模式反思

模式反思（精选12篇）

模式反思 篇1

福建师大余文森教授把为师者分为六个层次，即巫师、庸师、教书匠、能师、名师（启迪智慧）和大师。我们自己不可能是“巫师”“庸师”，但我们是“教书匠”吗？我们离“能师”“名师”和“大师”究竟还有多远？这不能不成为我们时常要深思和反思的问题。

轰轰烈烈的课改大潮中教师思维的触角纵横腾跃，重塑自己的教育思想，变革教学方式，改善教学行为，提高驾驭新课程实践的能力，一整套学习、模仿、实践下来，很多教师有如邯郸学步，课堂教学痛苦不已，困惑多多。

一、充分自主，但不能自流

新课程强调学生的主体作用，重视学生的个性化独特体验，教师不可取而代之。因此有的教师悄悄地退出教学的主导地位，学生说到哪，教师就跟到哪；学生汇报什么，老师就教什么，把自主学习异化为放任自流。教师的阅读确实不能代替学生的阅读，但学生由于学识阅历尚浅，对文本难免出现肤浅、片面、甚至错误的解读，所以在学生最需要教师的时候，教师便要雪中送炭般的降临。教不是权威解释的强加，而是点拨渗透，引导学生自主学习、自主发现、自主创新。

二、有效合作，但不能作秀

《语文课程标准》强调：“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。于是与其相适应的教学组织形式———小组合作学习被越来越多地引入课堂，并且似乎成为新课程课堂的标志了。不管问题有没有被讨论的价值，不管时间是否充裕，更不管学生是否有探究的欲望，是否真正围绕问题展开研究，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。

小组合作学习便于扩大信息交流量，有利于培养学生间的合作精神和研讨习惯，有利于激励学生竞争，激活创新意识，增强集体主义感，使每个学生有充分发展的机会。但在具体操作时需要注意这样几个问题：1.合作的实施需要认真思考。语文课小组讨论的目的是什么？哪些问题值得在小组中讨论？这是教师应该思考的问题。语文课中有的内容是适合问答的，有的内容是适合讲授的，有的是适合朗读的，有的是适合背诵的，不必要千篇一律。2.合作的论题需仔细设计。小组中讨论的问题既不应是学生稍加思考就能给出唯一答案的，也不应是脱离学生生活和学习实际，漫无边际无从下手的。教师要营造氛围，确定高质量的有探究价值的需讨论的问题，激发学生合作学习的兴趣。3.合作成员需明确分工。很多时候小组讨论成了几个精英学生的表演，为了培养学生的能力，小组成员担任的角色就必须定位。4.教师需介入课堂讨论。小组合作讨论时，教师应通过巡视及时了解讨论的进展情况，及时进行调控和点拨。尤其需要注意的是，教师应给予学生充分的讨论时间，切不可让学生的思路刚刚打开就草草收场，使“讨论只流于表面形式”。

三、积极探究，但不能舍本

学生真正获得语文学习的乐趣，在于切实发现自己知识有所增进，能力有所提高，情感有所释放。而探究学习方式是提高学生语文素养的重要途径之一。因此，教师要创设情境以唤起学生的审美需求，激发学生的探究欲望；要善于调动学生的生活经验，展开联想和想象，以把握文本所蕴含的特色；要善于将学生获得的体验运用到具体的场景，以实现审美迁移或审美创造。于是语文课堂教学丰富起来，既有自主学习，又有合作讨论；既有唱唱跳跳，又有写写画画；既有图片资料展，又有课本剧、讲故事表演等。倡导综合性探究学习，突出语文教学的人文性，应以尊重语文的学科特点为前提，不能喧宾夺主，舍本逐末。语文教学最根本的任务在于“教育学生理解、热爱和熟练运用祖国的语言文字”，语文学习多样的形式固然重要，它可以提高兴趣，开阔眼界，锻炼能力，但对文本的有效阐发、挖掘和共鸣才是语文学习确有所获的根本所在。语文课堂不能失去语文的色彩，必须要立足并扣住文本。语文课就是要和语言文字亲近、亲密、亲爱，而不是把它冷落一旁让学生看“电影”；更不是把课文甩在一旁，凭空的讨论所谓的问题，言不及义，胡扯乱说。去除遮蔽，亲炙课文，才是阅读教学的正途，学生在阅读、听说等语文实践中受到人文精神的熏陶和感染，“因文悟道，因道悟文”，最终实现文道统一。

批判是为了建设，反思是为了超越。语文教学，不仅要让学生“激动一阵子”，更要“管用一辈子”。武术中“大师”的最高境界是无剑胜有剑，无招胜有招，我们众多语文教师虽非“名师”、“大师”，但我们是否可以让语文教学真的变得简单———简简单单地教学，扎扎实实地收获。宋人张先有诗云：“以凭暂雨添秋色，莫放修芦碍月生。”我以为新的教学模式就是那“添秋色”的雨，可以为语文教学增色，但不能成为肆意长高的芦苇，妨碍我们领略语文的湖光山色。

参考文献

[1]九年义务教育中学语文课程标准 (试行) [M].中华人民共和国教育部, 2001, (6) .

[2]于漪.千万不能冷落文字[J].语文教学通讯, 2005, (11) .

模式反思 篇2

牧野 发表于 2006-7-12 10:20:00

一、课堂教学模式概述

（一）概念分析

模式，在科学论述中，它经常被用来泛指某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。不过，在大多数情况下，包括在教育研究中，“模式”是一个普通名词而不是一个科学术语，它的内涵和外延并没有得到严格的界定。一般采用美国学者乔伊斯等人在《教学模式》一书中作的界定：“教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。”结合国内研究者的理论，大致分为两类：一是认为属于教学过程的范畴；而是认为属于教学结构的范畴。

（二）构成要素

任何教学模式（方法）都有其内在的结构；这种结构是由教学模式的构成要素有规律地组成的。这些构成要素应该具有不可或缺性和不可替代性。

1、指导思想；指建立该模式的思想认识、现实意义，主要阐明建立该模式的现实性和必要性。

2、理论基础：教学理论或思想乃是教学模式深层次内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。

3、功能目标：这是指人们对教学活动能够在学习者身上产生“什么样的”和“有多大的”效用所作的预先估计（杨小微《中小学教学模式》）。

4、实现条件：这是指促使教学模式发挥效力、达到一定功能目标所需要的各种条件。它包括的内容很多：有教师、学生、课程内容、教学手段、教学的时空组合等。

5、活动程序：指教学活动的具体展开的逻辑步骤。

6、效果评价：包括评价方式和标准等。主要有两层含义：一是评价某种模式所运用的教学目标程序；二是依据什么标准、运用何种方法来评价某种模式所取得的效果。因为不同模式完成的教学目标、使用的条件和程序不同，所以一种教学模式一般都要规定自己的评价方法和标准。

（三）所谓传统的课堂教学模式

从新中国成立到上世纪八十年代左右，我国的课堂教学一直按“检查（预习）——导入（新课）——讲解（课文）——巩固（知识）”这样的流程和环节进行。这实际是按凯洛夫传授知识的教学模式进行的教学。

1、工具：一本教材、一本教参、一本备课本、一支粉笔和一块黑板。

2、方式：教师讲、学生听的“灌输式”、“填鸭式”的“教师中心论”，即教师是教学过程的主宰，教学过程的设计、组织和安排都是围绕教师进行的，学生的发展则是受制于教师而被动地进行的。

3、特征：以知识传授和掌握为标志，即教师按自己的主观意志在规定的时间里把知识（主要是书本的）喂给学生。它基本是单向性的，即“教师——学生”。

4、局限：（1）忽视了学生的个体差异。因为，有的学生消化能力强、吸收快；有的消化能力弱，接受慢。

（2）忽视了学生的自主性。教师是万能的、唯一的；学生只是容器，能做的就是跟着教师团团转。打个比方：全班学生是地球，教师是地轴；只要地轴一动，球就不得不转。

5、评价：这是应试教育（或者说甄别、选拔教育）的必然结果，是追求答案标准化、唯一性的必然产物。这里有必要声明、澄清一点：我绝不认为应试教育一无是处（我本人就是它的结晶），在当前还没找到比应试教育更科学、更合理的评价标准情况下，我们有理由相信，应试教育将继续存在。因为，应试教育符合当前国情；而素质教育的评价体系尚未打造出来。

二、我的“课堂教学”观

（一）背景描述

众所周知，建国以来，中共中央、国务院曾多次颁布有关基础教育改革的纲领和决定；课程改革也先后进行了八次，而前七次和第八次则有质的区别，引用政府官员、专家学者的话说，前七次是“改革”，第八次是“革命”。这两者虽只一字之差，内涵却有天壤之别。《现代汉语词典》是这样诠释这两个概念的：“改革”是把事物中旧的、不合理的部分改成新的、能适应客观情况的；“革命”则是根本性改革，是彻底推倒从头再来、重起炉灶。

课程的改革必然引发课堂教学方式（模式）的变革。于是，上世纪八十年代开始，各种模式就如雨后春笋，让人应接不暇。据不完全统计，近十年，在我国报刊杂志上公布介绍的各种新的课堂教学模式已有近百种之多；冯克诚、西尔枭主编的《实用课堂教学模式与方法改革全书》收录的则达五、六百种。其中较有影响的也不下几十种，如黎世法的单元六课型、魏书生的六步法、上海育才的“读读、议议、讲讲、练练”的八字法。

纵观这些教学模式，如果按照教师讲授、学生接受的形式来分，大体有以下几种：（1）传递—接受式（2）自学—辅导式（3）引导—发现式（4）情境—陶冶式（5）示范—模仿式（6）寻思—点拨式（7）参与—活动式

我们有理由相信，随着教育教学理论的发展，还会有新的教学模式被总结、提炼和概括出来。

（二）课堂教学之我见

其实，在我看来，不论哪一种模式，本质是大同小异，即活跃课堂气氛，激活学生思维，提高教学效率，进而关注生命的发展。我以为，讲究模式、按某种模式进行课堂教学本身就值得商榷。“模式”是某种标准形式或标准样式，它具有固定性和不变性。可是，我们的教材的具体内容是各不相同的，我们面对的又是一个个鲜活的个体。你非得要说情景式就是好，传授式就不好、一无是处，未免太武断或绝对了些。事实上，我们在认识课堂教学模式方面，往往存在自相矛盾的地方：一方面，对叶圣陶老的“教无定法”顶礼膜拜，另一方面又要推出什么什么模式，象开中药铺似的：一、二、三、四，甲、乙、丙、丁，可谓琳琅满目，让人目不暇接。这实在令人费解。

我个人认为，不要人为地分出什么方法、模式，然后按某种样式去上课，这样就会出现“千人一面，千部一腔”的现象；要因人而异，因教学内容而异。一节课中，可以或者说应该允许多种方法并存。难道你在某个知识、问题上采用了探究法，就不能在其他知识、问题上运用传授式吗？适合你的学生实际的方法，就是合理的方法。课堂教学的落脚点在“效果”上，而不是在“花里胡哨”上，花拳绣腿是中看不中用的、无济于事的。课堂是以生命活动为本质的，以生命活动为本质就是要求师生“从生命的高度用动态生成的观点看待课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力”，具体而言：首先，“课堂教学应被看作师生人生的一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”；其次，“课堂教学的目标应该全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展”；最后，“要改变现有课堂中常见的见书不见人，人人围着书转的局面。”（叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期）。这里，蕴涵了生命有机体的情感、意志等非智力因素。而以情感意志为动力即要求我们用“教书育人”的深切情感激发学生智慧的亮点，讲究“披文以入情”，以求得“师——生——情”三者之间情感上的多边共鸣。只有形成并掀起情感上的波澜（即使微波也无妨），学生的思维、行为才能理性化，情感涵养也就能得到陶冶，而一个充满情感、理性的人往往是一个关爱他人、关注社会的具有强烈责任感、正义感的大写的人。有生命活力的课堂，必定充满个人体验：以自己的人生阅历诠释文本，以个性化的审美观评价文本，再以真我的语言传达结对方——只有这样的课堂教学才真正体现了叶澜教授所描述的课堂境界：课堂教学对他们而言——是自己生命价值和自身发展的体现，也只有这样的课堂，才能使师生都得到“生命满足的愿望”。

纵观历史，我发现国人普遍有一种“从众”心理，迷信专家、学者，喜欢人云亦云。现实生活中，这样的现象比比皆是：在集市上如果有人都在买某样东西，其他的人就会趋之若骛，好奇心驱使他凑上去；随后受他人感染，也会不由自主地掏出钱买，嘴里可能会念念有词：反正没花多少钱，买回去试试。在课堂教学方面也有惊人相似之处：不考虑学生实际、不管自己的学生是否适用，“拿来”就用。如果某种模式、理念是哪个权威反复强调的，更是二话没说，惟恐因自己没有运用于实践而遭人批评。这实在是荒唐！我不禁要问：你肩上长个脑袋派何用处！

模式反思 篇3

从运行结果来讲，“印证”证明模式未能有效遏制刑事错案的发生。从操作过程来看，“印证”证明模式的运作往往是非精细化的，在相当部分案件中存在“印证”不充分的情况。整体而言，“印证”证明模式虽然要求证据的客观化、全面化，但证据生产过程却呈现出单方性、秘密性的特征，是一种缺乏程序机制支撑的“权力主导型生产机制”，客观表象之下隐藏的是正当程序的缺位甚至人为制造证据。主导性的政法理念和司法体制也促成了“印证”证明模式下证据的高度偏向性，流水线的诉讼过程倾向于生产一系列有罪证据的构成锁链，且来源单一的证据基本上形成了一套具有一致性的有罪证明体系。

在推进以审判为中心的刑事诉讼制度改革背景下，亟需建立一种将程序规则与证明机制融为一体的证明模式，即有着适当、理性程序机制支撑、能够发挥司法者对客观证据进行自由评断功能的新型证明模式，以打破形式化的证据法窠臼和以限制证明力为核心的“新法定证据主义”僵局。一是要打破证据收集阶段的国家垄断性、单方性和秘密性，引入多方主体共同参与，构建证据收集正当性的“他控机制”。二是“印证”过程必须以充分正当化、程序化、实质化的方式展开。三是印证的基础信息必须多样化，以控方证据、辩方质证意见以及辩方所提交的证据作为印证结论形成的基础。四是法官在作出裁判时要充分展示证明过程。

（摘自《中国法学》，2016年第1期，第162-176页。）

产业发展模式需要反思 篇4

全球IT业裁员潮起预示行业景气下行

惠普公司大规模裁员的消息引起了人们特别是IT行业人士的高度关注, 也许这只是全球电子业进入裁员高发季的一个信标。据华尔街日报消息, 惠普公司 (Hewlett-Packard Co.) 因个人电脑业务收入相对持平, 同时打印机业务销售额下降, 导致第二财政季度利润下滑31%, 当季业绩好于预期, 致使惠普上调了全年利润预期。惠普还将全年每股收益预期从2月份预计的至少4美元上调至4.05至4.10美元, 同时宣布计划裁减27, 000个工作岗位实施业务重组计划, 预计到2014年重组计划将为惠普每年节约30亿至35亿美元, 计划将把这笔资金用于加大云服务、大型数据及安全业务等方面的投资。惠普表示, 计划到2014财政年度末裁减约8%的员工, 意味着惠普公司的人员规模将缩小近十分之一。其实, 2012年初以来IT行业的规模性裁员就已经如潮水般涌起了 (见表1) , 紧跟着惠普的大规模裁员2.7万人, 全球最大的芯片厂商瑞萨电子计划裁员1万人, 标志着电子行业进入不景气周期。

资料来源:作者根据互联网公开资料整理

根据全球主要IT企业2012年1月至5月裁员的不完全统计, 裁员涉及惠普、NEC、IBM、雅虎、百思买、诺基亚、松下、诺基亚西门子、索尼、阿尔卡特朗讯、T-Mobile、ST-爱立信、暴雪娱乐、瑞萨电子等知名IT企业, 影响波及全球, 曾经风光无限的科技类人才也面临“饭碗”不保的窘境。

变化和开放的行业发展要求企业转型相随

惠普大规模裁员计划的背后有一个很值得注意的注脚:此次裁员 (计划到2014年财政年度裁员2.7万人, 占其员工总数的8%。) 每年至少为惠普减少30亿美元的开支。惠普现任CEO惠特曼承认公司正处于困难时期, 并表示裁员是必要之举:“惠普现在的业绩和表现还没有达到我们的希望, 为了扭转现状, 我们还有很多的工作要做。”对于大规模的裁员计划, 惠特曼解释称, 惠普之前的营业额很不理想, 但是员工数量的增速却很快, 这种现象是不可持续的。有关数据显示, 惠普2011财年净利润为70.74亿美元, 同比下降19%, 而截至2012年4月30日的惠普第二财季营业收入为307亿美元, 同比下降3%;净利润为16亿美元, 同比下降31%。惠特曼的解释被业内解读为惠普糟糕的财务表现是此次裁员的重要原因。

发生经济危机或者行业危机, 企业业绩下滑甚至亏损, 最常见的结果就是失业, 失业是由于企业倒闭或者裁员造成的。抛开企业倒闭不谈, 只看企业裁员, 就会发现其中的残酷逻辑, 企业想要达到预期的业绩就需要招工增员, 一旦达不到预期的业绩就要裁员, 裁员的受害者是员工, 也是企业。大规模的裁员其实是企业对自身发展模式的一种反悔和调整, 只是这种反悔和调整需要员工、企业付出痛苦的代价。这就不得不让人们对企业发展模式产生反思, 规模性增长也许是企业生长的“毒丸”, 至少不是最合理和安全的成长模式。从这一点上看, 惠特曼的观点基本上是正确的。“惠普之前的营业额很不理想, 但是员工数量的增速却很快, 这种现象是不可持续的”, 这里惠特曼所说的“现象”实际上是一种企业增长模式, 也是很多企业的成长模式。我国也有许多企业采用这种“不可持续的”发展模式, 在某种业绩诉求的驱动下, 大规模招聘人员, 扩大企业规模, 我们已经看到了太多的案例, 大增长、大增员, 业绩大跌、大规模裁员甚至倒闭。

许多企业都可能会赶上行业发展的“大潮”——需求迅速增长, 市场容量短时间大规模增长, 这很容易让企业产生市场需求会持续上行的感觉。但事实上, 经济增长和行业发展却是开放的、变化的, 充满了不确定性。某些经济关键点上“小的扰动”的蝴蝶效应可能会掀起行业动荡的滔天巨浪。经济周期的魔咒也不时地告诉人们未来的不确定和冥冥之中的“定数”。这就给企业提出一个永远也无法回避的命题, 变化和开放的行业发展要求企业转型相随。

创新才是化解行业发展和企业成长困境的关键

全球IT行业的发展前景看似正走下行通道, 但这并不能说IT行业的实体经济真的开始进入衰退期。相反, 我们倒是认为信息技术革命所带来的产业动力正在深入发展, 并在各行业中发挥推动作用, 其意义就像工业革命一样。

新课堂教学模式反思 篇5

邓远洋

2014年1月10日

新课堂教学模式的心得

随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学也发生了翻天覆地的变化。以往的“师问生答”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活动”。“师说生听”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而，凝眸反思，我们清醒地认识到：在热闹与自主的背后，折射出放任与浮躁，我们的课堂教学多了些新颖的形式和茫然的教学行为，却丢失了宝贵的东西——“有效”；也折射出一个令人深思的问题——如何提高数学课堂教学的有效性，让数学课堂焕发出生命的活力？通过这一段时间的学习，下面我简单谈谈自己的几点看法：

一、创设有效的问题情境 《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。”一个好的问题情境，能吸引学生的身心，让学生主动关注学习的内容；能唤起学生的学习经验，为学习新知抛砖引玉；能激发学生的学习兴趣，引起学生的数学思考。随着课程改革的不断深入，数学课堂有了新的变化，教师都乐于去创设情境开展教学，这确实给课堂教学带来了勃勃生机。然而，有些课创设的问题情境复杂、牵强附会，学生不能捕捉有效的信息，致使课堂教学流程舒缓有余而紧凑不足，教学效果不高。所以，教师在创设问题情境时，一定要考虑到情境创设的有效性。

二、组织有效的探究活动

探究性学习是在教师的指导下和课堂集体教学的环境中进行的，是学生自己探索问题、研究问题、解决问题的一种学习方式，是新课程标准所倡导的重要理念之一。探究性学习的主体是学生，但要在课堂有效的时间与空间里有效地开展探究性学习，教师的组织尤其重要。具体做法是：

1、创设良好的探究情境。学生探究的积极性和主动性往往起源于新颖的问题、情境或材料，因此，在课堂学习中，教师应尽量为学生营造仿真性的探究情境，帮助学生在真实的情境中通过解决一些相对复杂而灵活的挑战性问题来学习。

2、灵活采用探究的形式。探究形式通常有学生个人独立探究、学生临时以自愿组合的方式共同探究、既定的小组合作探究和大班集体探究等。课堂上，可根据不同的探究需要，采用一种形式，也可以几种方式交叉进行，使探究活动更加深入充分。

3、热情地参与学生的探究。教师的参与是对学生莫大的支持与鼓励，教师的热情对学生有强烈的感染力，它能激发学生的探究动机和探究热情，促进学生主动探究。

4、促进学生在探究中的互动与交流。在探究过程中，教师要做的首先是促进学生学习小组内部的交流与互动。其次，教师还应鼓励学习小组与学习小组之间进行对话，并为这种交往、交流提供条件。此外，教师还要组织好全班学生的交流，使全体学生在演示与观察、表达与倾听、质疑与争论、反驳与支持中得到多方面的收获。

5、宽容与欣赏学生探究的过程和结果。教师要善于对学生的探究活动进行适当的评价，并利用评价来有效地组织探究学习。

三、建立有效的合作方式

随着素质教育的深入发展，小组讨论、合作交流的学习方式被越来越多地引入课堂。小组合作学习体现了“与人合作”，并与同伴交流思想的过程和结果，不但充分地体现教学的民主，也给予学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，是学生取长补短、展现个性的舞台，因而，在新课程的背景下，很多的课堂上都可以看到小组讨论式的合作学习。但是我们有些教师却把它演绎成为课堂教学中的“点缀”，成了形式和走过场的“合坐”。那么，怎样才能提高合作学习的有效性呢？首先，教师要明确提出的问题有没有合作的必要。对于那些学生能独立解决的问题，就不需安排合作学习。只有那些学生单独不能解决的、并能最大限度发挥学生之间优势互补的问题，才是有价值的合作，是为了学生发展的有效合作。其次，在具体操作中教师至少应注意：①、分工明确。让每一个学生在小组学习中都有事可做，使每人在小组学习中都有表现自己的机会，让人人都成为小组学习的主人。②、建立机制。必须有意识的强化“学习小组”的集体荣誉感，让每个成员感到自己的行为会影响小组的学习结果，引导学生学会倾听，尊重别人的意见，从而使组内出现“互动、互助、互勉、互进”的局面。③、适时引导。合作过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要成为学习小组的一员，参与学习活动，并通过提示、点拨、引导等形式，保证合作为提高课堂效率服务。

四、运用有效的课堂评价。《标准》指出：“评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程„„要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，更要帮助学生认识自我，建立自信。”这是新课程提倡激励性评价的宗旨。有效的评价，有助于学生认识自我、建立自信，有助于教师改进教学。首先，评价的原则应该是客观公正。在这个基础上，再坚持鼓励为主，才是富有魅力有价值的评价。作为教师我们一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出解题思路，然后才能做出相应的评价。对那些有错误，但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予鼓励，这样学生的学习热情和创新火花才能得到较好的发展。其次，教师应锤炼课堂教学的评价语言。具体做到：（1）准确不能模糊。教学中准确语言能给学生以提醒和纠正，对于学生的回答，教师要给予恰如其分的评价。（2）生动还要丰富。多样、灵活、生动、丰富的评价语言，能使学生如沐春雨，促进思维发展。（3）严谨不失幽默。幽默是现代课堂教学中不可或缺的一种教学手段。可以打破课堂内的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好境界，优化课堂教学的效果。（4）中听更要中用。《课程标准》指出“对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。”这就要求教师不光对学生说：“你说得真好”、“你说得真棒”之类的评价语，更要从思考的角度去评价学生。（5）独特不乏创新。课堂教学评价的对象是天真烂漫的学生，评价的语言也应因人而异，因时而异，因果而异，因发生的情况而异。

勤于教学反思 优化训练模式 篇6

一、写作与语言运用题目的心得积累

在我对学生的语言运用能力和写作水平进行多次反思后，总结了—些“对症下药”的训练途径。

其一，阅读是表达的基础，我们要利用阅读来拓宽学生视野，深化其认识。只有进行广泛而深入的阅读之后，学生才可能产生领悟，也只有学生“胸中有丘壑”，其语言表达才会文如其人、立意深刻、境界高远。

其二，利用语言运用类题目，改造并锤炼学生作文的语言。这类题目考查的知识范围较广，题型新颖多变。一则语言应用题，从某种意义上说，就是一篇“小作文”。如果我们把语言运用题和写作训练结合起来，也许是个好办法：把写作训练做“小”，引导学生多讲究语言的改造和锤炼，每个词、每一句、每一段语言都要用心选择；把语用题做“大”，整体把握题旨、明确立意、确定句式等，一个小题目也会焕发异彩。

其三，正确理解并运用近义词、熟语，可以为写作储备充足的词汇。若我们在平时有意识地引导学生从作文的角度多积累类似词汇，然后学以致用，对其写作就会产生良好的促进作用。

其四，利用好教材和课外资料上的名句名篇、诗歌鉴赏、文言文阅读内容，丰富学生的作文素材储备，让其作文时可信手拈来、妙语连珠。

其五，字形的识记、标点符号的正确使用、病句的辨析和修改等训练，会使学生学会斟酌与锤炼语言，养成规范的写作习惯。

事实证明。经过持之以恒的“积累”反思与调整，我的课堂真正成为了“学生的地盘”：语言运用题与作文训练产生了较好的融合效应，学生做仿写、扩写、连贯类题目，逻辑更加严谨，行文流畅自然。作文的文采也更加突出，“凤头”“豹尾”更加醒目，学生定期在阅读课和写作课上做的成果展示也更加精彩了。

二、为古诗文插上诵读的翅膀

诵读是学习古诗文重要而必要的环节，但在实际教学中，我们却往往因课时任务重而简化甚至忽略了传统的诵读之法，使语文课堂少了些琅琅书声。针对这个问题，我经常反思并不断寻找切实可行的操作办法。

清代姚鼐等人曾提出“因声求气”说。就是指通过文句的音韵、节奏（“声”），来领会作者所表达的精神、气势（“气”）。所以，让古诗文乘上诵读的翅膀，课堂尤其是文言文教学的课堂，才会更加富于精气神。

课堂诵读的方式可以多种多样：范读、领读、齐读、个别朗读、默读、自由读……可以读全篇，可以读几段，还可读几句，甚至可吟味一句。多种形式的涵咏优游，能够为课堂弥漫更浓的古味。学生对文言文的感受，就容易从陌生到接近再到融入.从生涩到流畅再到韵味十足。

诵读要讲求目的和效果，读的方式要恰当，读的过程要有教师指导。读要为理解服务，要对深化理解起到良好的促进作用。朗读要用标准的普通话，要深刻理解作品的内容，做到语言流畅，感情充沛，能表达心里的真切感受；要在忠实于作晶文本的前提下确定朗读基调，恰如其分地表达作品的内涵，以促进学生对作品内涵更深一层的感悟。

我在古诗文教学中一般采用“四步诵读法”。一读，句读感知。学生自主学习，结合注释默读或朗读，初步感知文意。二读，释义理解。理解字词、语法，疏通句意文意，这是注重理解的自读。三读.品悟鉴赏。理解作品内容，鉴赏艺术技巧，深入把握情感主旨。四读，熟练成诵。严格要求忠实于原文.力求词句准确，不可增减一个字。力求诵出情感。领悟思想艺术精髓，增加个人文化底蕴。

学习《滕王阁序》时，学生最初感到理解有困难。于是我因势利导，首先只要求学生读熟练即可，而上课时再运用“四步诵读法”，让学生在每个步骤都用个别读、小组齐读、自由朗读、全班齐读等多种方式反复读。结果，课文以本身的节奏韵律之美、景物色彩之美感染了学生，大家齐声赞叹“美啊”。然后，学生再进一步分析课文、领悟作品的深沉情怀，自然就简单多了。

三、写好身边的人，记好熟悉的事

高一上学期，我们着重训练以写人记事为主的文章写作。经过多次教学反思，我逐步总结出了以下几个写作训练模式。

第一，明确记叙文常用的表达方式——记叙和描写的特点。“文体特征鲜明”是历年高考的明确要求，故记叙要做到：主题鲜明，内容清楚；重点突出，主次分明，详略得当；脉络清晰，层次分明。描写要做到：明确描写的目的效果；避免公式化、脸谱化；综合运用多种描写手法等。

第二，拟写标题，展开训练。为记叙类短文拟写标题，意在引导学生科学学习，做到理论与实践、读与写结合，尽快掌握记叙文体的规律，学生拟题后互相比较，又可以加深理解、增加其快乐体验。评价标题的标准有：中心事件突出；记叙要素基本完备；记叙角度清晰；记叙与描写结合等

第三，写一段写人记事的文段。要求写身边的人、熟悉的事。要写出人物特点，写清事件开端、发展、高潮、结局、尾声等过程。以小组为单位，写观察日记、采访稿，写好后通过作品展示、评比等活动来表现自己。

第四，自由写作。目的是将前面的经验运用起来，做到片段与整篇的结合。学生可以根据自己的情况进行写作。设计的题目力求贴近学牛的生活实际，如《我的……》《成长》《你也是一颗珍珠》等。写后再进行小组内同学互评、教师讲评、佳作展示等，同学们很有成就感，有的把自己的文章还贴到了QQ空间里。

第五，学习修改文章。修改同学的文章，对大家帮助很大。从文体特点、中心思想、结构思路、语言文采，到遣词用句甚至写字习惯，大家都尽职尽责、尽心尽力。

教学后的反思，其根本目标在于通过研究教学行为，提升教学效果，促进学生发展。经过以上若干次反思，我在教学中也不断提升了自己：作为教师，我亦不再是知识的权威，而仅仅是课堂学习共同体的引领者——不论是学生写作中的语言运用、古诗古文的诵读，还是作文的构思立意等方面，都需要教师将学生引入正确的方向、引向便捷的快轨、引至美妙的殿堂。可见，教学反思其实就是教育实践中的一种研究途径，是促进我们专业素养和教学能力全面提升的重要体验过程。如此，明白了教学反思的实践价值，我们就不难理解“吾日三省吾身”的深刻内涵了。

反思型学生的培养模式 篇7

（一）构建反思性课堂，播撒反思种子

课堂是教学的主阵地，是播种思想的田园，更是培养反思型学生的主阵地。课堂中，学生的每一次发言、每一次作业、每一个活动，都透露着学生个体的学习风格与个性特征。把“反思型学生”培养的要求落实在日常的课堂教学之中，使学生反思行为寻常化，就是给“反思型学生”提供了适宜的气温与土壤，有利于学生反思意识的生根发芽。

培养反思型学生课堂教学模式可分为温故导新、探索交流、反思运用、感悟拓展等四大环节。

1．温故导新。

学习新知之前，指导学生学会结合每节课所要学习的内容，对相关的知识进行回顾、反思，收集与新知有密切联系的知识，如与新知关联的旧知识有哪些，学习新知还要用到哪些方面的知识等。通过知识间的纵向对比，使学生深刻地体会到知识的前后联系，培养学生比较与反思的意识。

2．探索交流。

一节课中，最重要之处就体现在对新知的探索与交流这一环节上，这也是培养反思型学生课堂教学的关键所在。探索过程是学生个体不断地对知识、方法与自我认识进行自我协商、对比与反思的过程，交流的过程则是学生群体之间互相协商、对比与反思的过程。通过这样不断的协商、对比与反思，冲动型学生往往会慢慢沉淀、锐变，最终迈向反思型学生的群体;而原本偏向于反思型的学生，也更容易在这样的学习与培养中掌握更多的知识，学到更好的方法，并且更善于与他人合作与交流。

3．反思运用。

新课之后的小结，是学生反复比较与提炼的成果。学生在这一过程中对新知识进行了及时梳理与归纳，之后的知识巩固与强化更促使学生在练习中养成及时反思、善于运用的良好习惯。

4．感悟拓展。

课的最后，往往是学生思维与情感达到高潮的时候，给学生留一个舞台，让学生畅所欲言，反思本课收获，发表学习感想，进行自我评价与互相评价，往往会带给学生一种“指点江山、激扬文字”的豪气，这也是培养学生反思意识与习惯的最好契机。

（二）创建反思档案，促进反思生成

如果说课堂是播撒思想的土壤，那么档案就是智慧凝结的温床。创建反思档案，让反思智慧跳跃在字里行间，然后再通过沟通对话，敞开心扉，让个性化反思智慧飞扬于群体之间，那就变成了“展一人心路历程于群体，集多人智慧于一人”了。反思档案的方式有撰写成长足迹、抒写成长故事、撰写反思日(周)记、自警日(周)记、值日(周)总结、制作学习小报等。让学生在学习、生活一天(周)之后，稍事驻足，与家人、老师、朋友一起歇歇脚、聊聊天，读读以前的作文、听听过去的朗读、看看以前的作业、比比过去的自己，回顾走过历程，盘点收获的果实;跟家长、老师、同学掏掏心窝，敞开心扉说一说、写一写，“晒晒”自己在学习、做事、生活等多方面的闪光点与不足之处以及学习中的收获与感悟，会使学生产生一种惬意的满足。在这过程中，学生对走过的道路、收获的果实、错失的时机等进行一次全面的审视、检查与整理，学生自然学会了反省自我，领悟了学习与交往的真谛，从而促进了反思型学生的生成。

（三）营造反思氛围，养成反思习惯

叶圣陶先生曾说：“凡是好的态度和好的方法，都要使它成为习惯。只有熟练得成了习惯，好的态度才能随时发现，好的方法才能随时随地应用，好像出于本性，一辈子用不尽。”在教学实际中，我们可以通过制作“小小自我警示卡”，使学生学会自省;通过建立“会诊卡”，使学生学会自“治”;通过制订“日程表”，使学生学会自“理”;通过训练学生冥想，让学生浮躁的心沉静;通过训练整理贴身物品，教会孩子有条理。还可以训练学生以自律克制废话，以自信克服胆怯，以交流治疗封闭……总之，通过各种学生乐于接受的方式，促使学生主动反省，使之在认识水平、意志品质、个性心理、生活体验等方面发现改变，变主观臆断为客观待人处事，变自我中心、受不得委屈为能替他人着想、考虑别人感受，变自私狭隘为宽容关爱，变软弱为坚强，变痛苦中萎靡不振为逆境中奋发向上，变抱怨不满为知足常乐，最终使学生不断发展自我、完善自我。

（四）开展反思性主题活动，提供展示平台

在教育教学中，开展学生名言征集活动，能引导学生反思生活真谛，使生活智慧自然凝结其中;开展班徽征集活动，能引导学生反思班级特色，培养团队精神与集体荣誉感;组织学生制订班级公约，能引导学生反思自己与团队的优点与不足，增强规则意识;组织“成长”征文比赛，能引导学生反思自己成长历程，体会父母老师对自己的爱，让学生放飞梦想，大胆翱翔;组织问卷调查，能引导学生反思自己学习生活、行为习惯，发现自身成功之处，也勇于刷新自我;组织社会实践活动，能引导学生反思个群关系，培养关爱之心，形成诚信意识，树立社会责任感;开展各种感恩活动，能引导学生反思自己获得的爱，从而懂得感激与关爱、尊重与体贴;开展经典诵读展演活动，能引导学生反思祖国文字的纯粹，品味五千年中华文化的精华;各种丰富多彩的文体活动，则陶冶了学生的情操，促进了孩子健康的生活。正像现代教育所提倡的：我们要带领孩子走进自然，探究自然的奥秘;走向社会，体验角色的责任;融入生活，领略生活的真谛;参与劳动，感受劳动的艰辛……

中国模式的经验与反思 篇8

一、“中国模式”的涵义和特征

最早提出“中国模式”这一概念的美国高盛公司高级顾问、清华大学兼职教授雷默认为, “中国模式”是一种适合中国国情和社会需要、寻求公正与高质增长的发展途径。他把“中国模式”的特点概括为以下几个方面:艰苦努力、主动创新和大胆实验;坚决捍卫国家主权和利益;循序渐进, 积聚能量。他认为, “中国模式”的灵魂是创新和实验, 准则是既务实又理想, 灵活应对问题, 因事而异, 不强求划一。

香港著名学者丁学良教授侧重于从制度比较的角度解释“中国模式”, 他认为研究“中国模式”应该有三个参照系可供比较:一是西方工业化国家的发展道路, 二是日本、韩国等东亚国家的道路, 三是冷战结束前苏联和东欧国家的道路。如果把上述三个参照系做一个比较, 就会看到, 中国在过去30年里, 确实是没有完全照搬它们中的任何一个。至于中国本身的这个模式, 该用什么样的社会科学概念去描述它, 现在还是争议极大。但对于这个模式的客观存在, 不应有争议。所谓“中国模式”, 当然主要是指从中国开放改革30年的经验总结出来的一种发展路径。

印度的中国问题专家则从中国与印度的对比中阐释了“中国模式”的涵义与特点:经济上, 制定适合本国国情的对外开放政策, 趋利避害, 与全球化潮流齐头并进;外交上, 与邻为善、稳固周边;政治上, 稳步推进适合国情的民主改革;军事上, 在实现国防现代化的同时, 将大量原本投入到军事领域的宝贵资源转为民用, 极大地减轻了国家的负担。

国内著名学者、中央编译局副局长俞可平教授则从中国实现现代化战略的高度概括“中国模式”的涵义, 他认为“中国模式”实质上就是中国作为一个发展中国家在全球化背景下实现社会现代化的一种战略选择, 它是中国在改革开放过程中逐渐发展起来的一整套应对全球化挑战的发展战略和治理模式。

相对于以上几种观点, 中宣部理论局编写的《理论热点面对面》一书对“中国模式”的概括和归纳可能更全面、更权威, 也更加切合中国的实际。“中国模式”是国际上对中国发展经验的最新概括, 主要是相对于美国模式、德国模式、日本模式和亚洲四小龙模式而言的。它探讨的是像中国这样一个发展中国家到底是如何组织的, 以及中国经验对世界其他国家的适用性问题。各国学者认为“中国模式”大致有如下几个特点:第一, 强调一个国家的发展模式应该由一个主权国家独立自主地进行探索;第二, 强调发展的包容性、兼容性, 努力把社会主义制度与市场经济结合起来, 把经济高速增长与社会全面发展协调起来, 把政府宏观调控与市场微观运行结合起来, 把效率与公正协调起来;第三, 强调发展的人民性, 坚持以人为本;第四, 强调本民族的文化和文明传统;第五, 强调发展的积累性、渐进性。

综上所述, 笔者认为, “中国模式”其实就是改革开放以后逐步建立和形成的中国特色社会主义发展道路, 把它称作一种新型“模式”, 应该说并不过分。判断一种发展模式的优劣, 至少应该包括这样几个标准:一看能不能提供长期的、持久的社会稳定;二看能不能实现较快的经济和社会发展;三看能不能保障社会的公平正义;四看是否符合本国国情, 能否得到本国人民的支持和拥护。从这个角度来看, 中国共产党人和中国人民创造的, 体现了当代中国人的智慧, 体现了中国文化传统和鲜明时代精神的中国特色社会主义道路, 对我们这个有着十几亿人口的多民族发展中大国来说, 显然是最切合实际的一种发展模式。

二、“中国模式”的成功和成就

国内外的学者普遍认为, 促使“中国模式”形成并最终取得成功的原因主要有三个方面:一是人民普遍具有强烈的发展愿望。因此, 当以邓小平为核心的中央领导集体果断作出全党全国的工作重心迅速转移到社会主义现代化建设的决策时, 立即得到全国人民的大力支持和积极响应, 这是推进中国发展的巨大动力。二是中国有着广阔的发展空间。中国地域辽阔, 发展不均衡, 城乡差别大。这种状况本是劣势, 但同时却为发展提供了极为广阔的空间, 反过来又变成发展的优势。三是有坚强有力的统一领导。改革开放以来, 中国共产党科学把握国际国内大局, 不断制定符合时代发展的理论、路线、方针政策, 抓好机遇, 应对挑战, 保证了中国有秩序、有步骤、平稳而健康的发展。在“中国模式”取得成功的同时, 中国的经济和社会发展也取得了辉煌的成就。

1、综合国力迅速提升

1978年, 中国国内生产总值 (GDP) 为3645亿元, 连世界GDP总量的1%都不到;2013年, 中国GDP达到了568845亿元, 折合成美元, 接近10万亿美元, 仅次于美国, 居世界第二位。在金融危机的阴影还未完全消散, 经济形势依然严峻的情况下, 7.7%的增长速度不仅大大高于世界经济的平均增速, 也明显超过了世界主要国家和地区的增长速度, 中国经济对世界经济增长的贡献率超过了20%。

2、国际地位明显提高

30多年的改革发展, 伴随着中国综合国力的不断增强, 中国的国际地位也在不断提高。从东方到西方, 从北半球到南半球, 中国在国际事务中的影响力日渐显现, 一些重要的全球问题和区域问题, 越来越需要中国的参与。无论是发达国家还是发展中国家, 也都开始越来越有耐心地倾听中国的意见, 重视中国的作用, 中国在世界政治舞台的话语权也明显增强。

3、人民生活显著改善

1978年, 中国农村的贫困人口有2亿5千万, 占总人口的30%。到2006年的时候就降至2148万, 仅占总人口2.3%。世界银行公布的数字表明:近25年来, 全人类取得的扶贫事业成就中, 67%的成就应归功于中国。也就是说, 中国为世界脱贫事业是做出巨大贡献的。2013年和1978年比, 我国城镇居民人均可支配收入由343.7元提高到26955元;农民人均纯收入由133.7元提高到8896元。与此同时, 城镇居民家庭的恩格尔系数从57.5%下降到36.3%, 农村居民家庭的恩格尔系数由67.7%下降到43%, 人民的生活水平明显改善, 消费质量显著提高。

三、“中国模式”的意义和经验

“中国模式”是相对于其他几种发展模式而言的。目前世界上主要发展模式有四种, 即美国模式、德国模式、日本模式和亚洲四小龙模式。20世纪90年代后, 日本经济陷入衰退, 德国经济增长乏力, 而美国经济却一枝独秀。俄罗斯、东欧各国以及拉美的大多数发展中国家, 倾向于将美国模式作为样板, 进行了各种激进的经济改革, 但效果并不明显。进入21世纪, 美国模式也开始式微, 于是人们开始总结经验, 力求探索新的发展模式。

1、始终立足中国的国情, 把握中国的实际

在改革发展的过程中虽然也借鉴吸收别的国家、别的模式的有益经验, 但是绝不照搬照抄, 全盘接受, 而是因地制宜、消化吸收, 坚定不移地走符合中国实际、具有中国特色的发展道路。

2、正确处理改革、发展与稳定的关系

稳定是发展的前提, 没有稳定就无从发展。但只有发展才能带来真正的稳定, 而唯有改革才能推动发展。在处理这三者的关系方面, 中国找到了平衡点:在坚持稳定的前提下, 大力推动改革开放和经济发展。实现了中国近代史上从未有过的连续30年一个长时期、大跨度的发展, 为中国走向一个真正的世界强国奠定了良好的基础。

3、在改革策略上, 确立了比较合理的顺序, 用渐进方式推进改革

中国的改革开放大致展现了一个清晰的格局:改革的顺序是先易后难;先农村改革, 后城市改革;先沿海后内地;先经济改革为主, 后政治改革。这种做法的好处是, 第一阶段的改革为第二阶段的改革创造了条件。改革不求一步到位, 但求持续渐进、分轻重缓急, 最后通过逐步积累而完成。实践证明这是一条务实有效的成功之路。

4、把消除贫困作为现代化建设的重中之重, 集中精力满足人民最迫切的需求

30多年来, 世界上70%的脱贫任务是在中国实现的。换言之, 如果没有中国在消除贫困方面的业绩, 整个世界的扶贫工作将黯然失色。

5、坚持市场导向的经济改革, 同时辅之强有力的政府调控

市场经济的逻辑力量在于通过市场竞争使社会资源得到合理配置, 但市场决不是万能的, 市场失灵在发展中国家比在发达国家更容易发生。因而, 公共部门同样要在资源的合理配置中发挥重要作用, 政府强有力的宏观调控是克服市场失灵的必要手段。

四、“中国模式”的代价和反思

尽管中国经济取得了令人瞩目的成就, 但中国也为此付出了不小的代价。按照丁学良教授的观点, 这个代价至少包括三个方面:一是发展过程中的公正问题;二是生态环境的恶化问题;三是发展的行政成本问题。

其实, 如果我们仔细反思的话, 我们所支付的成本还远远不止这三个方面, “中国模式”的确还有许多方面需要改进。在《人民论坛》杂志针对“中国模式”的调查中, 当问到“中国模式”要进一步完善, 你认为应当重点解决哪些方面的问题时, 结果显示, 排在前四位的分别是:“完善社会分配体制, 缩小社会贫富差距” (3945票, 81.34%) ;“加快推进医疗、教育、住房等方面的改革” (3820票, 78.76%) ;“完善公共财政, 加强政府的公共服务” (2992票, 61.69%) ;“改变城乡二元结构发展模式, 注重城乡一体化协调发展” (2836票, 58.47%) 。

可见, “中国模式”要继续前行, 就必须更加关注公平, 更加关注民生领域, 更加关注社会的协调发展。回顾和反思中国60多年来走过的道路, 我们既不能否认“中国模式”的巨大成就, 也不能回避为此付出的巨大代价。只有把这两个“巨大”都实事求是地放进去, 才能在中国下一阶段的发展中, 创建良好的制度和政策, 才会使中国的发展成为可持续的发展。

参考文献

[1]王庆五:中国道路、中国模式与中国经验[J].江苏行政学院学报, 2009 (3) .

[2]张维为:关于中国发展模式的思考[N].学习时报, 2008-01-28.

[3]简新华:什么是“中国模式”[N].经济学消息报, 2007-08-03.

教学反思的集中模式论略 篇9

一、“延迟结论—扩展反思”模式

教师讲授每个学科, 都有相应的内容核心与结论。传统教学过程常常习惯于由教师来完成, 而新课改倡导学生多参与、多动手。所谓“延迟结论”, 就是教师不要急于下结论, 把得出结论的时间和契机适当往后推延, 并且最好不要由教师而是由学生自己来得出结论, 使学生在反思活动中体验到自主学习的快乐。所谓“扩展反思”, 即发散思维, 其目的是使学生的思维向各个方向发展, 形成多向思维。在幅度上, 参与的学生面要广, 要面向每一个学生;涉及的知识面要广, 力求拓展学生的知识视域和认知空间;在深度上, 思维不能凝固, 不能浅尝辄止, 而要不断增补、充实、升华和深化。“延迟结论”与“扩展反思”两者辩证统一:“延迟结论”是“扩展反思”的前提条件, “扩展反思”是“延迟结论”的效益结果。

二、“设置问题—分聚反思”模式

所谓“设置问题”, 就是“以问题为中心”。教师要潜心思考, 周密设计问题。问题要联系教学重点、难点以及教学目的、目标, 以问题为整个教学过程的驱动力和贯穿线索, 并形成问题环和问题串。所谓“分聚反思”, 是说有分有聚、分聚统一的反思过程。先是把教学目标任务分解为若干个问题, 进行讨论与探索, 然后把对若干个问题的认识整合起来, 形成问题的整合和认知的一体化。这种反思模式, 既有对演绎思维法的运用, 又体现了归纳思维法的精髓, 属于一种综合性思维方法的训练, 有利于培养学生分析、概括和归纳的思维能力。

三、“学科整合—迁移反思”模式

所谓“学科整合”, 是指在教师指导下, 对有关学科及知识进行连接、渗透与结合。学科整合包括教学思想、内容、方式、手段等各种因素的整合。学科整合的优势, 是能加强不同学科之间的知识联系, 实现知识的重组与创新, 有利于培养学生的综合素质和能力。所谓“迁移反思”, 即反思的发散、扩延与转化, 突出反思的灵活性和变异性, 突出联想的地位和想象的价值。两者之间, 整合是基础, 是条件;迁移是发展, 是变化。

四、“求异争鸣—创新反思”模式

这种教学反思的模式, 突出培养学生的创新品质。所谓“求异”, 就是打破常规, 冲破藩篱, 别有寻求, 见识不同。所谓“争鸣”, 即要摆脱教学的思维定势, 冲出既定教案、学案的局囿, 鼓励学生敢思、敢议、敢说, 倡导“三超越精神” (超越教材、超越教师、超越权威) 。教师只有倡导教学开放, 广开教路, 疏通学路, 鼓励“求异争鸣”, 才能真正形成学生的“创新反思”能力。

五、“点拨引导—调谐反思”模式

课堂“模式化”教学问题反思 篇10

20世纪80年代中期，国内学者也开始介绍和研究教学模式，并提出其相应的概念表述，大致有三种类型：即教学模式就是教学过程的模式;教学模式就是教学结构;教学模式就是一套组织、设计、调控教学活动的方法论体系。随着课改的实施，教师的观念更新了，角色丰富了，教学方法也不再僵化了，教学模式研究也呈现多元化的倾向，一大批从不同视角、不同层次提出的优秀课堂教学模式脱颖而出。但模式不等于模式化，近些年来出现的一些课堂“模式化”教学问题引人深思。

怪相一：一位中学校长观摩了国内某知名学校教学模式后激动不已，在教研杂志上发表的文章中连发感叹：“世界上最低效的教学方法是讲授法，世界上最低效的学习方法是听讲法;最笨的教学就是讲授，最笨的学习就是听讲。”“我们的课堂看什么?看学生的活动，只要学生动起来，老师的活动就是对的。”我看后只能苦笑了，难道改革就意味着对传统的全盘否定?难道探究与讲授二者是绝对对立的吗?用如此偏激的思想来进行教学改革，高度热情的背后，是一种急功近利的、浮躁的课改心态。

怪相二：不少学校不分学科，不分教学内容，全校上下统一采用某一教学模式，将课堂规定为几个环节，每个环节都有严格的标准和时间。我曾在一所推广名为“高效课堂改革”的学校听过一个上午的示范课,无论文科或理科，无论新课或复习课，均采用相同的教学步骤：学情测评、展示目标、导学达标、达标检测，而且规定教师的讲解不能超过15分钟。一个上午听下来，重复的检测、目标、问题讨论、当堂做题，这样的课堂总觉有些熟悉，后恍然大悟，和凯洛夫五环节教学模式相比，它只是内容不同而已。若论起在学校里的执行力，可比我读书时代强多了，因为它不但是学校里每个科目都使用，而且课后还有学校领导打来电话问：“我们的老师都用四环节教学了吗?”规定好教师讲解的时间这一条也让人无法理解，这一点在许多跟风改革的学校都是共性，时间大多为10分钟至15分钟，实际操作起来再去掉老师的衔接话、口水话，有的老师的“讲”可能连五分钟都达不到。不禁想起我的中学时代，优秀教师的课就总是让人“欲罢不能”，想打瞌睡都是强忍着，生怕错过了只言片语，作为学生的我们是那么的陶醉其间，连下了课都觉得学习是那样的美好!我认为，教师的主导作用关键在于有没有价值，如果句句有启发和引导，有优秀思想和文化的引领，讲30分钟甚至更多又未尝不可?怎么能用固定的模式和固定的时间来束缚教师的教育智慧和灵性呢?

怪相三：动辄“高效”，动辄“导学”。很多所谓的“高效课堂”模式其实都是一个样：上课伊始，学生拿出教师精心设计的导学案进行讨论，然后学生上台展示，说出本组的答案。其他同学则认真核对，说的不到位的，教师先让他组说出不同意见，再作补充。最后再由学科组长打分，作点评，一堂课就这么下来了。望着学生写得密密麻麻的学案，我不知学生在课前做了多少预习，我不知这堂课让老师来核对答案和让学生核对有多少本质的区别，我也不知当一个学生讲的时候其他学生什么感受，一定不敢一丝走神，因为还有点评的环节，我更不知道当老师把学科班长和组长在上课之前叫出去“面授机宜”时，上课是否已经变为作秀?(关于我的这个疑问，最近在网上一个论坛中得到了解答。有参观山东某知名学校改革模式的老师把这个问题问了该校一位副校长，他的回答是：“当作秀成为习惯，作秀就变成优秀了。”……)也许从应试的角度来说，这种课的教学效果不错，是“高效”的。但总觉得有些不对，教师的讲的确少了，但课堂只是由教师的灌变为学生的灌，而付出的代价是学生更多的课前准备和课后习作。课前是“导学案”的研讨，课上是“导学案”的展示，课下是“导学案”的订正，学生的时间全部栓在了“导学案”上，其实是栓在了教材上，这其实和课改倡导的要拓宽学生的学习领域，拓展单一的知识结构，开阔学生视野的改革理念是背道而驰的。我疑惑不已：学生的主体作用只体现在做“导学案”和小组讨论上吗?其实有很多种方式都可以采用。何况现在的“导学案”大部分是变个名目的练习和试卷，“导学案”就是“导”教材这种做法本身就是错误的。

再说“高效”。何为高效?对“高效”的认识有很多，但有些提法我是颇不认同的。“让课堂的容量和强度都要达到学生能够承受的最大限度，就能达到课堂的高效益。”这是我在参加一次省级培训时专家所给的答案。听着这样的话语我不寒而栗，无怪乎现在的孩子厌学严重，甚至有孩子患上了精神和生理疾病，他们的大脑随时都在承受“最大限度”，已经成为生命中不能承受之重了!享受学习的乐趣和欢乐是孩子幸福、人生幸福的前提，是养成学习习惯、确立终身学习意识的保证。“无限膨胀课程(业)学习时间，不仅挤占了孩子们的个人学习时间，还挤占了生活乃至生存(吃饭、睡觉)的时间。当学习一旦变成对人的身心健康、对人性的摧残，也就失去了谈论有效性的前提和人道主义前提。”这是福建师范大学余文森教授痛心疾首的忠告。和过去的作业多、练习多导致的学生负担过重相比，现在不少学校声称使用了“高效教学”和“导学案”使学生轻松学、自主学，真的是这样吗?我们可以算一算，学生先学一遍导学案，上课再弄一至两节课的导学案，课下老师再对导学案进行批改和反馈，把全部时间加起来，事实上效率是非常低的。所以，“高效学习”的标准不能这样定义，真正的“导学案”也不应该如此制订和使用!

课改对教育教学的触动是广泛而深入的，不少学科的理论建设取得了许多新的成果，不少学科教学的整体面貌发生了显著的改变。课改提倡推广的是符合学科教学规律和尊重学生身心健康的教学方法，而不是呆板和变味的“模式化”教学。现在我从事的是教育科研工作，关注“别人的课堂”，每当遇到如上所列举的种种怪象，我总是不由自主地想起我自己的“学语文”和“教语文”的经历。我的整个中学时代，几位老师都是用这种方式来教授语文，即作者介绍———朗读课文———字词学习——段落大意———中心思想———写作特点，篇篇如此教，堂堂如此学。大家都很厌倦这样的学习方式，也厌倦语文课堂。但那时课堂虽枯燥，课外却很自由，我们没有那么多的学习负担，教育的大环境还很宽松。下午两节课一完，我就飞奔到书店读书;省下早点钱，偷偷到租书店去租小说，有时带到教室里，上自习时包了书壳在老师眼皮底下看;攒了零用钱，买下台湾女作家们的散文集，睡觉前一遍遍地细细品读;周末和假期在家里，翻书柜里的名著看，也不用去上什么才艺班……语文课堂虽是枯燥的，但我们课上课下的心灵感受，却是自由、充实的!后来我成为了一名中学语文教师，我自然不是按我中学老师的教法来教语文的。课上，我喜欢倾注全部的激情来领着学生朗读课文，遇清新婉约美文读得宛转悠扬，遇气势磅礴大作则读得铿锵激昂，有了语感和情感的体验后，再来把握文章的整体，再来启发学生的解读;课下，我带着学生品读散文，美读诗歌，开读书会，搞演讲比赛，排练课本剧等等。有时我也让学生自学或是小组学习，再让他们上讲台当“小老师”。学生喜欢我的课堂，他们告诉我，语文课是美丽的、活泼的、让人愉悦和惊喜的。我常常想，如果我现在还是一个在校学生，我是否还有一点点上课时“冥思和神游”的小小自由?还有一点点课外阅读和自省的小小乐趣?如果我现在还是一个一线教师，我是否还有对不同语文课型采用不同教学方式的小小权力?是否还有怎么讲课、讲什么内容、讲多少时间的小小自由?

教育的工作和使命是“树人”，不是工厂造产品。无论学生和教师，都是有个性和差异性的，课堂的美丽和魅力，也就在于它的丰富，多彩，开放，包容，对人心灵的指引。优秀的课堂，应该充满激情、智慧和情趣，至高者，要达到文化的境界。当“模式”成为“模式化”，当“可供选择”成为“必须这样”，当“适合的时机”成为“时时刻刻人人都这样做”，何来真正的自主、开放、包容和探究?

PBL语文教学模式反思 篇11

【关键词】PBL ；语文；教师；学生

【中图分类号】G71 【文献标识码】A

2011年版《语文课程标准》在前言中写道：“学生是学习的主体，语文课程必须积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”[1]打破了传统语文教学方法下教师为主的教学模式，将学习的主体地位还给了学生。在“语文新课标”的引领下，一线语文教师纷纷开始寻求能够使学生成为学习主体的教学方法。PBL教学模式因以学生为主体的教学特性，受到了众多语文教师的青睐。PBL教学法——基于问题学习（Problem Based Learning）最早源于20世纪50年代的医学教育，后被广泛应用于其他各个学科。问题是PBL教学模式的中心，围绕问题展开的学习，可以充分调动并提高学生各方面的能力，让学生真正成为学习的主人。可在近几年的教学实践中，基于问题学习的教学模式则出现了一些问题。

一、教师知识储备不足，理解出现偏差

（一）问题泛滥、缺少有效性问题

许多中小学语文教师对PBL教学模式的理论知识掌握不充分，又急于转变自己原有的传统教学模式，就出现了由“满堂灌”到“满堂问”的局面，并且问题多是无效性的问题。有的小学教师在讲《乌鸦喝水》的故事时，提出“乌鸦黑不黑、嘴长不长、渴不渴”等问题，问题泛滥且毫无意义。PBL教学模式的关键就是问题的提出，这要求语文教师能够提出针对学生、针对课文、针对教学目标的有效性问题。教师不仅要熟练地掌握语文教材内容，还要有能够运用专业技能提出有深度、有外延、有代表性、学生感兴趣的问题。对小学生进行提问时，教师还要为问题的提出创设情境，避免问题过于生硬而让学生感到无所适从，打消学生的积极性。

（二）PBL教学法完全取代传统教学法的错误思想

传统语文教学法中照本宣科的教学方式、死记硬背的学习方法、教师为主的教学主体使语文教学长期处于“高投入低回报”的状态。PBL教学模式使学生的主体地位回归。学生在解决问题时，思维、语言、归纳、逻辑等能力都会得到相应的锻炼与发展，成为学习的主体。有的中小学教师完全否定传统语文教学法，对教学方法的转变理解出现偏差，在课堂上大胆放手，还学生主体地位，即便学生对课文的理解出现明显错误也不予以纠正，只当是学生创新的表现。PBL教学方法的应用并不意味着对传统语文教学法的否定，只是对其不足的弥补。传统语文教学模式重视学生的记忆，这为学生奠定一定的知识基础，使学生在解决问题时得心应手。像在学习朱自清的散文《背影》时，由于文中有一些旧社会用词，教师则可先带领学生进行生字词的学习，扫清字词障碍后，再通过PBL教学模式进行文本学习。

二、学生受传统教学的影响，难以转变自身身份

（一）理论性不强，积极性不高

PBL教学模式对学生的主动性要求很高，学生要主动并带有兴趣的参与到问题的解决中来。在解决问题前，学生应收集相应资料，有一定理论、知识储备。在解决问题时，学生能够与同学进行交流、互动，得出有自己想法的答案。但由于中国的中小学生长期受传统教学模式的影响，在实际教学中，常常出现被动的、向答案靠拢的情形。在实际解决问题当中，我们的中小学生缺乏相应的理论基础，再加上积极性不高，能力不强，导致PBL教学模式下的教学效果并不理想。PBL教学模式只沦为了几个问题的抛出，学生的简单回答，教师的总结收束的“变味”模式。学生是学习的主人，学生要转变自己长期处于被动学习的局面，要积极主动地去学习知识，运用知识解决问题。学生在真正的转变成为学习的主体之前，教师的引领起着相当重要的作用。如何使学生完成由被动学习到主动学习的转变是每一个语文老师都应该认真对待的问题。

（二）小组流于形式、分工不明确

PBL教学模式通常是以小组合作的方式来解决问题。学生在自然、轻松的小组学习氛围中探讨问题，通过自由的学习行为、自主的探究精神、合作的学习态度，体验参与解决问题过程的乐趣，并能发现解决问题的途径且能实现自我价值。可在实际教学的小组讨论、解决问题的过程中，并没有达到上述理想的效果。学生的自主探究能力不强，小组探讨、解决问题流于形式，只是在“走过场”。组内分工也十分不明确，有的同学一言不发，有的同学侃侃而谈。甚至有的时候，由于学生的自律性较差，小组讨论成了电视剧剧情探讨大會。学生在没有形成很好地解决问题的模式之前，教师需要更多地帮助学生进行合理的组内分工，促使学生尽快转变自己的身份，从而成为真正的学习主体。

三、结语

PBL教学模式因其自身的优势成了新课改之后新型教学模式的主力军，但因语文教师理论欠缺，学生主体意识缺失等原因在实际语文教学中出现了一些亟待解决的问题，而问题解决的重担则落在了语文教师的肩上。语文教师要加强自己有关PBL教学模式理论方面的学习，并能将理论熟练地运用到语文课堂教学中，同时也能很好地组织、协调学生参与到问题的解决中来，帮助学生转变成为学习的主体。学生则要明确自己是学习主体的身份，不要将自己能动地学习权利拱手相让，而是以一个“主人”的身份在语文课堂中尽情享受语文课程的魅力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]张建伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000（3）.

作者简介：陈西，女，1992年生，满族，青海师范大学研究生在读，学科教学（语文）。

课堂“模式化”教学问题反思 篇12

20世纪80年代中期, 国内学者开始介绍和研究教学模式, 并提出其相应的概念表述, 大致说来有三种类型:教学模式就是教学过程的模式;教学模式就是教学结构;教学模式就是一套组织、设计、调控教学活动的方法论体系。以语文来说, 影响较大的有钱梦龙的“三主四式”和魏书生的“自学六步法”, 还有其他学者的“情境教学”、“问题教学”、“探究教学”以及“八步读书法”等。随着课改的实施, 教师的观念更新了, 角色丰富了, 教学方法也不再僵化了, 教学模式研究也呈现多元化的倾向, 一大批从不同视角、不同层次提出的优秀课堂教学模式脱颖而出。但模式不等于模式化, 近些年来出现的一些课堂“模式化”教学问题引人深思。

怪象一:一位中学校长观摩国内某知名学校教学模式后激动不已, 在教研杂志上发表的文章中连发感叹:“世界上最低效的教学方法是讲授法, 世界上最低效的学习方法是听讲法;最笨的教学就是讲授, 最笨的学习方法就是听讲。”“我们的课堂看什么?看学生的活动, 只要学生动起来, 老师的活动就是对的。”我看后只能苦笑了, 难道改革就意味着对传统的全盘否定?难道探究与讲授二者是绝对对立的吗?由此可见:高度热情的课改背后, 是一种急功近利的心态和浮躁的课改心态。

怪象二:不少学校不分学科, 不分教学内容, 全校上下统一采用某一教学模式, 将课堂规定为几个环节, 每个环节都有严格的标准和时间。我曾在一所推广名为“高效课堂改革”的学校听过一个上午的示范课, 无论文科或理科, 无论新课或复习课, 均采用相同的教学步骤:学情测评、展示目标、导学达标、达标检测, 而且规定老师的讲解不能超过15分钟。一个上午听下来, 重复的检测、目标、问题讨论、当堂做题。这样的课堂总觉得有些熟悉, 和凯洛夫五环节教学模式相比, 它只是内容不同而已。课后学校领导打来电话问:“我们的老师都用四环节教学了吗?”不禁想起我的中学时代, 优秀教师的课就总是让人“欲罢不能”, 想打瞌睡都是强忍着, 生怕错过了只言片语, 作为学生的我们是那么的陶醉其间, 连下了课都觉得学习是多美好的事啊!我认为, 教师的主导作用关键在于有没有价值, 如果句句有启发和引导, 有优秀思想和文化的引领, 讲30分钟甚至更多也是可以的。怎么能用固定的模式和固定的时间来束缚教师的教育智慧和灵性呢?

怪象三:动辄“高效”, 动辄“导学”。很多所谓的“高效课堂”模式其实都是一个样:上课伊始, 学生拿出教师精心设计的导学案进行讨论, 然后学生上台展示, 说出答案。其他同学则认真核对, 说得不到位的, 再做补充。最后再由学科组长打分, 做点评, 一堂课就这么下来了。望着学生写得密密麻麻的学案, 不知学生在课前做了多少预习功课, 不知这堂课让老师来核对答案和让学生核对有多少本质的区别?也许从应试的角度来说, 这种课的教学效果是“高效”的。但总觉得教师的讲的确少了, 课堂只是由教师的灌变为学生的灌, 而付出的代价是学生更多的课前准备和课后习作。课前是“导学案”的研讨, 课上是“导学案”的展示, 课下是“导学案”的订正, 学生的时间全部拴在了“导学案”上, 其实是拴在了教材上, 这和课改倡导的要拓宽学生的学习领域, 拓展单一的知识结构, 开阔学生视野的改革理念是背道而驰的。我疑惑不已:学生的主体作用只体现在做“导学案”和小组讨论上吗?何况现在的“导学案”大部分是变个身的练习和试卷, “导学案”就是“导”教材这种做法本身就是错误的。

再说“高效”。何为高效?对“高效”的认识有很多, 但有些提法我是颇不认同的。“让课堂的容量和强度都要达到学生能够承受的最大限度, 就能达到课堂的高效益。”这是我在参加一次省级培训时专家所给的答案。听着这样的话语我不寒而栗, 无怪乎现在的孩子厌学严重, 甚至有孩子患上了精神和生理疾病, 他们的大脑随时在承受“最大限度”, 已经成为生命中不能承受之重了!享受学习的乐趣和欢乐是孩子幸福、人生幸福的前提, 是养成学习习惯、确立终身学习意识的保证。“无限膨胀课程 (业) 学习时间, 不仅挤占了孩子们的个人学习时间, 还挤占了生活乃至生存 (吃饭、睡觉) 的时间。当学习一旦变成对人的身心健康、对人性的摧残, 也就失去了谈论有效性的前提和人道主义前提。”这是福建师范大学余文森教授痛心疾首的忠告。和过去的作业多练习多导致的学生负担过重相比, 现在不少学校声称使用了“高效教学”和“导学案”使学生轻松学、自主学。真的是这样吗?我们可以算一算, 学生先学一遍导学案, 上课再弄一至两节课的导学案, 课下老师再对导学案进行批改和反馈, 把全部时间加起来, 事实上效率是非常低的。所以, “高效学习”的标准不能这样定义, 真正的“导学案”也不应该是如此制订和使用的!

课改对教育教学的触动是广泛而深入的, 不少学科的理论建设取得了许多新的成果, 不少学科教学的整体面貌发生了显著的改变。课改提倡推广的是符合学科教学规律和尊重学生身心健康的教学方法, 而不是呆板和变味的“模式化”教学。现在我从事的是教育科研工作, 关注“别人的课堂”, 每当遇到如上所列举的种种怪象, 我总是不由自主地想起我自己的“学语文”和“教语文”的经历。我的整个中学时代, 几位老师都是用这种方式来教授语文, 即作者介绍———朗读课文——字词学习———段落大意———中心思想——写作特点, 篇篇如此教, 堂堂如此学。大家都很厌倦这样的学习方式, 也厌倦语文课堂。但那时课堂虽枯燥, 课外却很自由, 我们没有那么多的学习负担, 下午两节课一下课, 我就飞奔到书店读书;省下早点钱, 偷偷到租书店去租小说, 有时带到教室里, 上自习时包了书壳在老师眼皮底下看;攒了零用钱, 买下台湾女作家们的散文集, 睡觉前一遍遍地细细品读;周末和假期在家里, 翻书柜里的名著看, 也不用去上什么才艺班……语文课堂虽是枯燥的, 但我们课上课下的心灵感受却是自由的!后来我成为了一名中学语文教师, 我自然不是按我中学老师的教法来教语文。课上, 我喜欢倾注全部的激情来领着学生朗读课文, 遇清新婉约美文读得宛转悠扬, 遇气势磅礴大作则读得铿锵激昂, 有了语感和情感的体验后, 再来把握文章的整体, 再来启发学生的解读;课下, 我带着学生品读散文, 美读诗歌, 开读书会, 搞演讲比赛, 排练课本剧等等。有时我也让学生自学或是小组学习, 再让他们上讲台当“小老师”。学生喜欢我的课堂, 他们告诉我, 语文课是美丽的、活泼的、让人愉悦和惊喜的。

教育的工作和使命是“树人”, 不是工厂造产品。无论学生和教师, 都是有个性和差异性的, 课堂的魅力, 也就在于它的丰富、多彩、开放、包容, 对人心灵的指引。优秀的课堂, 应该充满激情、智慧和情趣, 至高者, 要达到文化的境界。当“模式”成为“模式化”, 当“可供选择”成为“必须这样做”, 当“适合的时机”成为“时时刻刻人人都这样做”, 何来真正的自主、开放、包容和探究?