对话研究论文

对话研究论文（共12篇）

对话研究论文 篇1

《语文课程标准》在“教学建议”中提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]教师、学生是能动要素, 而教科书编者、文本则是被动要素;教师相对学生是强势要素, 学生是弱势要素。因此, 在展开对话的过程中要特别关注被动要素与弱势要素, 把它们作为对话的关键要素对待, 才能有效对话。

一、文本多样性———平等对话的核心

自然界必须保持生物的多样性, 生物多样性包括遗传多样性、物种多样性和生态系统多样性。它是衡量一定地区生物资源丰富程度的一个客观指标。语言文字———语文, 也和自然、社会发展规律一样需要多样性, 特别是文本的多样性, 它是保证语文教学质量的前提。《语文课程标准》“前言”首先提出“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体, 是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用, 包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动, 存在于人类生活的各个领域。当今世界, 经济全球化趋势日渐增强, 现代科学和信息技术迅猛发展, 新的交流媒介不断出现, 给社会语言生活带来巨大变化, 对中华民族优秀传统文化的继承, 对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维, 对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求, 也给语文教育的发展提出了新的课题。”[1]文本是最重要的信息载体, 必然具有多样性, 只有保持文本的多样性, 语文教学才有可能符合课程标准理念。“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统, 增强民族文化认同感, 增强民族凝聚力和创造力, 具有不可替代的优势。”文本作为教学的基本内容, 语文课程要求文本必须多样性, 学生语文素养的提高也必须依赖文本的多样性。因此, 保持文本的多样性是语文有效教学的前提, 也是落实课程标准理念的根本保证。

教学中忽视文本多样性的表现主要是忽略文体特点和随意改变文本结构。前者问题已经有所改观, 后者则愈演愈烈, 因为以教学创新的名义解构、随意重组文本名正言顺, 所以在教学中比比皆是。问题根源在于不尊重作者的思想, 不理解教科书编者的意图, 教师片面以完成教学要求、迎合学生兴趣为理由, 肢解文本, 随意取舍, 教学内容统一化、单一化, 语言文字运用学习简单化。“让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”成了重复叠加。

1.尊重作者, 读懂文本

“本文篇幅较长, 写信、回忆、叙述三块内容穿插进行。如果按照常规的‘顺序教学’, 必然显得思路混乱, 情感割裂。于是我们决定整合成‘揣摩语言, 体会悲惨遭遇’和‘训练朗读信的内容’两个板块。”是一名师教学《凡卡》的设计理念, 以所谓的教学目的为借口重组文本。重组文本已经成为时下力求“翻新”教学的重要手段, 可以说泛滥成灾。学生通过这样的整合教学是否能够掌握阅读方法, 并将其运用到自主阅读中呢。如果“必然显得思路混乱, 情感割裂”文本本身就不具备阅读的价值, 更不用说有入选教材的资格。所以我们在忙着打破文本的语言结构时, 先尊重作者, 读懂文本。

文本《凡卡》篇章结构根据表达需要, 并非随意, 插叙有其独特的作用。凡卡写信、回忆正是由于“连狗都不如”的生活, “带我离开这儿吧, 要不, 我就要死了!……”的境地, 无法承受只能以此为解脱, 即精神解脱———长时间处心积虑写一封寄不到目的地的信, 一封就是能够送达也是无效的信———如梦呓, 似白日梦;以苦为乐的想象只能自我慰藉。这些本来是成人的解脱方式, 没想到9岁的凡卡竟然也能借助于它寻求解脱, 让读者不能不惊奇。因为“我没爹没娘, 只有您一个亲人了。”连狗也成为一种寄托。他的诉说没有听众, 没有呼和, 连嗯一声也没有。但他自我满足, 感情四溢。如果对比鲁迅的《祝福》祥林嫂“去庙里捐了门槛”的迷信———也是白日梦, 就不难理解了。后一文本还以“模样周正、健壮耐劳的祥林嫂”“被迫改嫁, 强力反抗的祥林嫂”“家破人亡, 走投无路的祥林嫂”“失魂落魄, 沦为乞丐的祥林嫂”“活又不能, 死也不敢的祥林嫂”“惨死雪地, 横遭辱骂的祥林嫂”作精心的完整的“解说”, 她周围还有“应付”她的人, 让读者慢慢同情, 让人逐渐愤怒。相比之下, 《凡卡》一文却没有留给读者充足体味情感的空间, 而是让读者在阅读之后思考、回味, 由读者自身产生真实的体验, 调动读者积极参与故事情节, 发展生成更丰富的体验。《祝福》其实由文本在说教感化读者, 它感染作者的因素单一。《凡卡》能够达成不一般的阅读效果, 就是依赖写信、回忆、叙述之间的巧妙穿插。回忆成为凡卡唯一的、最美好的寄托, 写信成了他唯一的希望, 他在做梦;可是, 读者很清楚、很清醒, 但是读者也不能说破这个梦, 也不忍心把凡卡从梦境中叫醒。阅读体验已经不单单是阅读文本语言直接产生的, 更多的是读者参与文本对话表现而产生的个性化感受。优秀的作品总是尽力让读者在文本中找到恰当的位置, 发挥自己的煽情作用, 使作品更丰富、更感人。

契诃夫是短篇小说艺术大师。“他的优秀短篇小说代表作《凡卡》, 既没有复杂多变的情节, 也没有光彩照人的文学形象。以独特的角度、精湛的技巧, 向世人展现了不朽的艺术魅力。”“在描写凡卡所遭受的非人待遇时, 契诃夫更加小心谨慎地让凡卡自己在信中说明, 而不添一丝一毫的评语感叹。”写信是“用事实说话的手法”使其具有巨大的艺术震撼力。“整合”能够更好地表现作品的表现特点吗?多数人做不到, 教师既不是编剧, 也不是编辑。经过所谓整合的文本、经过梳理折腾的文本往往还不如“山寨版”“盗版”了。

当教师满足于学生在自己的“操纵”下展示了片刻的“精彩”时, 是否思考他们品尝到原汁原味的语言?是否吸取了文化精华, 成为学习的主宰?那么是不是教学就必须按部就班呢?谁也不否认教师的能动性和创造性, 但是所有的一切都必须以学生学习语言文字运用为出发点。入选教材文本的特性首要的是多样性, 才能实现学习的丰富性, 而不是学习经过教师“咀嚼”的东西。“整合”是教学的结果而不是教学的开始;“整合”是学生阅读的结果, 而不是教师的给予。

2.理解编者, 理性教学

教有法教无定法, 课堂教学属于教师个性化活动, 随意些就演变成感性教学。把文本的本色抛弃, 自由发挥, 也是语文教学效率不高的原因之一。为了避免这一现象, 编者煞费苦心, 从师资培训、教师用书、教材等方面作了明确的说明, 但是教师还是会疏漏。无形中也使文本变样, 难于保持它的多样性。

平时教师课后交流通常表露出对教材编排的不满, 把它作为教学失败的原因之一, 编者往往也有话说, 但是发行后的教材不可能也不必朝令夕改, 所以教师应当理解编者的意图, 善于将意图最大化, 却不可随意变动。有的教师对“活”用教材情有独钟, 还自鸣得意。例如《慈母情深》 (人教版五年级上册略读课文) 文质兼美, 情节、语言都能打动人, 教学可以挖掘的因素很多, 把它改为精读课文教学会有许多出彩的地方。也有不少名师把它上得非常精细, 效果很好, 他们也鼓励大家学习。不单这样的略读课文大家想改, 其他不少课文也如此炮制, 不少专家在公开支持这一做法, 都能自圆其说。教材编者意图是“略读课文的教学, 不同于精读课文。一是内容上, 理解要求要低于精读课文, 一般是‘粗知文章大意’, 只要抓住重点、难点, 帮助学生大体理解内容即可, 词句的理解不作为重点。二是方法上, 教师要更加放手, 要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法, 自己把课文读懂。”《慈母情深》情感动人, 语言感人, 不仅适合教学, 而且适合学生自读, 是略读的优秀材料, 许多精彩的地方学生能够自读自悟, 较难的稍加指点便能领悟。作为略读课文有利于训练和提高学生阅读能力, 它更注重过程与方法。同时略读课文也是学生课外阅读必要、必须的准备。略读课文与精读课文相比, 更能保持文本的原貌, 学生品到语言运用的原味, 是保持文本多样性的途径之一。小学阅读教学与中学最大的不同是过细, 认为学生什么都不懂, 害怕学生不会, 更害怕考不好, 所以阅读教学的特色是精细。中学多是粗放型的, 特别是高中语文。这和学生的年龄特征是矛盾的, 根据学生智力发展, 思维特点, 小学生表现出来的阅读特征是不求甚解, 过细过密并不利于阅读能力培养, 倒是应该借鉴中学语文教学方法。反之, 中学生的学习水平、思维水平较高, 倒可以学习得更加深入细致。

教师擅自将略读课文作为精读课文教学有悖于编者意图, 影响文本的多样性;同理, 将精读课文作为略读课文教学也会产生同样的问题。本学期在第一个班级上《落花生》 (精读课文) 时, 感觉语言浅显, 内涵简单, 就当作略读课文教学, 教学目标不难实现。但是仔细考量一番发现文本并不那么简单, 教学目标的实现也可分为基本、一般、较好、很好几个层次, 这次课堂教学只是基本实现教学目标。后来在第二个班级上课就调整了思路, “老老实实”按照精读课文指导学生阅读。课文内容为种花生、收花生、尝花生、议花生。议花生是文本重要内容, 父亲说的话是关键———那么, 人要做有用的人, 不要做只讲体面, 而对别人没有好处的人。它来源于父亲说的前一句“所以你们要像花生, 它虽然不好看, 可是很有用。”而父亲的总结来自大家的看法———姐姐说:“花生的味儿美。”哥哥说:“花生可以榨油。”我说:“花生的价钱便宜, 谁都可以买来吃, 都喜欢吃。这就是它的好处。”父亲说:“花生的好处很多, 有一样最可贵……”它们都和开头相关联。文本开头“我们家的后园有半亩空地。母亲说:‘让它荒着怪可惜的, 你们那么爱吃花生, 就开辟来种花生吧。’我们姐弟几个都很高兴, 买种, 翻地, 播种, 浇水, 没过几个月, 居然收获了。”教学时通常作为引子, 不难理解, 也不用花时间, 顶多体会一下“居然”的用法。其实花生引起大家的关注主要就是这一点。“空地”“荒着”“开辟”都说明花生的生命力, “居然”强调了花生对大家的影响力。花生的内在品质就不单单是味美价廉, 而是自由地生长在荒地, 不用肥料———不求索取只图回报。读者再次阅读感悟大家对花生的赞美就丰富多了, 实在多了, 而不至于像有的专家指出的“花生品格片面, 作者思想局限。”前后联系也就不难感悟到文本语言的凝聚力, 散发出语言的魅力。简单的文本能够表现出如此内涵, 足以看出作家的语言功底。学生没想到平淡的开头竟然蕴涵着深刻的内容, 以及和文章中心互相彰显的作用, 探究语言文字运用兴趣正浓, 作者的语言风格才逐步显现, 学生透过平淡读出深奇, 文本的个性正是通过教学得于发挥, 从而保证文本的多样性。

文本语言总有关键处和一般处, 师生教与学都容易忽视后者。其实文本语言总是在整体中体现关键, 通过一般处突出关键, 语言外显的这个特性为语言凝聚力, 它内隐的特征是语言组织。当学生认识到这一语言点, 他们的学习已上了一个台阶, 这不能不说是通过教学保持文本多样性的一个收获。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”展开对话的前提是平等, 教师首先要理解教科书编者的意图, 读懂文本, 引导学生积极参与对话。编者意图以《教师用书》教材导读、课后练习等明确告之, 教师只要注意就不会偏离。而文本, 每个教师的解读都有所不同, 允许差异化解读, 但是必须以作者创作思想为基点, 尽量保留文本的原始价值, 最终才能保持文本的多样性, 为教学、为学生阅读提供丰富的素材, 展开有意义的对话。那么, 最后也就不难作出结论:良好的阅读教学效果必须以保持文本的多样性为前提, 教学中保持文本的多样性有助于培养学生学习语言文字运用。文本多样性是展开有效对话的核心。

二、平等———对话的关键

阅读教学最重要的理念是平等对话, 《语文课程标准》在教学建议中明确提出“语文教学应在平等对话的过程中进行”。具体论述如下:“学生是语文学习的主人, 语文教学应激发学生的学习兴趣, 注重培养学生自主学习的意识和习惯, 为学生创设良好的自主学习情境, 尊重学生的个体差异, 鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师是学习活动的引导者和组织者。教师应转变观念、更新知识, 不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材, 积极开发课程资源, 灵活运用多种教学策略, 引导学生在实践中学会学习。”论述中的做法都是为“平等对话”服务的, 然而要真正实现平等对话却并非易事。许多课堂教学能够体现教师主导地位, 却无法发挥学生主体作用, 根源是对话的主体———教师与学生原本就是不平等的, 双方对话的对象是文本, 师生理解存在一定距离, 学生总是处在劣势, 主体也就名存实亡。最主要的是由于师生知识能力及话语权的不平等, 造成了教学“平等对话”常常变味, 乃至缺失, 使之成为假命题。语文教学的平等对话是建立在学生对文本充分了解的基础上, 了解的过程是教师引导的过程, 被引导者也就成为配角。其实了解过程也就是学习过程, 一样需要“平等对话”, 这是教学上的难题, 要化解它, 需要教师以学情为出发点精心设计组织, 起码要让学生感受到对话过程和教师是平等的, 激发出应有的学习热情。

1.对话分层次才能平等

如果说小学课文多数是记叙文, 教学组织、设计考虑的因素比较复杂, 那么古诗教学的层次就比较分明, 教师容易从中找出教学规律。学生学习古诗很难一步到位, 需要分层次, 逐步到位, 在教师的引导下, 学生最后才能够和文本深入对话。例如, 教学《泊船瓜洲》 (人教版第九册) , 学生初读只能理解文字意思, 师生的平等对话只能在理解诗意的层面上进行。教师如果按照自己的水平想当然地把思想感情同步教授给学生, 就容易出现对话不平等, 多数学生无法和教师对话, 只能洗耳恭听, 教与学难于互动。在此层面的对话, 只能围绕古诗的读悟展开, 通过图文对照、地理概念、历史背景, 引导学生理解作者写的内容, 减少疑难问题。这样师生的对话目标明确, 学生思维集中, 比较开放, 教师偶尔的优势不会影响整体环节对话的平等, 学生才能体验到学习主体的价值, 学习主人的感觉。反之, 如果教师在这个环节表现出比学生学识丰富, 教态高高在上, 形成师生话语权的极大反差, 对话就不能深入, 更不用说平等对话。学生认为自己主动学习逊色于被动学习 (只听不说) , 发言毫无意义, 只要听老师讲就可以了, 对话自然消失。课堂教学, 教师不能急于求成, 有时好心会办坏事。长期的不平等对话, 养成了学生被动学习的习惯, 只掌握知识但不能形成能力。不同的教学层次, 教师展示的能力是不同的, 形式是配合学生, 实质是引导学生。在众多的阅读教学中, 采用板块教学能够较好地解决对话层次混乱造成的对话不平等, 有助于普通教师组织好教学, 提高师生平等对话的实效。

2.对话主体为整体才能平等

当然, 教师在形式上无论如何降低自己的话语权, 还是有很多学生个体无法和教师平等对话, 所以平等对话是针对师生双边关系而言, 而非局部的学生个体与教师的对话。显而易见, 一个班级的学生在教学时作为教学的一方与另一方的教师展开对话是有可能平等的, 但是学生个体却无法做到, 特别是初学习的小学生。小组合作学习是班级集体学习的深化, 合作的目的就是组织一定数量的个体成为一个学习的整体, 争取达到与教师平等对话的基本要求, 利于平等对话的开展。同样是学习《泊船瓜洲》, 在了解古诗背景环节, 一个学生的准备不可能比教师丰富, 对话时无论教师怎样鼓励学生发挥主体作用, 学生个体只能处于劣势, 无法和教师展开有效对话, 只能是问题简单化、知识肤浅化。因为学习是靠知识和能力说话的, 对话必须围绕一个双方熟悉的话题, 处在同一个层次展开, 而不能靠教师降低要求来实现。如果把一个班级的学生、一个合作小组的学生看做一个学习的整体, 作为对话的一方;教师成为对话的另一边, 学生整体的对话质量一定不会比教师差, 也使得对话有序深入发展。整体概念的对话形式不但在师生双边有效进行, 更能够在分组合作学习时得以发挥作用, 教师常常加入比较薄弱的小组, 达到小组之间的话语权的平衡, 实现对话的深入。在评价课堂教学时尤其要注意这一点, 不能以点看面, 拔高个体学生对话要求。

3.平等对话的内容应是生成的

教师作为一个一般的组织者, 通常是布置学习任务要求学生完成, 不管学生感不感兴趣, 学生从一开始就被动了。作为一个优秀的教学组织者, 应当自然生成教学对话的内容, 让学生感觉到是自己需要这样的学习内容。例如, 学习《泊船瓜洲》, 体会“春风又绿江南岸”“绿”字的巧妙, 教师往往直接要学生说说“绿”字的作用, 或者用相关的课后思考题切入这个学习任务。学生接受这个艰巨的任务, 多是乱说一通, 有的干脆从参考书上找出答案。学生理解诗句内容的过程并不会在意“绿”字的特别, “春风又吹绿了江南岸”是非常自然容易的解释, 没有什么可多说的, 课后思考题仿佛是多余的。从词面上看, “绿”并没有什么特别, 教师直接让学生感悟它的巧妙显得突兀, 多数学生不知如何入手解说, 根本无法对话, 只能听老师细说———“绿”字是吹绿的意思, 是使动用法, 用得绝妙。传说王安石为用好这个字改动了十多次, 从“到”“过”“入”“满”等十多个动词中最后选定了“绿”字。其实, 这只不过是个传说, 何况早有“春风何时至, 又绿湖上出” (《题农父庐舍》丘为, 天宝进士) 的诗句, 作为一个“少年好读书, 记忆力强, 受到较好的教育, 庆历二年登杨寘榜进士第四名, 唐宋八大家之一”的作者不会闻所未闻, 见所未见的。小学生无法像专家一样考究思量, 只要理解吹绿便可, 并且学生也不难理解, 因为春风吹绿了大地具有儿童语言的特点, 直白、拟化。要理解古诗语言的精妙, 往往要体会诗句表达的情感, 学生才有能力参与对话。古诗的最后一句“明月何时照我还”直接强烈表达了作者的思家之情。但是从前两句“京口瓜洲一水间, 钟山只隔数重山”体会, 学生不禁发问:才离家不久既然如此想念, 为什么不直接返回?因为只有“一水间”“数重山”。此时, 学生搜集的古诗资料才逐一派上用场。作者通过“何时还”表明了公务在身, 责任在肩 (充分意识到变法的艰难) , 体现了“鞠躬尽瘁死而后已”精神。此刻再来体会“绿”字的巧妙才是恰到好处。“春风又绿江南岸”展现了春风和煦、绿意盎然、充满生机的情景, 心情舒畅, 和下一句形成情景的强烈对比, 第三句春风、阳光、明快, 第四句月光、迷蒙。这一切离不开“绿”字, 换成其他诸如“到”“过”“入”“满”的词语都无法展示作者眼中的春天生命力, 作者对事业的韧心。古诗学习到位不单是理解意思, 还有情感领悟。至此, “绿”字还原了古诗的真实———本诗从字面上看, 是流露着对故乡的怀念之情, 大有急欲飞舟渡江回家和亲人团聚的愿望。其实, 在字里行间也寓着他重返政治舞台、推行新政的强烈欲望。其实诗人不仅仅在炼字, 也是在炼意, 这才符合诗的情境。从情感入手, 有效生成对话内容, 让学生成为话题的主人、学习的主人, 教师为学生搭建恰当的对话平台, 促进对话平等。

4.平等对话关键在于个性阅读

有了前面三个前提, 平等对话能够展开, 但是高效的平等对话还在于课堂教学是否注重学生个性化阅读能力的培养。如果学生不具备个性化阅读意识, 只听教师所言, 只信书本所写, 忽视自己的见解, 也没有实际意义, 不能有效提高学生的阅读水平。诸如多数学生笃信教师对“绿”字的解释, 而教师又是跟随资料的解答, 并没有个体阅读的价值体现, 只是高一点层次的照本宣科。教师死读便死教, 学生死读便死板, 再平等的对话也没有生命。教学《泊船瓜洲》展开第一层次对话, 不是“绿”意, 而是“间”的读音, 由于学生初读还无法形成自己的见解, 而读准“间”看似简单, 学生兴趣容易展开。学生手头有不同的辅导书, “间”的读音竟然有出入, 教参上的读音也不能完美解答诗意, 两种读音表示不同的诗意, 学生可以找到自认为正确读音的依据, 深入诗意寻找。找到理由的学生非常自信, 勇于和同学辩论, 和老师争论, 还尽可能从字、句子、整首诗找到足够多的为“正确”读音服务的论据。对话从“音”的层次进入到“意”的层次, 直至“情理”的深层。这样一个看似平常和同学对话的过程, 和教师对话的过程, 其实就是深入学习的过程、自主学习的过程。如果学生没有自己的主见, 没有个性化的阅读能力, 就无法在师生之间, 生生之间展开高效的平等对话。如果有了这个铺垫, 感悟“绿”字的过程就一定如教师、编者所愿。短小的古诗尚且如此, 散文的对话更不成问题。

平等对话不是平淡对话, 更不是无效对话。平等对话需要激情, 需要见解。“教师是学习活动的引导者和组织者。”这就是教学的要旨。

摘要：“对话”是语文教学的基本方式, “语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”要展开有效对话关键是平等。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”课堂阅读教学只有“尊重”教科书编者、文本, 才能展开平等对话, 提高教学效率。

关键词：对话,平等,文本

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012.

对话研究论文 篇2

一、对话教学实践中的问题梳理

(一)一味追求对话，造成对话与讲授的对立

师生之间、生生之间的多边互动与交流是教学的对话品性之一。对话教学更是将其作为自己的一个重要属性。强调和实施对话是新课程改革背景下对话教学的一个现实追求。但必须明确的是，对话和教师讲授并不矛盾和对立。对话教学不但不排斥教师的讲授，恰恰相反，强调和追求对话离不开教师精彩和必要的讲授。不然，对话就很可能流于肤浅，缺少深刻。但在这一点上，现实的对话教学实践缺少充分地认识和重视。过分强调和一味追求对话，缺乏或排斥教师讲授的教学还很普遍。《人民教育》第10期曾刊发了元延花老师的《一节好课的反思》。这是一个典型的因缺乏教师精彩、深刻、打动心灵的讲授而留下了无尽缺憾的教学案例。在这篇文章里，元老师真诚地叙述和反思了自己的一段教学经历，很具普遍性、启发性和研究价值。

(二)刻意追求生成，迷失了基本的教学目标

相对于传统教学的刚性预设目标而言，新课程加强了对教学过程中生成性目标的关注。对话教学更是把生成性目标作为课堂设计的重要目标取向。但这并不意味着对话教学要排斥或抛弃一些基本的预设目标，因为这是教学的底线。换句话说，对话教学既要充分发挥教师的教学机智，开发利用生成性的课程资源，又要注意保持教学的底线，完成基本的教学目标。然而，现实的对话教学实践往往不容乐观，刻意追求生成而迷失基本教学目标的现象时有发生。

在一节语文扩读课上，老师发了一篇阅读文章，文章通过两个人从不同角度观察虫子获得不同的肩示，对学生进行人生观的教育及辩证思维的熏陶。当教学进行到一半的时候，一个学生嘟囔了一句：“虫子不爬怎么办?”教师认为这是个值得探讨的问题，就顺势让学生分组讨论交流。学生通过自主合作学习，很具创意地想出了许多让虫子爬的方法：刺激法、诱饵法、激励法、借助法、选择法、换取法、等待法……课上得很生动。

案例中，执教者不顾学生所提问题的实质，抛开原先的教学设计‘，一味地为了生成而生成，顺势引导学生大搞探究，有点像在上生物课或自然实验课，课堂气氛看似热闹，但其实已经偏离了语文教学的轨道，迷失了本课中悟理促智、对学生进行人生观教育和辩证思维熏陶的教学目标。

(三)形式化的、虚假的对话大量存在

形式化的、虚假的对话是指教学过程中的那些表面上看似对话，具有对话的形式，却无对话的实质性内容和真实意韵的对话。从实质意义上来说，这些对话只是课堂的形式和摆设，本身不具教育性或教育性很弱。换言之，它们只是为了对话而对话，只有气氛的活跃而无思维的交锋，对促进学生的发展和深层次思维并无太大益处。毋庸讳言，这类对话大量存在于现实的教学实践之中。

1.表面上尊重学生的虚假对话

在中小学课堂中，我们经常会见到这样一些课堂对话现象：“同学们都预习了某某文章，你们最感兴趣的是其中的哪一句?最想探究其中的哪个问题呢?”于是，学生们纷纷说出自己最喜欢的词句或最感兴趣的问题。这时，教师就会一边表扬一边话锋一转：“看得，大家都很好得预习了课文，提出的问题非常好，但由于时间关系，我们就来探讨一下……”稍作比较，我们就会发现，教师要“探讨的问题”在有些情况下并非一定是学生最感兴趣或最想探究的问题，而是自己在备课时早已确定的问题，是教师自己最感兴趣或最想探究的问题，或者说是课程标准早已规定或提示的问题。这种对话不仅不能真正激发学生的学习积极性，反而很可能造成学生对教师的反感，对学习的抵触。

2.“假问题”过多导致的虚假对话

那些无需思索即可立即作出判断、回答或翻开书本就能马上找到答案的低级问题，我们称之为“假问题”。如教学活动中经常出现的学生跟随老师提出的“……对不对?”“……是不是?……”而随声附和“对!”“是!”的教学对话，就是由于“似问题”而产生的虚假对话。站在对话教学的高度来看，这样的师生对话只能是停留在浅层、低级问题的提问与回答，没有也无法激起思想的交锋，不会也不可能引导学生的思维向纵深处发展。

3.候答时间过短造成的虚假对话

候答时间主要是指教师提出问题后，学生回答问题前的一段时间。有研究表明，在实验条件下教师的候答时间增加至3秒以上时，教学效果明显提高。但大多数情况下，教师在提出问题后几乎没给学生思考时间，或是等待学生思考的时间很短，学生的思维还没有展开就要求回答问题。这种由于候答时间过短而造成的虚假对话，广泛存在于与各门学科的教学之中。

(四)有意或无意地疏离了现实生活世界

现实生活世界是师生生活于其中的世界，是一个蕴藏了无限教育资源的世界。教学一旦将生活中的.教育资源与书本知识融通起来，学生就会感受到知识学习的意义和作用，就会觉悟到自身学习的责任与价值，这自然也就增强了他们学习的兴趣和动机。当教学与生活融为一体的时候，学习对于学生来说，就不再是一项枯燥无味的、必须要完成的义务，而是一种乐在其中的有趣的活动了。因此，密切联系现实生活自然成了对活教学课堂设计的核心理念之一。然而很多情况下，教学的现实却远非如此。

有这样一节课：金秋，在北方城市的一节观摩课上，年轻的女教师与初一学生一起学习《秋魂》(人民教育出版社，初中语文课第一册)。教师播放的多媒体背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实……还有米勒的《拾穗者》。教师将这节课处理为朗读课，教师读“秋实”，学生分角色朗读“秋色”与“秋味”，全班男声朗读“秋风”，课堂中还有其他声音，沉稳的“秋土”，宽厚的“秋景”……

从一般教学理论的角度讲，这堂课设计是精妙的。它体现了课堂上的师生互动，它以角色扮演的方式调动了师生参与的积极性。但这堂课又是令人深思的：窗外就是切切实实的秋天，四周到处充溢着秋的阳光和秋的气息。然而，这一切却被教室里的师生，特别是我们的教师忽略了。课堂上充盈着的是教师和学生深情扮演的课文中的各种声音，唯独没有对“秋”的真切感受。

需要说明的是，现实的对话教学实践中的问题远远不止以上四种。许多其他问题还会在教学实施过程中不时暴露出来。

二、问题原因剖析

(一)缺少对“对话教学”本真内涵的准确理解和把握

全面解读“对话”是准确理解和把握对话教学的关键。在通常意义上，对话是作为语言学领域的概念被理解和使用着的。随着时代的发展，对话已具有了丰富的内涵。在社会学看来，对话是指双方积极介入和参与、平等交往和互动、真诚沟通和合作；从文化学角度看，对话是与民主、平等、尊重、信任、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。正是在这种意义上，我们认为，对话不仅是教学的手段和艺术，更是教学的理念和精神。对话教学是融贯了这种理念和精神的教学形态。遗憾的是，不少中小学教师对这一本真内涵的理解是不到位的。把对话与教师讲授对立起来的做法就是其中之一。

需要强调的是，有了这种理念和精神，有时从外表上看去，教学是以教师讲授的方式进行的，但它仍属对话教学，因为此时此刻的讲授只是在交代问题的背景，在介绍有关这一问题的不同观点和解决这一问题的各种可能性，旨在以此激发学生的好奇和兴趣。此时激荡于教师内心深处的是与学生相互平等尊重的情怀，是真诚的倾听意识、对话意向。因此，有研究者指出：“无论在意向水平层次上，还是在能力水平层次上，判断一种教学是否是对话式的，不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。”

(二)对对话教学的预设目标与生成性特征之间的关系模糊不清

生成性是对话教学的显在特征，但必须说明的是，对生成性特征的关注决不排斥教学的预设目标。在这一点上，对话教学的态度是“预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成”。对两者关系的认识不到位，往往会导致两种现象的发生：一是不折不扣地执行教学的预定目标，而对实际教学过程中出现的非预期事件采取不予理睬或简单处理的方式和态度；二是不顾或完全忽视教学的预期目标，只关注和追求课堂上的意外事件或意外信息，并将之作为课堂活力的象征。显而易见，对话教学实践中的诸多失误即源于此。

(三)不少教师自身素养不高，不适应对话教学的实践要求

对话教学是一种对教师综合素质要求比较高的教学实践形态。它要求教师具有宽厚的知识基础、敏锐的洞察力和灵活的机智。但现实的情况是不少教师的自身素养不高，不适应对话教学的实践要求。

对话教学作为新课程背景下出现的一种教学形态，它高度凝练了新课程的理念和精神，注重互动，强调对话。在师生、生生、师本、生本的对话过程中，随时都会产生有价值的信息和机会，以新课程的眼光来看，这些信息和机会都是宝贵的课程资源。这些资源的一大特点就是稍纵即逝。是否能迅速有效地捕捉和重组这些课程资源，是对教师的课程意识和教学能力的一大挑战。不少中小学教师不但对稍纵即逝的课程资源的反应迟钝，更是缺乏迅速有效重组课程资源的教学机智。对话教学实践中出现的很多问题都与此有关。

三、对话教学实践的改进思路

(一)加强对对话教学的理论探索，增强理论对实践的解释力和指导力

教师缺少对“对话教学”本真内涵的准确理解和把握，是对话教学实践出现问题的主要原因之一，它反映了对话教学理论的不成熟和不完善。为此，我们要加强对对话教学的理论探索，增强理论对实践的解释力和指导力。

第一，注重对话教学的本质和基本教学观的研究。包括对话教学的内涵特点，对话教学的目的观、过程观、课程观、师生观等。

第二，加强对话教学新理念或新概念的实践转化研究。对话教学吸收了新课程所倡导的诸多新的理念或概念。这些理念或概念大部分并非我国土生土长，而是直接源于国外的教育理论或哲学，如“生活世界”“生成”等。这必将带来一线教师理解和接受上的障碍。因此，我们必须对此加以研究，探讨它们将如何能够顺利转化或融入我国的教学实践之中，转化或融入的机制如何等问题。

第三，做好对教师的模糊认识的归因及澄清方式研究。现实表明，不少教师在对话教学的实践中存在着模糊认识，如对对话与讲授的关系不理解，预设与生成的关系不清楚等。这势必制约着对话教学实践的顺利进行。因此，加强对教师的模糊认识的归因及澄清方式研究具有十分重要的意义。

(二)正确认识和处理生成与预设的关系，在两者之间保持必要的张力

在生成和预设的关系上，对话教学的追求是：有预设而不拘泥、有生成而不随意，在生成与预设之间保持恰当的张力。为此教师要做到：第一，充分关注预设，把预设目标作为教学的基本底线。教师如果不能正确认识这一点，盲目地追求生成，就会在实践中出现失误。第二，以教学目标的“弹性预设”取代“刚性预设”。所谓“刚性预设”，是指对完成目标所需要的程序、方法和组织形式等方面的要求不折不扣，刻板单一。很显然，“刚性预设”反映了设计者对教学活动的非预期性和不确定性的严重忽视，它最容易导致的结果是机械式地兑现。这是我们在中小学课堂上经常遇到的场面。对话教学在目标设计时更注重的是“弹性预设”。所谓“弹性预设”，是指教师先有一个大致的教学意图和设想，教学过程中能够根据具体情景创造性地发挥。可见，“弹性预设”的教学目标不但为生成留出了广阔的空间，而且在一开始就为生成铺平了道路。

(三)切实提高教师的整体素养，增强其驾驭对话教学的实践能力

首先要完善教师的知识结构，将之作为提高教师素养的切入点。其次要培养和锻炼教师的课程资源意识和教学机智。对话教学主张教学要密切联系现实生活，由此非常重视课内课外的资源利用。这要求教师至少具备以下两种能力：一是对课内外原有资源的敏锐意识和有效的重组能力；二是引导和激发学生的独立思考和合作探究的能力，以便在师生对话中“涌”出更多有价值的资源。

小学心灵对话德育模式研究 篇3

关键词：小学；心灵对话；德育

一、以生为本，为学生倾注全部爱心

教育是爱的教育，如果缺少了爱心，教育就无从谈起，只有对教育事业倾注自己一片赤诚的爱心，教育才能健康发展。爱心也是与学生进行对话的基础条件，才能在教师和学生之间搭建一座桥梁。小学生的心灵是脆弱的，他们对于外界事物的认识有一颗敏感的心，作为教师要舍得给予他们更多的关怀与鼓励。有的时候，爱心其实非常的简单，一个简单的微笑、一次不经意的鼓励与表扬、一个含情脉脉的眼神都可能让小学生感受到无比的温暖和爱意。

一个教师应该把学生当成自己的孩子一样来对待，这样对学生就会多一种责任，一种压力，教师就会想方设法地去奉献自己的爱心，促进学生的健康成长。古人云，一日为师，终身为父，其实学生本来就是教师的孩子，他们点滴的成长都会让教师欢喜不已。小学生有时候也会自觉不自觉地把教师当做自己的亲人，他们会和教师说出自己的心里话，他们会和教师交流自己学习和生活中遇到的困难，这时候教师更应该善于倾听。因为只有学会倾听孩子的心声，教师才能够走进他们的世界，和他们成为朋友，学生也会更加地信任教师。

二、平等交往，真诚对待每一个学生

在当今背景下，小学生的逆反心理较强，他们不喜欢训斥和批评的教育方式，训斥和批评只会增加教师和学生之间的隔阂，让学生对教师充满恐惧之感。因此，这样学生就会远离教师，教师就不能够与学生达成共识，学生对教师的教育缺乏认同和理解，德育就无从开展。作为教师，要主动放下高高在上的“师道尊严”，走进学生这个天真无邪的群体之中，了解他们的兴趣所在，关注他们的内心情感需要和学习，多与他们进行平等的对话，用孩童的眼光来看待他们的世界。只有这样，教师才能够真正和学生融为一体，成为他们可以依靠和信赖的良师益友。

每一个小学生都有自己独特的一面，都是一个独立而又神秘的个体，教师只有真正地走进他们的内心，才能够窥探他们内心深处的小秘密，才能因材施教地进行德育。在德育中，教师要学会慢慢地走进他们，让他们真正感受到教师的平易近人，然后用自己的智慧和理性去解读他们内心的盲点。教师和学生之间建立平等互信的关系之后，学生犯了错误要敢于承认，教师要给予他们反思改正的机会，让他们自我教育。教育是慢的教育，不能急于求成，对待小学生要有足够的耐心，教师与学生要站在同一个高度进行平等的对话。

三、为人师表，做学生的好榜样

小学生的模仿性比较强，教师要努力提高自身修养，规范自己的言行，为学生做好表率，树立良好的榜样。一个内外一致、言行一致、具有良好师德的教师才能够在自己的学生中间树立较高的威信，让学生尊重、信服自己。作为一名教师，要为学生的终身发展着想，要努力培养小学生健全的人格，而学生人格的形成与教师的人格不无关系。因为教师是除了学生父母之外的最亲近的人，他们与教师朝夕相处，教师的言行很可能会对学生产生潜移默化的影响。教师要想走进学生的心灵，就必须用自己的人格魅力去感染学生，学生被教师的人格所吸引，才会与教师进行心灵的对话。

教师的言行举止对班级向心力的形成有着重要的影响。一个对工作认真负责、任劳任怨、为人正直的教师，才能带领出一个具有正义感和向心力的班集体。教师要善于反思自己的工作方式，对学生的承诺要兑现，不能够用欺骗的方式来教育学生。有的教师为了让学生遵守纪律或者好好学习，而喜欢用善意的谎言对小学生进行哄骗教育，其实这在无形之中失去了学生对自己的信任，在班级之内丧失了威信。教师要求学生做到的事情，必须自己亲自做到；教师要求学生遵守的规则，自己也必须遵守，只有这样学生才会把你当成自己的老师。

四、学高为师，加强自身能力素养

“学高为师，身正为范。”这句话应该成为每一位教育工作者永远追求的目标。这要求教师既要有较高的理论素养，又要有渊博的知识，能够成为学生成长道路上的启明灯，为学生求知提供源源不断的知识。一个好的教师不是教书匠，他应该掌握现代的教学理念，通晓教学业务，能够满足学生对于知识文化的需要和对现代教育方式的需求。对于小学生来说，小学教师是他们接触最早的教师，他们对于世界的认知和体验都是从小学教师这里获得的，一个渊博的教师将会为他们的心灵播撒获取新知的种子，激发他们探求世界的欲望和学习的兴趣。

有时候打动小学生的方式是很简单的，由于他们对知识的渴求特别的强烈，所以他们会很崇拜那些知识丰富的教师。教师只有拥有渊博的知识，学生才会发自内心地崇拜你、敬佩你、信任你，并自觉把你当成学习的楷模，主动去接近你，主动向你看齐。学生愿接近你，你便可以随时随地和学生进行心灵的对话，教师要用自己的知识去开启小学生好奇的心灵。

五、因材施教，善于对学生进行引导

在学校教育中，教师有时习惯性地喜欢好学生，而对学困生没有耐心，对他们的教育方式也是较为简单粗暴，这其实违背了学生身心发展规律。一位哲人曾经说过：“人类最本质最殷切的要求是渴望被肯定。”在对学生进行德育时，教师应该给予学生充分的尊重，学会捕捉学生身上的发光点，进行赏识教育，这样学生才能够在学习和生活中找到自己的正确位置和自信。学困生是一个班级中的特殊群体，他们因为这样或者那样的原因，导致学习成绩较差，品行较差，不好进行教育。这时教师要给予这部分学生更多的关注，更多的爱心，尽可能从他们身上找到可取之处，适时进行表揚和鼓励。其实，学困生比任何一部分学生都需要鼓励和爱护，只要他们能够得到充分的呵护，他们同样也可以像其他学生一样优秀。教师要学会与学困生交流交往，这样他们才不至于与教师越走越走，他们才愿意和你吐露心声，愿意和你交流。

参考文献：

[1]李进.“学生参与式”德育教育模式初探[J].山西广播电视大学学报，2007.

[2]任晓明，李旭燕.当代美国心灵哲学研究述评[J].哲学动态，2006.

[3]朱沛于.让学生道德在体验中升华[J].内蒙古师范大学学报，2005.

小学数学对话教学的研究 篇4

在以往的小学数学课堂中, 教育者会经常性地忽略掉表现学生课堂主体地位的重要性, 大多数的学生不仅很少得到在课堂中展示自己的机会, 而且即使是在回答问题时, 也是跟着教育者的思路来被动地完成。伴随着新课程改革的不断深入, 对话教学模式的出现有效打破了这一僵局, 小学数学的教学思路与课堂氛围也开始变得更加开放且灵活。

二、小学数学对话教学的应用

1. 构建师生之间的交流平台

数学课程对于学生的逻辑思维能力有着较高的要求, 但这对于思想尚未成熟的小学生来说却恰好是最为欠缺的。因此, 构建一个良好的师生交流平台, 让学生与自己的导师之间能够更加顺畅地沟通, 两者处于一种身份平等的状态来共同解决在学习过程中所遇到的各类难题。而平等对话教学模式的出现则可以彻底改变这种由教育者唱独角戏的教学现状, 一方面能够促进师生之间的情感交流, 另一方面则可以有效调动学生对数学课程的学习兴趣, 让整个课堂氛围变得更加活跃与和谐。在这样一种环境下, 小学生的记忆能力、逻辑思维能力以及自主学习能力均会得到大幅度的提升, 从而数学教学成为真正意义上的“快乐课堂”。

2. 创造多元合作的学习平台

在小学的数学课堂中, 教育者应当充分发挥自身的引导作用, 帮助学生树立主动回答问题和自主独立思考的学习信心。同时结合数学教学中的基础内容来创设符合教学主题的学习情境, 让学生可以在参与教学活动的过程中增强对数学课程的学习兴趣。例如, 在教授“三角形的认识”这一教学内容时, 教育者可以在课程开始之前留给学生一小段自由发言的时间, 同时向同学展示一张金字塔的图片, 提出如下的问题:“为什么金字塔是三角形呢?”学生经过讨论后会最终得出如下的结论:三角形具有超强的稳定性。

3. 开展合理化的对话引导

我们在日常生活中同他人展开交流时, 常常会通过对话中的只言片语来捕捉对方的想法与情感变化, 这就代表着教育者如果能够在课堂中针对学生开展合理化的教学对话引导, 那么就能够达到扩充学生知识面与思考量的最终目的。例如, 在教授“认识平行”这一课程时, 教育者可以运用趣味性较高的卡通故事来作为引导话题:“假设池塘边的两只小壁虎在两根相互并列的管道中同时向前爬行, 那么它们能够遇到对方吗?”在问题提出后, 教育者可以同学生一块展开讨论, 正确引导学生去掌握平行与相交这两个知识点的真正含义。

三、在对话教学中应注意的问题

1. 对话不等于问答

教育者应当注意的是, 不能够单纯地将对话理解为简单的一问一答。真正的对话教学应当是师生之间的情感与内心交流, 教育者需要在聆听与表达的过程中进入到学生的内心世界, 进而感受到他们的学习需求与思想动向, 从而在第一时间给予他们正确的引导与及时的鼓励。

2. 对话数量不宜过多

对话教学虽然是一种独立存在的教学方法, 但是归根结底来看, 它的服务对象仍然是数学课程本身, 所以绝对不能够出现喧宾夺主的现象。教育者在开展组织对话教学的过程中, 应当充分考虑到是否同教学内容高度符合, 同时对于那些知识内容过于浅显, 且能够在教材中可以直接寻找到答案的知识点, 是没有必要采用对话教学的, 避免因过度使用而成为一种教学中的形式主义。

3. 学会接受对方的意见

在开展对话教学的过程中, 一定要有一方处于被动倾听的状态, 否则就会导致整个对话过程变得异常混乱。如果交流双方都一味地想要去表达自己的意见, 那么不仅会影响到学习重点的教学, 也会严重影响到课堂的和谐氛围。基于此, 教育者应当懂得放低自己的姿态去聆听学生的想法与建议, 并同时学会从侧面来指出学生在学习过程中表现出来的问题与不足之处。

摘要：在小学数学的教学过程中, 学生的学习兴趣与自主学习能力是两项重要的学习法宝, 而对话教学模式的出现一方面能够拉近师生间的距离, 另一方面则可以彻底改变学生的被动学习状态, 从根本上提高小学生的学习积极性。基于此, 本文针对小学数学对话教学这一课题进行了较为深入的研究, 同时结合笔者的自身经验总结出了对话教学的应用措施, 以期能够对我国小学数学教学水平的提高献上一点绵薄之力。

关键词：小学数学,数学教学,对话教学

参考文献

[1]孙晋威.对话教学在小学数学教学中的应用[J].读写算 (教研版) , 2014, 31 (14) :117—119.

小学课堂教学有效对话的策略研究 篇5

【摘 要】对话不仅是人们彼此之间借助言语达到交流思想、促进理解的一种行为方式，而且是人与人之间平等交流的一种精神与原则。小学课堂教学对话包括教学主体与课程文本的对话、教学主体与教学主体的对话、教学主体的自我对话三种类型。有效课堂教学对话要求重建信任平等的师生关系、倾听学生、尊重差异、培养学生的对话意识与技能。【关键词】对话；教学对话；对话教学

小学课堂教学对话是一种真正的人与人的心灵沟通。教师走下神圣的讲台，走到孩子中去，蹲下身来，与孩子双眸对视，学会倾听、学会接纳、学会理解、学会欣赏，成为孩子们的真心朋友。它给学生的是平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，学生说的是自己真实的感受，说的是自己真实的发现，说的是自己心里想说的真话，回归到用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达的自然、真实的状态。在教师的热情、真诚、宽容、负责中，学生的智慧在闪光，思想在升华，情感得到滋润，个性得到发展，生命更加精彩。

一、小学课堂教学对话的含义与特点

（一）含义

我们可把对话界定为“人们彼此之间借助言语，以达到交流思想，促进理解的一种行为方式”。简单地说，对话就是一种“有意义的交流”。简单一点地理解，我们可以将它视为发生在教学过程或教学情境中的对话，即教学过程中主体（生生，师生）之间以对话的形式表现出来的交往与互动。(二)特点

作为一种教学精神，教学对话是指教学主体与教学主体、与课程文本、与自我之间在相互尊重、信任、平等的立场上，借助语言（相互诉说、倾听、辩论和质疑等）

或非语言符号等载体而实现的智识共享、双向理解和意义创生。

二、有效课堂教学对话的策略

（一）重建信任平等的师生关系

由于受赫尔巴特和凯洛夫教育思想以及传统伦理文化等的影响，在我国的教学实践中，教师常以权威者和社会代言人自居，学生则成为教师可以任意支配、“雕刻”和“塑造”的客体，师生间是命令与服从、灌输与被灌输的关系。由此，教学活动成为教师的“独白”，学生批判意识和创新能力的发展严重受阻。要使独白式教学走向对话式教学，使学生在与教师的对话中自主建构知识和创生意义，必须解构传统的主客二元对立的非人性化的师生关系，并重建信任平等的师生关系。1.信任

师生间相互信任，是教学对话的先决条件。教师关注的不仅仅是学生的表达能力，还有孩子的心灵。有个学生抱歉地说：“老师，我结尾写的有点潦草。”老师则表示：“草稿可以潦草，只要自己能看懂就行。”学生进一步坦言：“是作文写得潦草，不是字写的潦草。”老师则体谅地说：“如果说潦草的话，那不能怪你，因为时间来不及让你思考。多可爱的孩子，非常懂事！”从这段对话中，我们可以感受到学生在老师的课堂里那种如沐春风的感觉。因此，要由独白式教学走向对话式教学，教师必须首先信任学生：相信学生能清楚地表达自己的想法，相信学生能提出创新性的见解，相信这些能力并非自己或少数精英学生才具有。离开了对学生的信任，教学对话“就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧”。如此，师生间有效地进行教学对话就有了坚实基础。2.平等

平等包含两层意思：一是师生言说权利的平等。二是师生认知的平等。可以说，师生虽然在认知水平上并非处于同一层次，但他们没有优劣之分，因为，对于知识世界、人生意义的建构和阐释，双方各有特点和所长，而且，学生正处于成长之中，其

认知发展的空间远大于教师。当然，学生在教学对话中也可能提出一些错误认识，但我们应该承认错误也会给课堂里带来新的认知。在学习分数的意义时，有一个学生说：“1/2和1/2米是一样的。”其他同学都笑了，老师将一根手指放在嘴前说：“嘘，这位同学你来说说你的想法，为什么你觉得一样呢？”学生说：“对于一米长的绳子来说，它就是一样长的；对于大于一米长的绳子来说，1/2就比1/2米长；相反则小。”班级里立即响起了热烈的掌声。在信任平等的师生关系中，教师不再是灌输、移植知识的角色，其职责“已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”

（二）倾听学生

为了有效地促进教学对话，教师不仅要归还学生的言说权利，而且要乐于和善于倾听学生的言说。由独白式教学走向对话式教学，我们必须改变教师对学生倾听之缺场或失当的现状。1.鼓励并尊重学生的畅所欲言

鼓励学生敢说、想说，允许学生充分地表达自己的想法和意见，是教师乐于倾听学生的基本表现。切忌教师强行终止学生的言说行为，更不能以嘲笑、讽刺和侮辱的话语来评价学生的言说。教育者必须始终彻底地放下高人一等的架子。因为除了专制的要求以及傲慢的讽刺，再也没有什么其他厉害的手段更能把青年人正表现出来的判断压制在萌芽状态，再也没有什么比‘你懂什么？这方面你还太年青！’这样的嘲笑否定更有害的了。而正是在教师的宽容、理解和善待之下，学生才变得敢于尝试、敢于创新，才变得主动地无保留地向教师诉说自己的真实想法，教师也才能真正地明了学生的心里世界。2.真诚、健全地倾听

教师对学生的言说一定要真诚地倾听、健全地倾听。为促进教学对话的有效开展，教师必须真诚地倾听：在倾听过程中教师将自己的观点和意见悬置起来，做到“暂时性的自我隐蔽”，从而努力地进入学生的视界以真正了解或接纳其思想、观点。如长时间地注视学生；在学生表达观点的过程中保持安静；当学生表达清楚某个观点时做出表示理解的反应，或者点头赞许，或者借助“噢”、“嗯”、“原来是这样”等语词；在学生的表达告一段落时，重复其观点的核心内容，或者鼓励学生继续表达以使其观点更加深入等等。所谓不健全倾听是指“教师只倾听能满足自我需要的声音。”这是一种“歧视性”倾听，其表现为有的教师要么倾听那些符合自己想法、符合教材教参标准答案的学生言说；要么倾听那些成绩好、表现好的学生言说。真正有效的教学对话要求教师真情真意地倾听学生，健全地倾听学生，倾听每一个学生的声音，倾听每一种观点和见解，真正做到声声入耳，句句扣心。3.欣赏地倾听

欣赏地倾听指教师在倾听学生的过程中始终怀有一颗欣赏之心，及时发现学生的闪光之处，及时肯定、赞许和褒奖学生。卢梭曾在《爱弥儿》一书中提出欣赏儿童的观点，布伯对话哲学的重要命题之一就是“肯定他者”。教师在倾听中懂得欣赏和肯定学生，不仅有助于形成对话精神，促进教学对话的有效进行，而且也有助于使学生学会相互欣赏和相互肯定。因此，教师在倾听学生时，应多用鼓励、肯定的语言，少用负面、否定的语言；多看到学生的优点与进步，少指责学生的问题与不足；多想想学生是发展中的个体，少用学生当前的行为来全盘否定他。在这种相互欣赏和肯定的宽松氛围中，将激起每个学生表达和思考的欲望。如此，教学对话将有效展开，进而使学生的知识建构和意义创生成为可能。

（三）尊重差异 提倡多元、尊重差异，已成为后现代思想的重要特征。对话作为后现代思想的重要构成，同样要求尊重差异、鼓励多元。教学对话亦如此。教学对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解、珍视和保留差异。目前，一些教师以为，教学对话就是要达成一致意见。这是对教学对话的误解。教学对话不仅要在异中求同，而且要在同中求异。正是在各种差异的较量中，对话才具有生产性，思想和意义才得以创生和建构。那么，教师在教学对话中如何做到尊重差异呢？ 1.不把先在结论带入教学对话

教学对话允许学生有从不同角度看待问题、发表意见的自由，允许学生有不接受教师或其他权威的意见而保留自己意见的自由。教师的先在问题不应该泛化，在一堂《夸父追日》的课上，教师在导课时注重说了本课主要讲了夸父执着与献身的主旨，结果整堂课都在围绕着这样一个硬性的话题讲述着。一般而言，对于对话所涉及的问题，教师事先已有了结论。但不管这种结论是前人或同时代的其他人所提供的，还是教师在教学前自己探索的，也不管它们在教师看来是多么地确凿无疑，教师都要学会将之暂时悬置。否则，教师就会有意无意地将学生引向自己持有的先在结论，从而限制学生思维的多样性和广阔性，影响更好的问题答案的产生和知识意义的建构，甚至排斥其他正确的问题答案和知识意义。2.鼓励多种观点间的辩驳

面对学生和自己提出的多种观点，教师不能强迫学生接受其中的任何一种，不能用诡辩的技巧代替为真理进行的真正的辩护，而应以理服人，应让自己与学生一样，各自运用自己的洞察力、分析力，使各种观点在民主平等的碰撞和交锋中“越辩越明”。对于各种不同的观点，如果确实都是合理的，就应该允许学生各自保留和坚持自己的观点。对于在对话中观点被彻底驳倒的学生，教师也应鼓励他们坦诚地面对自己。一个学生说：“13÷3=4„1也可以得3„4。”结果班级乱作一团，有的觉得对，有的觉得不对，老师适时的说：“看来同学们也弄不懂了，那现在分成两组，认为对的在左边，不对的在右边，然后说出你们的想法。”经过同学们的激情讨论，一致认为前者对，理由是在除法中余数必须小于商，本来老师要讲的结论，不用多说同学们就自己理解了，真是一举两得啊！3.承认并尊重学生的个人知识

个人知识是学生对知识意义的个人建构。”例如，对于“雪融化了是什么”这一问题，教师的回答是“水”，有的学生回答是“春天”。教师的回答只是遵循客观的物理规律，而学生则将时序变化作超级链接后得出结论。学生的这种个人知识尽显其丰富的想象力、独特的思维方式和极强的创新能力，教师不能简单地以消极的言行否定之，而应表现出前述的“欣赏之心”。

（四）培养学生的对话意识与技能

除了重建信任平等的师生关系、倾听学生和尊重差异外，教学对话的有效开展还需教师有意识地培养学生的对话意识、提升学生的对话技能。在笔者看来，教学对话活动对学生对话意识和技能的要求主要体现在三方面：学会表达、学会倾听、学会批判反思和创新。因此，教师应逐步使学生养成倾听的意识、表达的能力、批判反思与创新的精神。

1.培养学生敢于和善于表达的技能

表达是教学对话的基本要素。教师在教学对话中下放言说权的同时，注重培养学生敢于、善于表达的技能，是很有必要的。在《花的勇气》的一课中，老师通过详细的讲解升华到了生命的意义时，突然有一个学生举起手，老师说：“要学会尊重人哦，一定要等讲话的人把话讲完了在表示你的意见。”老师示意让他站起来时，学生却脸红了，老师面带微笑看着他并鼓励让他说出自己的想法，他说：“对不起，我不应该打断您。”老师说：“没关系，你能这么说老师觉得很欣慰，你不但不生老师气，还承认错误，你已经很勇敢了。”同学们为他送去了勇气的掌声。学生又说：“学完这一课，让我想起来一位哲人的话‘人的生命是有限的，我们不能决定它的长度，但我们可以决定它的宽度。’”班级里再一次想起了热烈的掌声。2.培养学生乐于和善于倾听的习惯

在教学对话实践中，当教师逐步培养起学生的言说习惯时，新的问题又出现了：不少学生不爱也不知如何倾听他人的言说。例如，在小组合作学习中，学生们虽争相发言，但他们却各说各的，互不倾听、互不交流。只是一味地发表自己的见解、总希望别人关注自己的学生不在少数。殊不知，在教学对话中，倾听也是其责任。因此，教师在培养学生的表达技能时，也要注意培养学生倾听的习惯，使学生逐步学会倾听。这里要特别强调的是：耐心倾听，不随便打断说者；倾听时注意力集中，全神贯注；倾听中学会归纳说者的主要观点和立场；倾听中善于吸取与自己有差异的独到见解；有时倾听需做必要的记录；倾听中可通过点头、微笑、提问、解析、安抚、意译等方式对说者积极作出相应的反应和意见反馈等。3.培养学生批判、反思和创新的意识

语文对话教学的特点的研究 篇6

一、和谐性。《说文解字》对“和”的解释是：“和，相应也。”而“谐”的意思是“配合得当”，和谐旨在使不同事物“相应”且“配合得当”，使多样要素相“统一”。追求和谐是中华民族的理想，孔子的“致中和”、道家的“合异以为同”、董仲舒的“天人之际，合而为一”、张载的“天人合一”等合和思想从一开始就深深地滋润在民族精神及其生命智慧的源头活水里，也自然滋润着我们的母语教育。和谐追求的是全面发展，“和乐如一”、“和之至也”、“使万民协和乐如一家人”是和谐的顶点。对话教学的和谐性是指对话的各要素之间相处融洽、协调，人与人之间相互尊重、信任和帮助。和谐是对话教学所追求的最高境界。和谐的课堂是一个良性运行和协调发展的课堂，要做到师生关系平等美、学习方式自主合作共享美、教学过程流畅美、教学内容丰富有效美。对话教学中，教师、学生、教材、座位、环境各要素具有不同的质、能和效用，相互之间可以取长补短，条件适宜，就能各自将潜能释放，人尽其才，物尽其用，形成各种组合和互补优势，从而提高系统的活力和效用。 二、民主性。既然学习是一种对话，对话的多主体间的关系是平等的，没有民主、平等，就没有对话，民主、平等是对话教学的第一法则。民主、平等、真诚、信任和共同建设的对话氛围是实现师生双方共同对话的前提条件，是教学民主的真诚呼唤。实现有效对话教学的策略之一是营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，实现真正意义上的师生人格平等、心灵平等、价值平等，让师生各自向对方敞开精神之扉，畅所欲言，彼此接纳，使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。我们应转变自己的角色，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转化为“平等中的首席”。教师要放下师道尊严，把自己当作孩子，把学生看作自己的学习伙伴，只有当教师把学生看作和自己相同的一个生命体时，才会想方设法引导学生与他人对话，才能够细心聆听学生的发言，并不断调整和完善自己的认知结构。而学生也只有把教师作为一个地位平等的交流伙伴时，才可能畅所欲言，充分发挥思维潜能。

三、主体性。如前所说，对话不仅仅是狭隘的语言交谈，更是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳，对话建立在最基本的师生平等和教学民主的关系基础上，教师和学生之间，不能是教训和被教训，灌输和被灌输，征服和被征服的关系，而应是平等的、民主的、充满爱心的双向交流的关系。教师要归还学生的话语权，学生不仅有机会说，而且与教师共同决定着对话的形式和内容，教师需要尊重学生、尊重差异，这实际上是一种人文精神的体现，其本身就具有极大的教育价值。另外，真诚、信任亦是对话不可或缺的前提。一方面，教师要相信学生有表达自己见解的能力，有自我发展的潜力；另一方面，学生要相信教师及其他同学在引导和帮助自己发展。这样，师生之间、生生之间才能彼此敞开自己的精神世界，进行真诚的交流和沟通。

四、生成性。对话是“拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”，对话教学是合作的艺术，互动合作是对话的基本手段，教师与学生，学生与学生在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，不断产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性，对话本身具有一种自我生长的内在机制，他指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话。建立在对话基础上，教学会超越传递信息的功能，具有生成性。

五、创新性。“对话教学”的核心是问题，没有问题就没有对话。对话教学改变了师问生答的单向输出模式，而代之以师生间、同学间的多向互答方式，在此过程中学生由被动受问者转变成了主动发问者，成了学习的真正主人和自主探究者、发现者，由于每个学生都有着自己独特的生活经历、精神世界和情感体验，有着不同于他人的观察、思考、解决问题的方式，因而有自己独特的认识和见解，对话鼓励创新，鼓励与众不同，在各种思维的碰撞中，又促进了新的创新。而且，语文学习具有模糊性特点。

在研究中与大师对话 篇7

的确,每位教师都想全面提升自己,有的正在为此不断尝试,但苦于无捷径可走。结合近几年的教学实践和写作体会,我认为要从以下几方面进行研究,才能走进学术大师,进而聆听大师的教诲。

首先,在研读教材中,去领悟专家学者的学术精髓。

我们知道,教材是我们完成教学任务、提高教学质量的根本。作为语文教师,能够吃透教材并不容易,但那些成为当地名师、学科带头人、骨干教师的人,就是因为吃透了教材,吃透了学生才取得了骄人的成绩。教材的编写体例、主导思想,都值得我们平心静气地坐下来认真研读。在研读教材中,你会听到教材编著大师们的悉心教诲和耐心指导。但真正静心研读教材的能有几人呢?有的教师甚至连一遍课本都不曾认真去看,不是照本宣科,就是网上下载资料和课件敷衍了事。这样的课,学生听起来乏味,自己上起来没劲,即便是形式上的热闹,但空洞的外在形式怎么都不会滋生实质性的内涵。长此以往,老师只会成为照搬照抄别人思想的传输工具,根本不会“学高为师”。作为语文教师,必须要善于钻研教材,勤于钻研教材,在钻研教材中,带着学术大师的思想弥补自己的疑惑,在解疑中继续反复研读教材,学术大师自会“千呼万唤始出来”与你对话,教给你治学的真谛。教师只有认真研读教材,做到“胸中有材”,才会使语文课堂充满宽容、开放、探究的氛围,让学生真正乐于走进你主导的课堂。

其次,在研读教学材料中“偷艺”。

语文课的教学材料应当是庞杂丰富的,我们要从众多的材料中精选数本适于我们教学所用的上乘资料,认真进行研读。在研读这些资料中,你会领悟到编著者们的精心设计和亲切指导,我们教学中的困惑自会在学术大师的指引下,得以释解,甚至发生质的飞跃。我们这样的成长和进步是在学术大师、教育名家并不知晓的情况下,按照他们的智慧和思路完善起来的。从资料编著者们的劳动成果中,我们的才艺得到了提升,我称其为“偷艺”。多年来,我无缘与大师直面交流,但从其智慧的精华中“偷艺”使我学到了很多知识,这是一种似静非静的与大师对话进行教学研究的必然途径。

第三 , 在研读教 学论文中 ,“踩”着大师的肩膀提升自身业务素质,实现与大师对话的梦想。

教育教学论文的写作,大都集中了写作者长久的血汗、智慧和创新思维,能否把平素的感悟和心得集结成文,全在于一份坚持不懈地投入、执著和赤诚。而那些能够在教育教学报刊上发表文章的老师无不是长期的辛勤积累、感悟和升华的结果,他们的治学意境都达到了一种博学善思的境界,在所写文章的某一方面,大都折射出作者智慧的光芒。认真研读教学论文,静心聆听大师们厚重的文化底蕴,你会在大师们的指导、启发下,获得智慧的升华和能力的提升。认真研读教学论文扩大教学素材库,按大师们指引的方向积累自己的第一手素材,将这些素材同自己的日常教学心得结合起来,就会产生思想的碰撞,乃至形成文字。研读教学论文是聆听学术大师教诲的重要途径,是写好教学论文的必要条件,更是教师自身得以提高业务素养的重要保障。尤其那些核心期刊,更具有极重的分量和极高的权威,长期订阅研读,必定受益无穷。

第四,在研读自己中,模仿学术大师勤于动笔。

对话研究论文 篇8

作为一种新型的英语听力口语考试形式, “人机对话”不仅可以提升学生对英语口语的重视程度, 还可以加强学生英语口语的训练质量, 促进学生听、说、读、写全面发展, 对学生英语学习具有非常好的促进效果。在这种自动化口语考试的过程中, 保证学生听得懂、说得对已经成为“人机对话”训练的主要目标。

1. 初三英语听力存在的问题

在当前的初三英语听力训练过程中, 传统听力训练效果不太明显, 学生听力水平普遍偏低, 其听力问题主要表现在以下几方面:

1.1 缺乏听力练习兴趣。

在传统的英语听力考试中, 学生只是单纯通过听录音进行答题。这种方式在很大程度上降低了学生英语听力学习及训练的积极性, 导致学生训练效果不尽人意。除此之外, 在上述训练的过程中部分学生无法适应听力训练模式, 对听力录音逐渐反感, 也在一定程度上影响了学习效果。

1.2 无法了解训练状况。

传统听力训练过程中, 教师只是对学生进行监督, 无法对学生在听力过程中存在的问题及时进行发现和解决, 导致学生掉队现象严重。教师无法针对学生的听力学习训练状况对“边缘化”问题进行处理, 直接造成听力内容深度、编排顺序等不符合学生发展, 造成听力训练事倍功半。

2.“人机对话”训练实施策略

2.1 加深对“人机对话”的认识

在进行“人机对话”的过程中, 教师要对初三学生的“人机对话”错误认识进行纠正, 增强学生进行训练的积极性。当前许多学生对“人机对话”存在恐惧心理, 部分学生甚至对“人机对话”“谈虎色变”。上述学生对“人机对话”过于紧张, 直接造成训练效果受到制约。因此, 教师要对学生进行“人机对话”教育, 让学生了解“人机对话”与人人对话练习的性质相同, 都只是对听力的测试, 只是将形式转变而已。教师要引导学生从容面对“人机对话”, 对自身的技能进行训练, 确保学生取得优异成绩。

2.2 提高“人机对话”的熟练度

“人机对话”题型主要包括四大类:听对话回答问题、听对话和短文回答问题、朗读短文、话题简述。在进行“人机对话”训练的过程中, 教师要对上述四部分内容进行强化, 对回答问题内容进行丰富。教师要尽量寻找与“人机对话”考试内容相近的题型让学生进行日常训练, 提高学生对四大类题型的熟悉度, 缓解学生可能出现的紧张、焦虑、不安等情绪。教师要提升学生对简短对话的理解能力, 对语音、连读、句子重音等“人机对话”常见内容进行强化训练, 提高学生“人机对话”能力。

2.3 加强“人机对话”技巧训练

在对初三学生进行“人机对话”训练的过程中, 教师要对“人机对话”技巧尽心讲解, 适当降低“人机对话”难度。常见的“人机对话”技巧主要包括: (1) 鼓励学生, 调整学生听力训练心理状态, 增强学生对“人机对话”的信心, 确保学生积极应对考试; (2) 指导学生进行听前5秒钟快速浏览, 确保学生养成良好的“人机对话”习惯, 对“人机对话”题目做到心中有数, 降低在听力过程中出现一团乱麻的可能性; (3) 要对常见的“人机对话”题目进行引导, 对常见的答题技巧、线索进行说明, 提高学生对上述一类题目的认识度。例如, 教师可以对“人机对话”考察时间的题型中常出现的时间类单词“before”、“after”、“then”等进行强调, 根据上述时间类单词指导学生对时间进行正确选择; (4) 指导学生学会适时“放弃”。在“人机对话”过程中, 学生非常容易出现听不懂、没听清等状况, 教师要指导学生对上述情况采取“放弃”, 鼓励学生大胆猜测, 缩短此部分内容犹豫时间, 防止影响下面的听力内容效果。

2.4 提高教师指导能力及素养

学校要加强对英语教师的“人机对话”能力教育, 增强教师对“人机对话”形式的敏感性, 确保教师有能力、有意识提高“人机对话”训练效果及训练质量。教师要对考试大纲进行全面分析, 对考试过程中的“人机对话”观念及时进行更新, 确保自身的训练内容完全符合新课标教学理念要求。与此同时, 教师还要对文化内容进行丰富, 对教学中的内容进行拓展, 确保“人机对话”与教学科研内容相结合, 提高“人机对话”训练质量。

3. 总结

科学课堂“对话案例”的实践研究 篇9

《浙江省义务教育教学管理指南》（以下简称《指南》）出台，又一次给校本教研增添新引擎。《指南》第十七条指出：要认真落实各科教学规范，积极探索“轻负担高质量”课堂教学模式……营造积极互动、平等对话的课堂文化。《指南》第三十三条指出：简化教师研究的形式化要求，引导教师在实际工作中发现和提炼问题，开展针对性的教育教学改进行动……培养教师的研究意识。从这个角度来审视以前的教研活动，总感觉套路的东西太多，缺乏课堂观察的指导，忽视研究意识的培养。华东师大崔允漷教授将这样的教研活动概括为“以简单处理、任务取向、不合而作为特征的‘去专业’现象”。崔允漷教授还提出改进“套路式”课堂研讨的“三变”策略：把头脑变复杂，重新界定课堂研讨的概念，解决“是什么”的问题；把头脑变宽容，组建专业合作体，解决“谁来做”的问题；把头脑变专业，提供技术或工具，解决“用啥做”的问题。用我们教育的行话来讲，就是“教育改革，理念先行”。

其实，在笔者看来，就科学课堂研讨而言，教师最迫切需要的是课堂研讨的技术或工具，因为有了新的教育理念并不等于就会听课、评课了。俗话说，要致富，先修路。而这其中修路的工具直接影响修路的进度和质量。从这个意义上讲，转变思维方式，改进研究技术，为教师提供课堂观察工具显得尤为重要和迫切。

课堂研讨常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、教学设计文本及摄像机等。而这其中必定不能缺少的是观察量表。观察量表的设计要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计, 并在实践中不断地完善和优化。

二、实践改进思路

目前, 对话教学的研究多集中在理论方面, 实践研究相对较少, 且基本集中在语文、英语这类文科教学中, 用于实践研究的工具几乎没有, 因此, 开展基于探究的科学课堂对话案例的实践研究应当充分借鉴已有的研究成果, 紧紧抓住专题学习、预案设计、师生对话、课后研讨等基本环节, 把探究的思想贯穿其中, 以减少简单问答式的形成性对话, 增加表达思维式的探究性对话, 让学生亲历思维加工过程, 以提高学生的科学素养。顺着这样的思路, 则课堂研究技术的路径是:寻找理论依据—设计研究工具—开展实证行动。具体的步骤如下。

第一步：教学设计，授课教师以“对话”方式制作教学预案，并印发给每位听课教师。

第二步：课前会议，重点解决三个问题。一是授课教师说课；二是授课者与听课者互动提问；三是确定观课点，根据课堂观察点的品质和课堂关注的主题来确定观察点。

第三步：课中观察，根据对话教学预案，详细做好师生对话记录，并以“条目”的第一个字对学生的回答进行快速、简要的分类。

第四步：课后研讨，主要完成三项任务。

一是授课者围绕下列问题的反思：（1）这节课的学习目标达成了吗？（2）谈谈对话教学的有效性。（3）谈谈有无偏离自己的对话预案。

二是听课者报告听课结果。这个阶段应遵循四个原则：一要简明，听课者的报告应有全景式说明，抓住核心说明几个主要的结论；二要有证据，听课者发言必须立足于观察到的证据，再作必要的推论；三要有回应，授课者与听课者之间进行必要回应；四要避免重复，各授课者的发言要避免重复性的阐述。

三是形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现三个方面：一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于授课者本人的实际情况，挖掘个人特色，逐步呈现该教师自己的教学风格；三是存在问题，即根据本课的主要问题，基于授课者的特征和现有的教学资源，提出几点明确的改进建议。

三、行动过程综述

1. 寻找理论依据

我们通过学习提炼基于探究的对话教学经验，并以巴恩斯的对话教学理论为指导形成《基于探究的科学课堂对话案例的实践研究方案》。把课堂对话分成两种类型，即探究性对话和形成性对话。探究性对话就是教师并不知道所有答案，就某一问题还没有下最后结论，它的特征是试探性。形成性对话就是教师已经知道至少一个标准答案，并就某一问题有专业性结论，它的特征是权威性。

在形成性对话中，有些对话只是师生之间非常简单的问和答，是教师为了收集信息，或帮助学生回忆已学过的知识，不太可能出现帮助学生理性发展的实质效果。笔者将这种类型的对话称为简单问答式对话。而在探究性对话中，教师在教学时并不是将知识直接告知给学生，而是通过设计一些问题，对学生加以点拨、引导、启发，通过某种方式使学生亲自去经历对自然事物的意义进行探究和对这个世界进行理解，通过交流、研讨、对话去建构科学概念和意义。

那么如何判断一节课中哪些对话属于探究性对话呢？我们知道学生建构概念的能力可以通过表达和思维体现出来，探究是一种思维活动，属于抽象范畴的创造性思维。思维是在一个人的头脑里进行的，但思维与语言是紧密联系的，一个人的思维可以由一个人的语言揭示出来，如果要学生在建构意义和概念方面有所长进的话，就必须让他们用自己的话来表达他们对各种现象和事实间关系的论点和想法。因此，应该注意的是学生表达的方式和内容，并看出其观察是否准确、言语是否清楚，从思维的角度看出其表达的质量如何，即看出其运用现象和事实来提出质疑或问题的能力。

2. 设计研究工具

2010年2月，在绍兴市的科学“名师工作室”成员暨初中科学教研工作会议上，与会人员结合《指南》的实施，根据总课题的研究思路，针对自己教学实际中存在的问题，提出了多个研究课题，经筛选确定了以问题、猜想为中心的“对话案例”实践研究，以证据、解释为中心的“对话案例”实践研究，以评价、交流为中心的“对话案例”实践研究，以及“我的探究对话教学故事”等独立的子课题方案，并根据巴恩斯的对话教学理论，参照已有的研究成果，结合中小学科学课堂对话教学的实际，设计了一个分析课堂对话的框架及对条目做出解释，供教师们参考使用。（附表略）

3. 开展实证行动

根据方案，课题组每月举行一次实践研究活动，限于篇幅仅举一例。2010年4月，在皋埠镇中学本部举行文化战略主题教研暨中小学科学名师工作室活动，基于探究的中小学科学课堂“对话案例”的实践研究。皋埠镇中学杨晓红老师的一节“运动和力”复习课，对话式的教学预案、合作式的组织形式，充分展现了新生代科学教师的风采。课后上课老师先谈了围绕本节课创造性设计了那些师生对话，课堂中落实效果、自我感觉如何；接着其他教师分成三组开展讨论：本节课中哪些师生对话最好，哪些师生对话不足，并分别说明理由，各组推荐一名记录员和发言人；任务落实后，各组教师反思听课过程，开展认真而热烈的讨论，会场气氛相当活跃。通过讨论和交流教师们对课堂中的师生对话哪些是“一头雾水”的零对话、“马蹄杂沓”的杂对话、“天马行空”的泛对话、“请君入瓮”的假对话……并对科学课堂的对话形式的“灵活性”、对话情境的“科学性”、对话语言的“艺术性”等有了进一步的认识。讨论引发了老师们对自己日常教学活动中对话的深入思考和反省，对大家日后组织课堂对话有了很大的启发和帮助。

四、成果收获整理

一年来，区属中小学科学教师紧紧围绕“基于探究的中小学科学课堂对话案例的实践研究”课题，积极参加活动，提高课堂研究技术，推动教研过程改进，取得了可喜的成果。全区61位科学教师，设计了45篇对话案例，开展了12项区级及以上的课题研究，改进了16个课本实验，撰写了49篇教学论文。整理和分析这些研究成果，有以下三个特点。

1. 能以探究的形式呈现对话预案

在本课题的备课活动中，授课教师都能在听课前将对话教学预案印发给参加教研活动的教师，并围绕对话设计思路、重点难点解决、实验探究关键等问题进行说课。东湖镇中学李燕老师的“机械运动”（第二章第二节）的教学预案做到三易其稿，皋埠镇中学杨晓红老师撰写了300字的教学心得，课题组还将授课教师的对话教学预案装订成册，便于交流、诊断和提升，教学研究的有效性得到进一步增强。

2. 能以专业的眼光分析对话片段

在本课题听课活动中，听课教师都能结合自身的教学实践确定课堂观察重点，他们有的观察课堂分配时间，有的观察学生发言情况，有的观察实验探究的有效性等等，改变了原来以“旁观者”的身份把教学内容板书一遍的状况，采集的信息不仅全面，而且有深度，避免了原来重复、类同的现象。章洪伟老师的课题引入比较、蒋利红老师的实验探究观察、叶国华老师的学生发言记录等，数据详细，表达真实；刘菊平老师在“指南针为什么会指方向”一课中，一组有关“磁铁吸引规律”的对话，引发了教师们对课本中“磁化”概念的质疑，催生了实验探究有效性的讨论，教学研究的专业化程度进一步提高。

3. 能以研究的思路透视对话教学

在本课题议课活动中，许多教师能从课堂细节中窥探教学理念的落实情况，张法英、张岳峰、黄宝芳等老师还把课堂对话的片段运用到自己的教学论文、案例中，从一定的教育理论高度，分析探究教学、课堂对话的价值所在，不仅体现了教学研究的真实性，还凸现了教学研究的学术性，教师的学习、工作和思维方式得到进一步转变。

五、启示

一年的课题研究是十分短暂的，但给人的启示却是十分深刻的。主要体现在以下几点。

1. 平等的师生关系是课堂对话的前提

提高每一个学生的科学素养是中小学科学教学的核心理念，课堂对话则是贯彻这一理念的重要手段。然而课堂对话与一般意义上的对话相比，又有其无法忽略的特殊性。在一般对话中，不了解的人向了解的人询问，课堂对话是了解的人向不了解的人询问。教师与学生相比，在知识、经验、思维、表达等诸多方面占据绝对优势，这就容易导致教师虽然意识到要注意和学生平等地进行对话，但是不知不觉中教师又会在课堂中掌控学生的对话，从而导致教师会跟学生抢话说，会替学生说话，对学生的对话评判对与错，等等，容易造成“不对话”。因此，对科学教师来说，不仅要尊重学生的提问、尊重学生的猜想、尊重学生的结论，更要尊重学生的质疑、尊重学生的失败、尊重与自己意见不一致的学生，让师生之间情感相融、心灵相通，真正建立起平等的师生关系，确保对话教学长期开展。

2. 教师的专业素养是课堂对话的关键

随着知识的日新月异、科技的不断发展，学生的知识面也越来越宽，对话中产生的一些问题并不一定在教师的认识范围内，如果教师不具有扎实的科学专业基础知识，就难以运用自如，难以满足学生各方面的要求，难以胜任对话教学，容易造成“假对话”。因此，作为一个优秀的科学教师，不仅要长期坚持专业知识的学习和更新，还要懂得教育心理学、环境、社会、道德、法律等相关知识，确保对话教学深入开展。

3. 教研的有效引领是课堂对话的保证

关于数学课堂对话教学的研究 篇10

关键词：对话教学,小学数学,课堂教学

新课程改革以来,教师更加注重学生的主体地位,注重培养

学生“说”的能力。在传统的教学中,大部分时间都是教师讲、学生听,很少有师生之间的互动,也很少有生生之间的交流,因此数学课堂氛围比较沉闷,难以活跃起来。 为了打破这一现象,教师可以在课堂中采用对话教学的方式,让学生“ 开口”,从而让数学课堂充满生机。

一、学生对话,突出学生主体

对话是交流的开始, 而教育教学中又离不开相互交流。 随着新课改的推进,对话在课堂教学中起的作用更为突出,尤其是学生之间的对话。 教师通过组织学生对话, 能够有效促进学生相互交流、相互探讨,突出学生的主体地位。 例如,在教学“ 长方体”时,教师为学生布置了一个任务,让学生自己去探究。 首先, 教师为学生出示了两个完全相同的长方体,其中长6厘米、宽3厘米、高8厘米。 师:请同学们自己动手,用这两个长方体拼成一个大的长方体,看看有多少种拼法? 教师布置完这个任务后, 学生都兴奋地参与到任务活动中。 这时候, 教师可以引导学生自由结组, 让小组之间共同合作探讨。 在小组中每个学生都有自己的思路,相互交流。 最后探讨出结果———“ 有三种不同的拼法”,并向教师展示出这三种方法。 然后,教师又向学生提出问题: 同学们观察一下你们拼成的这三种大长方体和原来的两个小长方体,你们能发现什么吗? 教师在给出问题后,给学生预留出思考的时间,并引导学生合作、对话,相互表达、交流自己的想法,共同探讨其中存在的数学奥秘。 在这个案例中,教师通过组织学生合作,使他们在合作中对话,共同探究新知,充分体现了 “ 以学生为主体”的教育理念。

二、师生对话,体验成功喜悦

课堂教学中少不了师生交流, 师生对话是最基本的交流方式。 通过师生对话,师生间的关系会更加和谐、融洽。 因此,教师可以充分利用师生间的对话交流, 引导学生分析问题、 解决问题,从而体验成功的喜悦。 例如,在教学“ 用字母表示数”时,教师为了促进学生进一步思考,与学生进行了这样的对话:师:小明和小强帮忙搬书,小明比小强多搬了1本书,我用m和m+1来表示小明和小强各搬的书的数量。 同学们观察一下, 我把以前我们用的数字换成了字母,你们觉得这样好吗? 生:好。 师:既然你们说好,那么给我一个理由,与真正的数字的算式相比,比如我说小明搬了6本书,小强搬了7本书,这个用字母表示的算式,好在哪儿了? 生1:用字母表示的这个算式,无论小明搬了多少本书,小强都会比小明多搬1本。 生2:只要知道小明搬了多少本书,就能知道小强搬了多少本。 生3:这个字母表示的算式很清楚地表示了小明和小强搬书的数量关系。 师:你们真的很棒! 你们给的理由我很满意,你们的回答让我骄傲。 在这个案例中,教师通过与学生对话,一步步引导学生,让学生自己探究,并在最后给予学生肯定和赞扬,让学生充分体验到成功的喜悦。

三、辩论对话,点燃智慧火花

教师在数学课堂中应为学生创造辩论的机会, 通过开展辩论活动,让学生发生思维的碰撞,点燃智慧的火花。 学生在辩论中不仅锻炼了自己的口才,还会挖掘出数学的真理,化解认知矛盾。 例如,在教学“ 小数的意义和性质”时,教师为学生提出一个问题:0.2和0.20相等吗? 有的学生说相等,有的学生说不相等, 学生之间出现了矛盾。 于是,教师抓住这次机会,将学生分成两组,一组为正方:认为0.2等于0.20,一组为反方:认为0.2不等于0.20,双方展开辩论。反方:我方观点认为这两者之间不相等, 因为0.2有一位小数,而0.20有两位小数,就像我们学过的2和20,2是一位数,20是两位数, 一位数怎么能等于两位数呢 ? 正方:我方不同意对方观点,一位数的确不能等于两位数,但前提我们学的是整数数位,而没有说小数数位也可以直接这样比较。 我方认为0.2是等于0.20的, 我们可以利用实物再证明。 把两个完全相同的苹果,一个平均分成10份,一个平均分成100份, 而0.2是从分成10份的苹果中拿出2块,0.20是从分成100份的苹果中拿出20份, 我们可以比较一下拿出来的苹果的多少, 就可以比较出0.2等于0.20。 反方:我方同意对方的观点。 教师通过让学生展开辩论对话,激励了学生相互交流,促进了学生的思考,点燃了学生智慧的火花。

四、自我对话,促进自我发展

学生通过自我对话,进行自我反思,可以有效促进自身的提高。 例如,在教学“ 垂线与平行线”时,在教师引导学生学习完射线、直线和角的知识后,临近课堂结束的时候,教师激励学生进行自我对话。 教师给予学生充分的时间和空间, 引导学生进行自我提问。 如:我在本节课学到了什么? 有了哪些提高? 让学生自己对自己提问,之后引导学生根据自己的问题,进行本节课的总结。 学生回答:在本节课中我认识了线段、射线和直线,了解了它们各自的特点和相应的联系。 还了解了射线与角的关系, 对角有了更进一步的认识, 学到了比较角的大小的一些方法。 通过让学生在课堂结尾时进行自我提问、 自我总结这两个自我对话的环节,可以让学生对自己有一个更清楚的认识和了解,同时还可以促进学生对课堂所学知识的回忆和巩固。

五、结束语

总之,教师在今后的教学中,要注重运用对话教学,落实“ 以学生为主体”的教育理念,创建充满活力的小学数学课堂,最大化地促进学生的发展。

参考文献

[1]吴珍国.初中数学对话教学的探索与实践[D].湖南师范大学,2007.

高职英语对话教学的策略研究 篇11

高职英语对话教学策略

一、高职英语对话教学的特征

使用英语进行顺利的交流，是英语学习的一项重要的技能。英语学习在我国的教育体系中占据着至关重要的地位，但是高等院校和高职院校对于英语的教学形式上存在着较大的差异。高职院校在进行英语教育的时候，主要为了提高学生的实践性和运用性，培养学生的技能才是高职院校英语教学的目的。在提高学生的英语对话能力之前，应当了解高职英语对话的教学特征。

1.高职英语对话的内容具有实用性

英语作为我国的一门外语课程，其重要程度在高职院校的学生毕业后有着相当多的体现，为了熟练的掌握英语的对话能力，一定要在听、说、读、写多个方面进行培训，在培养高职学校学生的英语对话能力的时候，使学生可以在180到220个学时内掌握一定的英语基础和技能，在日常学习和锻炼中使得高职院校的学生可以在基本的涉外交际中进行简单基本的口语交流，其中对于英语基础内容的学习，例如单词的发音、记忆以及语句的组建等等的最终目的都是为了增强学生的交际能力，在进行高职英语对话教学的时候，一定要将“进行英语对话”作为最终的教学目的，此外，在进行课堂教学和练习的时候，也要注意教授一些常见场合的英文对话内容，如办公室的求职交流、旅游时的基本交流等。

2.英语对话方式具有交互性

练习英语对话的最主要目的是进行交流，高职院校的学生在思想才能、思维方式、知识阅历等方面与高等院校的本科生都有较大的差距，在进行交流的时候往往会出现不同的理解，但是字英语的对话中就不会出现这样的问题，可以看出英文对话的交互性很强。在知识水准不同的两人进行交流的时候，不会引发较大的歧义，同时还可以在英文对话的交流中互相纠正彼此之间的错误认知。

3.进行英文对话的交流具有生成性

在高职院校进行英语对话教学的时候，教学的目的不单单是停留在对英语这门语言的浅层的认知上，如在进行英文对话交流的时候，并不是双方理解了对方所传达的单词的含义就是交流的最终目的，而是教师在教学的时候教授学生学会如何在对话中挖掘出深层次含义的东西，教会高职学生在英文交流中扩展新的知识领域，还要求高职学生在进行对话的时候积攒自己的经验，在英文的发音以及对话的语气语调中更加的趋向于专业化与流利性，如此这般才可以真正地实现英文交流的无障碍化。这些才是高职英语对话教学在日常教学中应当表现出的几点特征。

二、高职英语对话教学需要注意的要素

高职英语对话教学与普通的英语教学存在着较大的差异，许多的因素需要教师在课堂上主观的进行设置，不然不会发挥出应有的效果，因此需要先了解高职英语对话教学中必不可少的要素。

1.情景

进行英语对话的学习，不能完全地处在一个干巴巴的环境中，需要教师帮助学生设定一个主观臆想出来的情景，在这个情境中，学生可以充分体会对话双方的心理活动，在实际进行对话的时候产生比较直观的效果。不仅如此，高职院校的学生大多数是具有独特个性的群体，在英语对话教学的时候，采用设置情境的方式也符合学生自身的发展特点，使得学生更主动的参与到英语对话的课堂学习中，积极主动的参与联系，毕竟对于高职英语对话教学来说，英语交流的练习还是最主要的。在进行情景设置的时候，教师可以充分地征询学生的意见，活跃课堂气氛，使学生可以大胆地进行联系，主动地融入到情景之中，加强与教师的交流，进行英文对话技巧的学习。

2.话题

英文对话形式主要是围绕着一个固定的话题展开的，而不是天南地北地进行聊天，这样，学生进行英文交流的时候更加地具有逻辑性，否则高职学生的学习效果也会比较差。高职英语对话教学的话题设置不能在局限于基础英语的一问一答的设定形式，话题涉及的范围可以有所增加，如加入一些国际内容，政治因素或者是日常生活等层面，这些话题的引入，不但可以增加学生使用英语进行交流的机会，在实际的工作生活中也具有更强的实用性，增强英文这一学科的实用性，还可以增强与其他学科之间的融会贯通，受益良多。

3.对话的主体

高职英语对话实行的教学主体是英文对话课程必不可少的因素，进行英文对话的主体可以是教师与学生，也可以是学生之间进行对话，对话主体之间的关系是互相依存，相互依赖的，一方占据主导的地位，另一方占据被动地地位。对话主体的设定直接决定了英文对话的联系效率。高职英语的培养目标最终是为了培养应用型的人才，所以在进行练习的时候，一定要注意搭配好对话练习的主体，根据学生的个性特征和学习成果进行合理的分配。

三、对高职英语对话教学提出的几点建议

在了解了高职英语对话教学的特征和课堂设置的因素之后，笔者对高职英语对话教学之后的设置开展提出了几点建议。

1.推进英语对话教学的策略

为了提高高職院校学生的英语对话能力，相应的实践是必不可少的，但是英文对话的实践不单单是指记忆单词和语法，还要有真正有效的练习策略。

例如，在教学课程中采取角色扮演的方式。这样的教学方式不但满足了英文对话课堂中对对话情景设置因素的条件，还对调动高职英语对话课堂的氛围有很大的帮助，充分地满足了高职院校学生鲜明的个性特点，调动了学生的学习积极性，还帮助学生了解了在不同的场景下使用英文对话的语气语调与讲话的方式，更加的专业化。

除此之外，还可以使用话题讨论的教学形式。在轻松活跃的教学氛围之下，高职学生可以自由地发表自己的意见，与他人进行交流的时候，发挥出英文对话的交互性以及生成性的特点，与他人进行思想上的交流，实现知识共享的同时，还加强了对于英文对话形式的了解，由于学生想要准确地发表自己的观点，势必会对专业的表达形式进行一番探究，激发了学生进行课下的资料查询以及熟练性的练习，一举两得。

2.对于高职英语对话教学的资源选择

高职英语进行英语学习的主要目的是为了培养应用性以及职业性的人才，对于英语的深层次的文化内涵则不做过多的探究，所以在选择高职英语对话课程的学习资源的时候，一定要以实用性为先，将听与说的能力作为重点培养的对象，遵循语言学习的规律。课本中的课文不需要过长，文章的专业性也没必要过高，能够帮助高职院校的学生快速地掌握英语的表达能力是最重要的。

四、总结

高职英语对话能力的培养，对于高职院校的学生来说是一项对日后工作十分有帮助的技能，因此在进行教学的时候，一定要抓住教学目标，以培养实用能力为先，开展高职英语对话教学。

参考文献：

[1]王悦.在英语课堂中运用对话式学习的尝试.大连理工大学，2005.

高职英语对话教学的策略研究 篇12

1 英语对话教学的概念

从英语教育的理论层面和操作层面上来说, 对话教学不仅仅只是一种教学手段, 在某种程度上来说, 它还是一种教学原则。在我国目前的教育环境中, 对话教学是思想与际遇相结合的一种产物, 它既体现了个性化, 又体现了创新性。众所周知, 对话教学的主要手段就是对话, 参与者包括了全体师生。

2 高职英语对话教学的基本特征分析

2.1 对话内容的实用性

高职英语的教学一般具有很强的目的性, 在充分了解社会实际需要的前提下, 对照教材内容进行有选择的教学。高职英语教学开展的意义就是培养出更多实用型人才, 通过学习使学生具备英语的基础技能, 包括听、说、读、写、译的能力, 使学生能够在英语资料的辅助之下完成日常交际活动, 具备用英语交流的能力, 为日后英语的交际打下坚实的基础。由此可见, 高职英语教学的目的性是非常强的, 因此要有选择性地进行教学, 以学生的实际情况和当前社会的需求为指导基础, 立足英语学习的重点, 抓住英语学习的关键, 提高英语对话的实用性, 提高学生在生活中应用英语的能力, 并不需要过分强调教学大纲的整体要求。

例如, 针对商务专业学生展开的对话教学就多以商务交际为主。

A:Hello, Mr.Green.Welcome to Shanghai for business negotiation.Is everything Ok?

B:Thanks for your hospitality.I just feel a little tired for the six-hours plane ride.

A:Well, we have already booked a room at the hotel in advance, there are a variety of leisure activities for you to choose.

B:It’s great!Thanks for your thoughtful consideration.

上文就是针对商务专业的学生而开展的对话练习, 对话内容极具针对性, 不仅可以帮助学生提高商务英语的水平, 还能为其日后的商务工作发展做铺垫。

2.2 对话方式的交互性

英语是一门具有交互性特点的学科, 由于学生在观念上、能力上、思想上都有很大的不同, 在对同一个英语问题进行探讨时很容易出现不一样的认识和想法。这时学生要采用对话的方式来进行沟通和交流, 自由地把自己的想法和见解阐述出来, 通过学生之间心灵上的沟通和情感的交流, 促进学生对知识更好地掌握和个性的发展。高职英语教育的参与者是全体师生, 因此在实际的对话教学中, 教师要将实用性原则、情感性原则、差异性原则三者有效地设置在教学情境之中, 学生通过双向的交流而实现对英语相关知识的掌握和巩固。在对话的过程中一方面能够加深对问题的认识, 另一方面还能对自身存在的误区进行解除, 提高自我实现感。因此英语对话的交互对于高职学生是非常重要的, 也是帮助学生树立正确的价值观的重要策略。

3 高职英语对话教学的开展建议

对话教学的三要素包括情景、问题和主体, 高职英语的对话教学策略就是在把握这三要素的基础上, 注重对话内容的实用性、对话方式的交互性, 通过课内外时间的充分利用, 开发对话教学的内容。

3.1 创设英语对话的情景

英语这门语言具有较强的抽象性, 再加上学生的英语基础有高有低, 更导致英语教学困难重重, 学生深感英语的枯燥。而对话教学的模式能够使教师和学生站在平等的层面进行沟通, 另外高职学生都比较活泼、敏捷, 这就推动了高职英语的对话教学有着更显著的效果。情景是根据特定的要求制定出来的, 具有直观性的特点, 对于高职英语来讲, 对话情景充分体现了自由、开放、民主的特性, 这同高职学生的心理特点也是相一致的。因此创建英语对话情景对于学生掌握英语知识、运用英语的能力有着极大的促进作用。除此之外, 高职英语教师在日常的教学过程中也要注重与学生之间的平等对话, 并且积极采取适当的激励活动, 来增强学生学习英语的信心。

例如, 角色扮演是进行对话教学的常用策略之一, 学生通过教师给定的情景, 扮演情景下不同的角色, 最终达到锻炼英语能力的目的。首先我们可以以幻灯片的形式播放一段医生急救过程的情景, 让学生观看之后, 分别扮演角色, 对以下对话内容进行引用和扩展:

医生:Can you tell me when vomiting occurred?And have you ever had a food allergy?

病人:The vomiting phenomenon doesn’t appear this morning;I just have a little headache.

病人家属:Doctor, how serious does his condition?Is it necessarily for surgery?

…

通过这样的对话形式, 学生的英语综合能力得到锻炼, 在这一过程中, 学生围绕一个主题自由沟通和交流, 发挥想象力, 更加能够锻炼自身的英语口语交际能力, 同时这种对话形式结合了本专业工作的特点, 具有很强的实践意义。

3.2 创设英语对话的问题

高职英语教学中最明显的一个要求就是“精讲多练”, 从本质上来讲, 对话教学的前身是由“提问—回答”这一模式发展起来, 在不断发展创新的过程中, 对话教学策略也赋予当前英语教学新的含义。高职英语教师应该在教学过程中践行对话教学的基本理念, 要注意对问题引导、对话技巧和问答技巧的教学, 因为无论是提问、话题, 还是主题, 都是对话教学的重要组成部分。以往的提问都是由教师精心安排好后引导学生发现正确答案, 但在新时期, 学生的主体性地位不断增强, 英语话题的设置要考虑到学生的主体地位, 符合他们的心理、生理、思维认知程度和语言发展及接受规律。对话问题的选择应多种多样, 可以是学生发现、教师引导、小组探究、合作学习或教师预先设定。

例如, 举办一些英语专题的辩论实践活动是对话教学的常用策略。针对不同专业的学生, 可设置不同的辩论题目, 如影视专业的学生可探讨Are the successful filmsand television programs necessary to be a sequel or not? (成功的影视作品是否该拍续集) ;对于其他一些普通专业的学生, 可探讨Between family and society, which has the larger influence for children’s growing? (家庭与社会哪方面对孩子成长影响大?) 。通过这种有针对性的对话问题创设, 对话教学的最终目的得到实现。

4 总结

综上所述, 对话教学策略对于提升高职英语的教学质量, 提高学生英语水平等方面具有重要意义。高职英语是一项具有针对性的教学工作, 并且具有较高的实践要求。教师在进行英语教学工作时应当改变传统的教学观念, 时刻考虑到高职学生的自身特点, 构建轻松的对话教学氛围, 通过合理的教学策略选择, 帮助学生提高英语能力, 为学生日后的职业发展提供帮助。本文分析了高职英语教学中对话教学的策略, 它对于培养学生的英语实践应用能力等方面具有重要意义。相信随着广大一线高职英语教师的共同努力, 高职英语教育工作将会迈向一个新的高度。

参考文献

[1]董勇艳, 俞华萍.高职英语对话教学的策略[J].新课程 (中) , 2014:58-59.

[2]王冠.高职英语对话教学的策略研究[J].科技创业家, 2013:137.

[3]杨鹏.高职英语对话教学的策略研究[J].读与写 (教育教学刊) , 2014:41, 47.