二人的语境理论。Halliday从语言本身和语义的性质角度阐述了语境的重要性, 并引入了“语域” (register) 这一术语作为语言使用场合的总称。他发现并指出人们在进行口头表达和书面交际时, 语言会随着情境的变化而变化, 这些情境影响因素就是语域的三个社会变量, 可归为三类——语场 (field) 、语旨 (tenor) 和语式 (mode) 。为了更具体地解释语境对语言使用的影响, Halliday将上述三类情境重新概括为:话语范围 (field of discourse) 、话语基调 (tenor of discourse) 和话语方式 (mode of discourse) [3] (p 274) 。根据Halliday的观点, 语义是语言和语境的交叉, 并不是单纯语法句子的总和。同时, Halliday还提出了意义潜势 (meaning potential) 和语言行为 (linguistic behavior) 的区分, 即说话者可能选择的言语表达和实际选择的言语表达不一定是一致;语言系统本身是一个可供选择的语义网络, 而语义就是话语参与者在某一特定语境下对语言系统做出的有目的的选择, 并非由语境事先决定的。“语言符号系统本身与语境因素之间的制约关系是双向的, 而不是单向的, 其原因是讲话者已经选用的语义系统会帮助交际双方判断和预测他们所处的语境。”[3] (p 284)

三、“语境预设”口语教学活动

语境在言语交际中扮演着重要角色, 它同时影响着交际双方的理解与表达, 交际内容和方式随着语境的不同而发生变化。交际互动双方的身份、社会地位、职业, 交际发生的场所、时间, 以及会话发展过程中参与者的语气、神态等均会影响最终的言语产出。因此, 语境对于交际的重要性不明而喻, 特别是在帮助和考查语言学习者的口头语言产出能力时, 语境往往发挥着决定性作用。

不论是在听说教学中的口语练习环节, 还是在专门的口语课堂, 不少教师在安排学生时容易出现两种情况。一是教师给出某个话题, 让学生自由发挥;二是教师更加关注学生对于某类短语或者句型的掌握, 要求学生用给定的语言要点进行表述。然而现实情况是由于学习者群体中的个体语言水平高低参差不齐, 前者教学活动对于语言水平较低的学生挑战性太大, 他们往往不知道从何说起, 或者根本无话可说;而后者教学活动则对于语言水平较高的学生来说枯燥无聊, 再说完一两句之后就丧失了兴趣, 百无聊赖地期待下一个活动。

按照传统语境理论的观点, 语境是交际的核心, 脱离语境的任何言语都是毫无意义的。口语课堂活动的目的是培养学习者的口头表达能力和实际交际能力, 从我国目前的英语课程的设置安排来看, 英语教学应当尽量全面顾及到整个班级学生的平均水平。在此, 笔者引入了“语境预设” (contextual presupposition) 的概念。

所谓“语境预设”, 即在口语活动开展之前, 教师介绍活动的主题, 除此之外, 还需要设定相应的交际背景, 包括:时间、地点、参与人物身份及相互关系等语境信息。这些信息可以根据具体的活动要求, 由教师规定, 或者由学生在对话交流之初自主协商达成一致意见。“语境预设”一方面可以解决话题宽泛不易开展的弊端, 另一方面也可以为拟操练的短语和句型提供易于理解和接受的语用解释。

语境可以由教师直接指定或者引导学生根据话题可能发生的背景自行假定, 信息内容在课堂实际操作中是否需要增减可视具体的话题和训练的意图而变更。“语境预设”模式下的口语活动通过各变量的共同约束, 尽量解决学生在话题编排中可能出现的“失语”和“扯偏”现象。英语口语教学不仅仅是以完成任务为目的单纯的口语输出过程, 这个过程还应当“让学生了解这门语言所代表的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式、文化禁忌、价值观、人生观以及生活细节等”[4] (p 100) , 而这些细节是否被掌握, 都可以反映在他们在活动过程中根据预设的语境相应做出的措辞选择。对他们来说, 最直接的办法就是参照中文母语相同语境下的情况进行英语语言输出, 这样做的结果有两个:要么表述得体, 要么语用失误;无论哪一种情形, 都可以对语言学习者对语言的实际使用能力起到直观的积极促进作用。

四、结语

语言的使用离不开语境范畴, 传统语境理论认为, 语境决定了所有语言活动参与者的语言选择, 脱离语境单纯研究或者教授语言都是毫无意义的行为。口语教学注重培养学习者的言语输出能力, 而这一能力本身就包括了学习者以语境为出发点的语用能力。在口语教学中对话题进行必要的“语境预设”不仅可以辅助课堂活动的顺利开展, 更能以直接有效的方式促进语言学习者以语境为核心的言语交际能力。

参考文献

[1]Malinowski, “The Problems of Meanings in Primitive Language”, in The Meaning of Meaning, C.K.Ogden and A.Richards (eds.) .New York:Harcourt, Brace and World, Inc., 1923.

[2]戚雨村.弗斯和伦敦语言学派——纪念弗斯诞辰一百周年[J].外国语, 1990 (5) :1-8.

[3]胡壮麟, 朱永生.系统功能语言学概论[M].北京:北京大学出版社, 2005.

理论背景 篇10

1 媒体融合背景下新闻传播的特点

1.1 不断加强的时效性

随着当前社会的飞速发展, 人们对新闻的时效性提出了越来越高的要求。同样的一条的新闻, 越早发表, 就会获得越好的宣传效果。在媒体融合的时代背景之下, 时效性已然成为了新闻人的共同追求。在传统的媒体传播中, 人们往往只能通过报纸和电视新闻得知新闻。而报纸和电视新闻的报道往往不具备实时性, 人们无法得到及时的消息。例如:地震等自然灾害发生时, 人们总想第一时间获取消息, 而不是等着新闻笼统地说, 是否有人员伤亡等。

1.2 不断增强的互动性

增强新闻传播的互动性, 在新媒体时代背景下已然成为了一种趋势, 甚至可以说是新闻发展的必然要求。传统的新闻传播, 人们只是作为单向的听众, 无法将个人对于新闻的意见发表出来。在当前的新媒体时代, 这些都已不再是问题, 评论以及弹幕等手段的出现使新闻的互动性得到了有效增强, 人们可以在看新闻的同时, 发表个人看法, 提出自己的建议。

1.3 全媒体化

新媒体时代最为重要的标志便是新闻媒体传播的全球化。在传统的新闻传播模式中, 传播媒介主要是广播、报纸及电视, 但在当前的新媒体时代, 传播新闻的方式不再受到这三样的局限, 且已逐渐发展为全媒体, 大体表现在以下两个方面。

1.3.1 全媒体化的传播方式

传播新闻的方式从原本的图片与文字转变为动画和视频等。在使新闻趣味性得到有效增强的同时, 更拓宽了新闻关注受众的年龄层, 原本被视为老年人观看的新闻, 能够以新的方式吸引到年轻人的关注, 有效促进了新闻广度及深度的发展。

1.3.2 全媒体化的传播介质

随着社会的飞速进步, 以及电子技术的快速发展, 手机、平板电脑等移动终端不断涌现, 将新闻传播放置到这些终端设备上, 在符合人们阅读习惯的同时, 也丰富了人们阅读新闻的形式, 使人们能够更加快捷地了解新闻资讯。

2 媒体传播的新型模式

2.1 报道中融入自媒体

将自媒体融入到现阶段的新闻报道之中, 是极为必要的。只有这样才能够有效满足媒体融合背景下传播媒体多样性及新闻互动性的要求。由此可见, 只有融入自媒体, 才能使新闻报道适应当前时代的发展潮流, 且符合人们的需求。

2.2 价值新闻

在当前阶段的新闻传播模式中, 较多新闻编辑和机构为了赚取更多的利润, 对新闻事实的真相不管不顾, 通过夸大的手法, 或是对新闻事实进行偏激的主观臆断, 用大量的虚假新闻博人眼球。由此可见, 在当前阶段媒体融合的背景下, 新闻工作者在对新闻传播模式进行创新之时, 需要遵循真实性原则, 真实地报道新闻事件。同时, 新闻工作者需要对大量题材进行筛选, 报道时多选取能够引起人们深思的事件, 最好能够报道与人们的日常生活有密切联系的消息, 如此一来, 才能有效促进国家和社会的发展。

2.3 符合受众的阅读习惯

当前, 人们的生活节奏极快, 而大量的新闻消息扑面而至, 使人们无法在短时间内找到符合自身需求的新闻。由此可见, 新闻工作者在发表新闻时, 需要满足受众的需求, 有效缩短人们筛选新闻的时间。例如:将大量的新闻通过性质、时间、地点等因素进行分类, 使读者能在短时间内筛选出自己想要阅读的新闻消息。

3 结语

当前, 飞速发展的信息化技术给传统新闻传播带来了极大的挑战, 但挑战与机遇并存, 对于新闻传播而言, 挑战到来的同时也伴随着机遇的来临。新闻工作者需要在迎接挑战的同时, 要牢牢抓住机遇, 突出自身特点, 且不断地提高工作价值。此外, 只有利用新技术及新手段, 将创新元素融入新闻传播, 方可有效促进新媒体事业的快速发展。

摘要：在当前阶段, 我国的新闻行业发展理念与之前相比出现了翻天覆地的变化, 其正走在不断地靠拢于品牌化经营的道路上。随着现今社会飞速发展的互联网技术及计算机技术, 大量新媒体不断涌现, 传统的新闻传播遭受到了前所未有的冲击。而新闻媒体也只有不断对自身模式进行创新, 才能符合现代社会的需求。本文分析新闻编辑在媒体融合背景下存在的问题, 对媒体融合背景下新闻传播理论的创新进行探讨。

关键词：媒体融合,创新研究,传播理论

参考文献

理论背景 篇11

一、中学化学情境化教学的提出和理论的发展

建构主义学习理论是化学新课程赖以构建的理论基础之一，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情景下，借助教师或同学的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。为此承担化学新课程改革的具体实施者教师的教学观念必须转变。要从注重具体的化学学科知识点的严谨性深刻性转变为进行化学教育的大教育，让每一个学生能认识多姿多彩、与人类生活息息相关的化学，并能形成持续的化学学习兴趣。不能只注重化学学科本身的知识结构而要帮助学生理解化学对社会发展的作用，使学生可以从化学的视角去认识科学、技术、社会和生活中的有关问题，了解化学制品对人类的贡献，学会运用化学知识和方法治理污染，合理开发和利用化学资源，传授给学生的不仅仅是一个个具体的化学知识点，而是可以与具体化学背景联系的实际问题或思考方法。

而“情景”是引发学生自主进行化学学习的一个重要因素。同以往的化学教学相比，化学新课程更加强调教学情景对于促进学生科学素养进一步主动、全面发展的作用。在《课标》的五条“教学建议”中，有三条提出了这方面的建议：“创设能促使学生主动学习的教学情景、 “创设生动的学习情景”、 “创设生动活泼的教学情景”。

二、中学化学情境化教学的模式构建

基于建构主义学习理论的科学探究，强调创设真实、具体的探究情景；注重通过学生自主参与的探究活动，来达到促进学生科学素养全面发展的目的；倡导学生在活动中合作，在合作中交流，在探究中反思。萨奇曼提出，创设“探究情景”，形成“探究氛围”是实施科学探究教学的首要条件。因为情景是激起学生探究欲望的前提，也是促进学生形成和发展科学探究能力的必要措施。他主张学生应对自己的探究活动进行总结和反思，以调整自己的探究学习策略，构建适合自己的探究模式。根据这一思想，他提出了“提供产生疑惑的情景——收集释疑的资料—设计实验——形成解释——反思探究”的探究策略与模式。

在教学中，我们也多次尝试开展了情境化教学的实践，并逐步构建了“情境导入，激发探究——情境分析，探究新知——形成技能，情境反思”的初步模式，即：以现实生活中发生的有关科技进步、环境保护、资源利用或相关事故的视频、图像等材料为情景，导入新课，激发学生的学习兴趣和探究欲望；适时提出问题，切入情景问题，展开化学相关的分析和实验探究；归纳提升实验探究的成果，形成化学学科的知识和技能。

三、中学化学情境化教学的反思和情境资源的开发利用

通过反复的教学实践，我们认为，情境化教学在教学中具有如下优势，能够很好地弥补传统教学的不足，能有效地推动新课程改革的进一步进行。

情景化教学能够帮助学生理解和掌握化学知识和技能。在教学过程中，如果教师从学生已有的知识经验出发，利用合适的情景素材创设教学情景，为学生提供知识存在的真实背景、相关的上下文联系及与知识相关的各种因素等，那么将有利于学生在认识、理解知识存在与发展背景的基础上，真正把握知识的实质。

情景化教学使学生经历科学探究的过程和方法。提高科学探究能力通过探究活动培养学生的探究意识，提高学生的探究能力，是高中化学教学的一个重要任务。教师应充分调动学生主动参与探究活动的积极性和主动性，而创设良好的探究教学情景是激起学生探究欲的重要手段。

情景化教学能够帮助学生形成正确的情感态度与价值观。培养学生正确的价值观是新的高中化学课程的重要目标之一。在高中化学课程内容的选择上“力求反映现代化学研究的成果和发展趋势，积极关注21世纪与化学相关的社会现实问题，帮助学生形成可持续发展的观念”。化学提供知识，技术提供应用知识的方法和途径，社会则要求价值观指导如何对待化学与技术。如《化学与生活》模块内容选择的原则是以学生的生活经验为基础，力求使课程内容能够贴近学生，贴近生活。

那么，在教学中如何开发和利用情境资源呢？主要有两点：一是切实做好探究实验，引领同学感受化学学科的研究方法，进一步归纳升华得出化学学科相关结论。其次是善于利用和开发现实生活中与化学学科相关联的素材。化学提供了人类生活所需要的各种各样的物质，我们的衣、食、住、行等都离不开化学，但同时带来了许多社会问题，如环境恶化、资源缺乏、粮食短缺等。在多种媒体高度集成的网络平台中，以上涉及化学学科的各种情景素材非常丰富，视频素材更是我们教学中既高效有实用的。

以上，仅仅是对化学情境化教学的理论背景、教学实践和模式构建很初浅的认识，更多更全面的问题，有待于在以后的教育教学实践和课题研究中进一步加以完善。

参考文献：

1.陈旭远·《中小学教师视野中的基础教育课程改革》·东北师范大学出版社

2.中华人民共和国教育部制订.化学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社

3.全国中小学教师继续教育东北师范大学研究中心编写·《中学化学教学设计的理论与实践》

理论背景 篇12

关键词：语言观,语言习得,语言测试,语言能力,语言习得

语言观就是关于语言的认识, 由于语言学家们在不同历史阶段对语言的认识与理解不同, 因而形成了不同阶段所特有的语言观。每一阶段的语言观是当时语言学理论研究的基础, 语言习得和语言测试则是语言观的直接反映与具体体现。本文通过介绍语言测试理论发展的三个阶段的特点, 探究语言测试理论背后的语言观背景, 从而进一步加深理解语言学理论发展对语言测试这一新的学科理论的指导作用。

一、科学前语言测试阶段与语言观背景

语言学界普遍把20世纪40年代前的语言测试称为科学前语言测试阶段, 在这个阶段, 语言测试随着语言教学的发展应运而生, 虽然当时的语言学有了一定的发展, 但还没有形成指导语言教学和测试的系统理论, 因而不能给这个阶段的语言教学与语言测试提供理论依据。从语言观方面来看, 这个阶段的语言观不是自觉的, 而是把语言当成一门知识, 主要围绕语音、词汇、语法等展开教学和测试, 在内容上侧重于语言知识, 在形式上以传统的主观性测试为主。把语言看成是一套知识, 是这一时期语言教学和测试语言观的内涵。

二、 心理计量——结构主义语言测试阶段与语言观背景

20 世纪40 年代至70年代, 人们逐步意识到, 关于语言规则知识的学习与真正的语言学习是不同的, 学了前者不等于学到后者。于是有人提出, 教语言, 教的应该是“语言”, 不应该是“关于语言”。鉴于此, 以美国语言学家Bloomfield 、Fries、 Lado为代表的结构主义语言学派首先对语言的形式系统做了客观的、科学的分析。该学派认为语言是一套形式结构, 一套符号系统。语言具有可分解性, 可将语言分为听、说、读、写等技能, 教学与测试都围绕语言技能展开。到这个阶段, 语言教学与语言测试基本走上了科学化道路。同时, 由于受当时行为主义心理学的影响, 并在吸取心理学领域的心理测量学的科学方法基础上, 最终形成了心理计量——结构主义语言测试阶段。这一阶段的教学和测试语言观可概括为:语言是一套形式系统。所学的和所考的就是操作这套形式的技能。该阶段语言测试主要受以下语言观影响:

(一) 索绪尔的符号学语言观。 谈到结构主义语言学, 不能不谈到著名瑞士语言学家索绪尔 (Saussure) , 现在, 语言学界普遍认为, 索绪尔是20世纪上半期最伟大的语言学家。他是结构主义的创始人, 他的学说标志着现代语言学的开端, 对20世纪各个语言学流派的发展都有深远影响。他首先提出了语言学中的符号学理论, 他说:“语言首先是一个符号系统, 所以我们必须求助于符号科学……。”语言符号是语言学的基础和出发点是索绪尔符号学的主要观点。在他看来, 要想深入地研究语言学, 就必须首先对符号学进行深入研究。索绪尔的符号学语言观是结构主义语言学的基础, 并为心理测量——结构主义语言测试提供了强大的理论基础。

(二) 布拉格学派的结构—功能语言观。 布拉格学派是继索绪尔之后出现的三派结构主义语言学之一, 也是被语言学界公认的继索绪尔之后最有影响的学派。他们的观点是结构主义和功能主义的结合, 即结构-功能语言观。布拉格学派继承并发展了索绪尔关于语言是一个系统的观点, 并提出, 语言系统中的任何成分都不能孤立地去研究, 要正确评价一个语言成分, 就必须明确它与其他共存的成分之间的关系。该学派的功能语言观, 是把语言看成是完成语言社团赋予其基本职责的工具, 其中最重要的功能就是交际功能。他们还提出, 语言不是一个绝对统一的、封闭的系统, 而是一个开放的、不完全平衡的系统, 由许多相互依存的次系统构成。布拉格学派的结构—功能语言观对之后的语言学发展产生了深远影响, 英国语言学家韩礼德 (Halliday) 曾说:“布拉格学派曾影响到美国语言学的每一项重要发展”, 对该学派的语言观给予了高度肯定。

(三) 布龙菲尔德的结构主义语言观。 布龙菲尔德 (Bloomfield) 是美国结构主义语言学的奠基人, 他开创了结构主义语言学派, 并培养了一代语言学家。他发展了美国语言学家博厄斯的语言学理论, 并受到当时盛行的行为主义心理学的影响, 提出了用刺激——反应论来解释语言的产生和理解过程。20世纪40年代美国外语教学方面的听说法, 就是以行为主义为理论基础, 在结构主义的指导下产生的。它采用大量的、机械的句型操练, 体现了刺激——反应的原则, 在当时被广泛地应用于语言教学, 并取得了良好的效果。结构主义语言观为心理计量——结构主义语言测试尤其是分立式测试提供了理论基础。

三、交际语言测试阶段与语言观背景

人们对语言的认识随着语言研究的深入而不断深化, 首先, 在彻底否定行为主义语言理论的基础上著名语言学家乔姆斯基 (Chomsky) 创建了转换生成语法, 并提出语言能力和语言行为两个概念。与之前的语言技能概念相比, 这是一个质的飞跃。但乔姆斯基所说的语言能力过于抽象, 人们交往时还涉及到许多超出语言能力的能力。鉴于此, 社会语言学家海姆斯 (Hymes) 提出了交际能力的概念, 并指出, 语言的运用涉及到一系列的社会文化因素, 认为语言和文化是紧密相连的。英国著名语言学家韩礼德随后提出了“语言功能学说”, 即同一句话, 在不同的场合下, 会有各种不同的意思, 同时会产生不同的效果。至此, 人们对语言能力的认识扩大了, 认识到语言的使用是一个动态的交际过程。20 世纪80 年代初, Canale &Swain 提出交际能力理论, 该理论包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力, 对80年代的语言测试研究产生了重要影响。到了90 年代, 贝克曼 (Bachman) 将语言交际能力进一步发展, 创造了新的语言交际模式, 即把语言知识和语言使用的场景特征结合起来, 创造并解释意义。Bachman交际语言模式的提出对语言测试产生了深刻影响, 他提出的交际语言测试模式被称为语言测试史上的一个里程碑。同时他提出了语言测试的“真实性程度” (degree of authenticity ) 问题, 并把它作为开发、评价一项测试的标准。这一标准对我们开发、评价某项考试发挥了重要作用。交际语言测试主要受以下语言观影响:

(一) 乔姆斯基的天赋官能语言观。 20 世纪50 年代, 美国语言学家乔姆斯基经过长期深入的思考与研究, 创建了生成语言学派。转换生成语法 (简称TG) 学说的出现, 猛烈地冲击了当时在美国占主导地位的结构主义语言学和刺激——反应论。乔姆斯基通过把语言放到人类心智的背景中进行考察, 从而认为语言是天赋的、具有生物学基础, 总结提出了“语言习得机制”假说, 并在此基础上提出了“普遍语法”的概念。通过语言习得机制, 普遍语法得以内化并成为理解和产生语言的语言学能力基础。在一定意义上讲乔姆斯基的语言观通过揭示人脑的实质和人类知识到底是怎样获得的, 从而实现语言研究的最终目的。

(二) 海姆斯的“交际能力”观。 首先提出包括“语言能力”和“语言运用”的“交际能力”概念的是美国社会语言学家海姆斯, 他认为语言交际能力不但包括语法能力, 还包括其他能力, 语言的使用也涉及很多社会文化因素。他对乔姆斯基的语言能力概念提出了异议, 把乔氏的语言能力范围扩大到四个方面:语言形式的正确输出、语句运用的切实可行、语言表达的得体周全和交际目的顺利实现 。海姆斯的交际理论自提出后就产生了重要影响, 至今仍是社会语言学和应用语言学的基础理论之一。在语言测试的研发过程中, 专家学者们也一直在致力于探索怎样在非真实语言环境中更好地测出被试的交际能力。

(三) 韩礼德的“语言功能”观。 20世纪60年代起, 英国语言学家韩礼德在吸收前人观点的基础上, 建立和发展了当代语言学的系统——功能语法。韩礼德受弗斯的影响, 进一步发展了“语言环境” (context of situation) 学说, 从社会学角度去研究语言, 提出了语言学中的社会符号学;并重新规定了“系统“ (system) 的意义, 创造了一套完整的理论模式, 准确定义了术语的含义及各种关系。韩礼德认为, 要从“功能”角度来研究语言, 即语言是在完成其功能中不断演变的, 其社会功能一定会影响到语言本身的特性。并从语言运用的角度提出成人语言的三种宏观功能: 概念功能 (ideational function) , 交际功能 (interpersonal function) , 以及语篇功能 (textual function) 。他指出, 要借助社会学理论来观察语言的使用, 因为语言是文化传播和社会变化中的重要因素, 社会又从各方面影响着语言。

(四) 贝克曼的交际语言能力观。 1990年, 基于Canale的交际理论框架, 美国应用语言学家贝克曼提出了一个新的交际语言能力 (communicative language ability) 模型, 即CLA模型。他的观点是:语言能力就是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来, 创造并解释意义的能力。这实际上指的就是语言交际能力, 它由语言能力、策略能力和心理、生理机制三部分组成。按照这种模型开发的交际语言测试模式一方面注重考虑被试的语言知识, 另一方面注重考虑被试在有意义的语境中能否恰当得体地使用这种语言的能力, 从而摆脱了分立式测试试图对综合性的语言行为作分类式的归纳以及综合性测试目的不明及题目之间相互依赖等方面的明显不足。该测试模型90年代在英美测试界影响广泛, 被认为是“语言测试史上的里程碑”。

四、结语

本文主要讨论了语言观的演变与语言测试理论发展的关系问题, 通过语言测试发展三个阶段的介绍及语言观背景的分析, 可以看出, 语言观的演变为语言测试的发展提供了理论基础, 语言测试的发展也体现了语言观的变迁。可以相信, 随着语言学的发展, 语言测试学的学科领域也将不断扩展, 并进一步朝科学化、专业化发展。

参考文献

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