对话阅读

对话阅读（精选12篇）

对话阅读 篇1

对话阅读强调通过教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教学, 是新课程的热点和亮点问题, 在改善教学方式上发挥着特殊作用。通过对话阅读, 师生双方敞开心灵, 进行对等的精神交流和知识分享, 达成学生对文本的理解、欣赏和批判, 促使师生之间相互启迪和欣赏, 不断提高自我认识, 实现不断的超越。那么, 如何在小学语文阅读教学中实施有效对话, 笔者觉得应该首先明确小学语文“对话阅读”设计要点, 从而让有效的对话阅读真正走进小学语文阅读教学。

1 对话阅读教学目标的设计

1.1 教学目标要明确具体, 可观察, 可检测

教学目标是为了使教师把握教什么、怎么教, 学生明确学什么和怎么学。如果是公开课, 还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此, 教学目标的表述应该是明确具体, 可观察, 可检测的。

1.2 必须体现“三维”融合, 层次清楚

新课程语文教学目标分为三类:认知领域、情感领域和技能领域, 因此对话阅读的教学目标的设计也必须体现这三个维度。这三维度是相互交融、相互渗透的, 是工具性与人文性的统一, 因此不建议单独分别罗列出“知识与技能目标有”、“情感态度目标”。此外, 年级不同, 课文体裁不同、内容不同, 学生学习的重点也不同。一般地说, 一篇课文教学目标的设计应该有一个主目标或基本目标。

1.3 必须立足学情, 体现学段目标

在语文对话阅读教学中, 要增强目标意识, 年段意识, 做到“得意、得言、得法、得能”。低、中、高年级三个学段对话阅读的目标要有层次, 有梯度, 要针对本学段学生的年龄特点、课程标准、教材特点, 制定相应的教学目标。因此, 我们在设计对话教学目标的时候, 就要既着眼于学段目标的达成, 又考虑原有目标的基础, 兼顾与下一个学段目标的接轨, 提倡“学期备课”、“单元备课”与“课时备课”相结合, 对课程目标有一个长远的规划, 对学段目标做到心中有数, 这样才有助于我们了解编者意图, 明确所教内容在教材中所处的地位和作用, 从而确定科学的教学目标。

2 对话阅读的话题设计

对话阅读的话题如何产生呢?当然需要在研究教材、研究学生的前提下提炼产生。教学一篇新课文, 教师应该捧着课文深入品读。很多教师深有体会:如果课前阅读文本时没什么感觉, 上课也就常常语言僵硬, 与学生对话不是失去方向就是失去引导的灵感。如果品读得心领神会, 就意味着一个引导学生与文本对话的话题酝酿即将产生。只有教师用心去感受、理解文本的价值意义, 感悟作者的思想感情, 正确把握文本的人文精神, 从字里行间感受作者情感跳动的脉搏, 与作者产生情感的共鸣, 才能被文本感动, 精心设计出好的话题展开对话。

2.1 对话阅读的话题设计要以提高学生语文素养为出发点

评价一堂语文课的优劣, 不是看老师讲的多少, 而是看学生在一堂课中有多少自我发展的收获。因此, 对话阅读教学设计时, 要注意互动过程中人的因素。多为学生着想, 设计内容应触及学生的个性、知识、智能特征和社会生活背景, 让学生知识积累、生活经验和亲历情境, 适宜的融入互动教学之中。同时, 话题的设计也应因人而异, 尽可能的让不同兴趣爱好的同学有自由选择的空间。从而把课堂教学引向作品的深处, 也引向学生心灵的深处, 时时与学生共鸣, 处处涌现着学生的期待, 从而体现对学生无微不至的人文关怀。

2.2 对话阅读的话题设计应注入生活的活水

生活是语文的源泉, 对话阅读, 要从学生身边的人或事找合适的话题展开对话, 从而唤醒学生的生活体验, 更好地与文本对话。对话阅读需要不断激活学生的知识积累和生活体验, 以便学生加深对课文内容的理解, 积极地参与到对话阅读中, 有话可说, 有话想说。

对话阅读的话题设计要注入生活的活水, 只有让学生从生活出发, 结合自身生活, 亲身感受, 走进主人公, 走进文本, 才会更好的领悟文章表达的中心, 全身心地投入到对话中来, 把自己的真切感受表达出来。

3 对话阅读的实施要点

文学作品负载着作者与读者之间的双重情感交流。学生的知识有很大一部分来源于同伴, 所以对话阅读就要引导学生与作者、作品中人物进行深入的情感交流和心灵对话, 引起情感共鸣。因此, 教师要积极搭建师生之间、生生之间的对话载体, 疏通对话渠道, 创设对话环境, 善于拨动学生情感之弦, 叩击学生的心扉, 激起他们的感情波澜, 从而使文本中蕴含的情感深刻地渗透到学生的心田。

3.1 营造平等宽松的氛围引起对话

对话阅读建立在师生双方相互尊重、信赖的基础上, 需要营造宽松、平等的对话氛围, 使课堂由封闭走向开放, 由预设走向生成。在教学中, 老师要与学生“平等沟通”, 尊重学生, 成为学生学习的伙伴, 做“平等中的首席”, 与学生敞开心扉, 相互吸引, 相互包容, 共同参与。看到电视上董浩叔叔、月亮姐姐与孩子们打成一片, 倾听、接纳孩子们的声音, “对话”中迸发出话语、思维、智慧的共鸣和撞击时, 语文教师就应该受到启发:语文教师也应该像他们那样, 蹲下来和孩子们“对话”, 让学生在亲切、平和的心理状态下敞开心扉, 放飞思想, 进行师生“视界融合”的“对话”, 寻求心灵的沟通。

实现平等“对话”, 一方面要建立师生之间的平等关系, 在交往中给学生主动发言的机会, 学会倾听, 学会接纳。另一方面要建立生生之间的平等关系, 在课堂教学中, 不能使一部分学生成为“对话”的“主人”, 而另一部分学生只是“对话”的“观众”。

3.2 创设洋溢情趣的情境进行对话

叶圣陶先生在《小学国文教授的诸问题》一文中说:“教育所以可贵, 乃在能为儿童特设境遇, 使他们发生需求, 努力学习。而我们现在教育的一个普遍问题是, 教育所展现的世界是成人的世界, 在这种世界中, 儿童是从属于成人的, 而儿童只有在属于自己的世界中才能敞开心扉, 真诚地交流、积极地应对。”叶老的观点提醒我们:教师应努力创设洋溢情趣的对话情境, 营造一种儿童文化氛围。即再现课文中的情境或提示与课文内容相关的生活情形, 可使学生把握言语符号的意义和情趣, 强化学生内心对言语形式和言语内涵的感受, 激发学生参与对话的兴趣。

3.3 采取适切的方式评价对话

教学评价是指按照一定的教学目标, 运用科学可行的标准和方法, 对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。对话阅读中教学评价的设计首先要解决的是“评价什么”的问题, 然后再思考“怎么评”。在对话阅读评价中, 评价的对象包括教师和学生双方面, 这里重点谈谈对学生的评价。对学生的评价, 是教学评价的核心内容, 也是整个课堂教学过程中必不可少的环节。教师在教学评价时, 要结合自己本课确定的教学目标、教学内容和学生的学情, 设计适合自己和学生的评价, 以评促学, 以评促教。

总之, 对话阅读是对目前传统阅读教学的挑战, 是对教师文化素养、反应能力、心理品质的挑战, 我们在自由的对话阅读教学中, 真切地感悟并体验着由民主平等的教学, 追求着师生共同成长与发展的境界。

对话阅读 篇2

一、师生与文本的对话

从心理学角度看，阅读就是读者“因文得义”的心理过程，阅读教学就是师生借助文本开展的心智活动。表面上看，阅读教学只是师生将语言符号（文字、标点等）“意化”（解读语义）和“物化”（转化实义），也就是将文本的符号语言内化为读者的内部言语的过程，似乎只是一种单向单程的信息“解码”过程。但从深层次看，读者在感知、理解、想象、评赏的进程中，所产生的疑问常常会得到文本的解答，所获得的感受时常会得到文本的强化，这就构成了双向多程的对话过程。

让师生与文本对话，最基本的途径就是“读”。在读中文本向读者发问、讲述、解答；在读中我们读者向文本质疑叩问、充实延伸、表达见解、感悟内涵。设问是对话，前后照应也是对话；点明题旨的结尾是对话，含蓄深刻的结尾也是对话。

注重读者与文本的对话，我们的阅读教学就要引导学生不仅停留在用“口”阅读的层面上，还要用“心”去阅读，把自己沉入到文本构建的意境中去。留意文本的伏笔照应、篇末点题、留下思考等，也要重视指导学生阅读时对文本进行圈点勾画、评点批注、阐释补述。

基于对话的阅读教学，就要成为引领学生亲历阅读的过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。

二、师生与作者的对话

表面上看，作者的认识、情感和思想已经物化为语言符号组成的文本了，读者在阅读时面对的是文本而不是作者，但从实质上讲，作者借助文本表达自己的思想情感，是“情动而辞发”；读者借助文本重构自己的思想情感，是“披文以入情”。作者之“情”与读者之“情”借助文本而发生碰撞。与我们对话的对方（作者）虽然不是“现场主体”，但他仍然通过文本的“魔力”引导着、影响着、制约着我们。按照接受美学的观点，阅读的实质是一个重新建构的过程。每一次阅读的前后，读者的认知结构就会有所变化，这是作者主观认知施加影响的结果。所以说：“读一本好书，就如同跟一个高尚的人对话。” 基于对话的阅读教学，师生与作者对话有时是“所见略同”，有时也会有许多出入，这就是我们读者重新建构与作者认知的一致性与不一致性，具体可表现为以下几种情形：

“同解”：也就是重合性建构，就是读者准确把握作者的心灵轨迹，完全领会作者的表达原意。如《敬畏自然》《给予是快乐的》《不懂就要问》等课文的教学都应如此——把学生的认识统一到作者的认识上。“异解”：也就是差别性建构，是读者与作者在对话中产生并不相同的见解。这是我们指导学生“活读”课文追求的效果。如在《放弃射门》的阅读教学中学生对福勒的做法想法持不同看法是有意义的，对《船长》一文中船长最后选择以身殉职不以为然也是好事。基于对话的阅读教学，课堂上就必须有不同的声音。

“增解”：也就是补充性建构。我们在阅读教学中应激励学生“比作者自己更好地理解作者”，把阅读作为对原作进行再创作的过程，读出新意，为原作增色。

“批解”：也就是匡正性建构。有思想的读者就应该不迷信作者，哪怕是权威，也要有“不做书奴”的自主意识。许地山在《落花生》中赞赏落花生埋果于土的谦虚，批评苹果桃子悬果于枝头炫耀自己，学生在“切己体察”的阅读中发觉这一观念不对是值得称道的。

三、教师与学生的对话

教师和学生同属于文本的读者，即使阅读相同的文本，也会有着各自不同的阅读期待、阅读反思、阅读批判。但是，教师作为课堂阅读活动的组织者，又有着比学生更为丰富的知识经验与人生阅历，理应对

文本有更为准确、更为深刻的把握。因此，在阅读教学中，教师作为对话的参与者和组织者，必须充当平等对话的“首席”。

阅读教学中的对话，并不只是教师提问、学生回答的问答式对话，就对话表现形式而言，应该有“显性对话”和“隐性对话”两种。

所谓“显性对话”，就是师生间的话语相对。如提问与回答，讨论与争辩，提示与顿悟，表扬与质疑等。扩展开去，教师的纵情评说是对话，学生的插话抢话也是对话。在阅读教学中，我们必须打破教师“一统天下”的言语垄断，打破师生间羞于坦言的隔阂，创设民主、和谐、宽松的师生对话氛围。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文本的“确切”内涵是什么，不能用自己的阅读理解替代学生本人的阅读体验。学生可以与教师争辩探讨，可以与教师的观点针锋相对。我们老师要善于运用“延迟评判”去激活学生的思维，让学生知无不言，言无不尽。如在《跳水》的教学中，老师一般会按教参建议将小说作者的写作目的归结为 “赞赏船长的果断机智”。但学生的阅读收获可能远不止此。因为托尔斯泰没有告诉谁他真正的本意是什么，所以师生对话中的观点都值得尊重。

所谓“隐性对话”，就是无声的或间接的对话，如眼神的暗示，会意的点头，手势语言和体态语言的辅助表达，动情的范读拨动学生的心弦等。

基于师生对话的阅读教学，应该是在轻松和谐氛围中知识的传递、情感的交流和思维的碰撞活动；是在民主、平等、和谐的师生关系下，师生互相尊重、互相信任、互相理解、互相宽容、互相倾诉、互相勉励，共同享受阅读、触摸心灵、品味生命、感悟人生。

四、师生与编者的对话

从某种意义上讲，我们的阅读都是在“读编者”，学生读者尤其如此。我们能读到什么作品，读到作品的什么面目，基本上都取决于编者的意志。

与编者的对话既可以是间接的，如通过讨论、写笔记评点、写读后感等。也可以是直接的，如与编者以书信、电话、网络途径交流。教材建设需要编者的努力，也需要教师的帮助，更需要学生的参与和支持。１．与编者对话，了解编者的编写意图

在阅读教学中，师生领会文章“存在于课本的理由”，琢磨编者在编选文章时的想法就是与编者的对话。

２．通过“导读提示”与编者对话

读课文之前的“导读提示”其实就是与编者的对话：编者想让我们按照怎样的思路去读，编者对文章的理解把握，编者认为有必要补充了解的相关资料等等，都通过“导读提示”告诉了我们。在阅读课文之后，对照“导读提示”思考讨论，则主要是“听”读者的回答。这种对话并不见编者在“现场”，但它是的的确确存在的。

３．通过文后“思考与练习”与编者对话

编者希望我们阅读后有哪些收获，还希望我们朝什么方向拓展思维，要求我们读后把握些什么东西等，都是通过文章后面的“思考与练习”告诉我们的。我们在完成这些“思考与练习”的时候，可以遵照编者的思路去梳理阅读收获，也可以反问编者“为什么”要设置这个问题或练习。

４．与编者对话，寻找编者改动理由

对比阅读改动前后的内容，体会改动的理由，品味改动的妙处，有利于对语言理解的把握。

基于对话的阅读教学，就要让读者与编者进行对话交流，在“读懂文本”“读懂作者”的同时，也要“读懂编者”。必要时要把阅读中的疑义和建议告诉给编者。

五、学生与学生的对话

读者具有主观能动性，在“感言辨体”的过程中会产生“异解”，在“入情得意”的过程中会出现“异构”，在“运思及物”的过程中会生成“异效”，这都是阅读的必然现象。

阅读教学是群体性阅读，最大优越性就在于可以有生生之间的对话。阅读教学就是要通过创设多种多样的对话情境，让学生在阅读中有表达的冲动，有沟通的欲望，有参与的热情。在相互启发中开阔思路，在相互答疑中加深理解，在相互交流中丰富感受，在相互品赏中提高认识。

一般说来，基于生生对话的阅读教学可以这样分步进行：

１．个人对作品进行深入的阅读；

２．理出自己阅读中最深的体会、最大的收获、最有价值的疑问和最有意义的发现；

３．与一个或几个同学交流探讨；

４．比较各人的发言，深入分析；

５．梳理阅读收获，记录下来。

总之，基于生生对话的阅读教学，就要在充分的自主阅读的基础上去合作探究，在讨论、争辩、交流中互相启发、互相促进，使彼此心灵得以感应，见解得以交锋，思维得以碰撞，情感得以共鸣，视野得以开阔，素养得以提升。

六、师生与自我的对话

说到底，阅读就是“读自我”。读者读书的目的就是要通过阅读 “改造主观世界”，以期“阅读改变人生”。每阅读一次就是 “旧我”到“新我”的跨越，就是“借阅读以完善自我”。

作者希望自己的作品“舒之济万民”，这种社会效应的落实靠的是读者自己对作品的内化、吸收与运用。基于自我对话的阅读教学，就是要利用阅读的诱导空间和学生的主观能动性，让每一位读者都在阅读时与自我对话，在边阅读品味边自我对话中发展自我，完善自我，进而实现认识的提高，思想的转变，情操的陶冶和意志的修炼。

阅读教学中的自我对话一般可以从以下几个维度进行：

１．与自我知识经验的对话

阅读时自问一下：文中描述的事物我是否见过，印象中的与文本描述的是否贴近；阅读中阐述的事理我是否能明白，它与生活经验中的哪些道理是相同相近的。

２．与自我思想认识（情感、态度、价值观）的对话

阅读改变自我是靠改变读者思想认识实现的。在阅读教学中，我们要引导学生“将心比心”，要时时叩问自己：“我做到了吗？”“我这样想过吗？”让阅读激起自我内心的矛盾，在自然自我、现实自我与理想自我的矛盾对话中判断取舍，促使“新我”的不断再生。如阅读《秋天的怀念》时，我们引导学生扪心自问“我是怎么感受父母之爱的？”

３．与自我行为判断的对话

阅读能不能真正改变人生，关键是看能不能读以致用，是所谓“一语不能践，万卷徒空虚”。阅读教学就要引导学生结合阅读内容对自己的行为进行自我判断，在对话中“自己肯定自己”或是“自己否定自己”。如阅读《争吵》及《爱的教育》就自问自己遇到这些情形时是怎么处理的，有没有欠妥之处。基于自我对话的阅读教学要引导学生创设自我对话空间，在阅读中反思自我、判断自我、激励自我，弃旧图新，在阅读中不断提升做人品位和做事态度。

“对话”中的阅读 篇3

一、和谐平等的教学氛围使“对话”成为可能。

“对话”就意味着平等交流。在传统教学中，教师处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输，这种关系显然是不平等的。然而，学生并不是被动接受的学习个体，而是能动的学习主体，他们的学习过程包括两个层面：一是认知过程，属于智力活动，以求实现课程目标中的知识与能力的目标，二是情感过程，属于非智力活动，以求实现课程目标中的情感态度和价值观的目标。如在教学《长歌行》一文时，学生不仅要在学习过程中了解诗歌大意，熟记这首诗，这是认知目标，还要通过对诗歌的学习、感悟，领会诗中诗人的真挚感情，并从中受到启发，形成共鸣，进而逐步形成珍惜时光、刻苦勤学的良好意志、品质，这是情感目标。然而，在传统教学过程中，教师关注的只是认知过程，忽略作为活生生的人的情感过程，丢弃非智力因素在学生学习过程中的促进作用，这正是造成如今课堂教学效率低的一个重要原因。在教学过程中，最活跃的是师生之间的关系，他们是有感情、有思维的统一体。只有在学生尊重教师劳动的同时，教师充分尊重学生的个性，才可能在教学过程中实现情感交融、气氛和谐，使学生、教师、文本之间的对话成为可能。因此，教师要由原来的居高临下走向平等融洽的转变。

在《长歌行》一课的教学中，诗中共有五句诗，教师没有对诗文做出任何的解释或传授，而是采用让学生描绘诗中呈现的图景；表达描绘春天的诗歌、精彩文章片断和词语；师生表演；想象等多种手法，为学生创设走进书本、联系社会生活、触及内心感受的情境，让学生在学习过程中获得与书本、生活、心灵及教师对话的机会，并在多种形式的体验中获得知识的愉悦感和充实感。这样学生的心灵得到解放，形成平等、民主、和谐、心情舒畅的教学环境，使学生的个性得以张扬，主动以一种积极的心态读书、思考、感悟课文中语言文字的美。而教师在学生的学习过程中则扮演着促进者的角色，努力为学生创造良好的学习氛围，以各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更活跃，是学生的朋友和知己，是学生最可信赖的心理支持源，从而做到以教材为媒体，实现师生之间的对话与交流，开辟走向实现学生主体性学习的新天地。

同时，教师要根据不同班级和不同学生，选择恰当的教学策略，灵活运用教学方法与手段，巧妙设计教学环节，充分利用多媒体设备，运用电教手段，进行直观教学，为学生创设良好的情境。在课件的制作上，要体现教师的聪明才智与匠心独运。例如在上《谈礼貌》一课时可以采用歌曲《从小讲礼貌》结尾的方式，在深化课文主题的同时，较好地渲染课堂气氛；在《半截蜡烛》一课中，可设计三支蜡烛的越来越短和事情发展箭头的曲折起伏，这样既可以理清文章的脉络，又暗含课文中形势的危机和事情发展的一波三折。诚然，课件对于提高教学效率的作用是显而易见的，但不能一味地追求形式，过于花哨的画面，控制不好的音乐，也会分散学生的注意力，冲淡课堂主题。

二、合作、探究的学习形式使“对话”得以形成。

“对话”意味着合作与探究。课堂教学是由教师、学生和书本共同组成的一个信息传递的动态过程。传统教学过程多为讲授法为主的单项信息交流方式（教师施、学生受）或以谈话法为主的双向交流方式（教师问，学生答），这两种交流方式信息量的流通是师生间纵向、低层次的交流，不能把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来，形成多层次、多通道、多方位的立体信息交流方式。

在语文教学中，课文是语文学习的凭借，因此学生不可避免地要与之进行交流和对话，文本已不仅仅是传统意义上被理解、被记忆和被复述的对象，更是与学生积极“对话”的另一个主体、另一种意识，它作为一种表达，与学生进行情感的交融。因此，作为简单层次的交流，已经在很大程度上限制学生的发展，忽略学生的个体差异和不同的学习需求，无法激发学生的主动意识和进取精神，所以难以取得满意的教学效果。

如教学《恐龙》一课，在对认识恐龙的种类和形态这一教学环节的处理时，并不一定采取简单的讲解或提问式的教学方法，而是可以引导学生选择自己最感兴趣的恐龙，先画出描述它的一段文字仔细阅读，然后以“我是？摇？摇？摇 ？摇龙”向大家介绍。在学生上台介绍的时候，由其他学生做评委进行评价，以求得对课文内容的深入体会和认识。在这个过程中，信息的传递已经不再局限于师生之间的双向交流形式，而是从学生的兴趣出发，引导学生自主、能动地逐步走向以讨论、探究为主的综合交流方式，实现师生之间的纵向交流和学生之间的横向交流的有机贯穿，使信息交流呈纵横交错的立体结构。通过这种交流方式，学生在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态。通过合作学习，互相启发、互相帮助，不同智力水平、认知结构、思维方式和认知风格的学生实现“互补”，思维更广阔，情感交流更充分，知识的建构更充实，以共同提高，真正使课堂教学成为学生主体活动的展开与整合的过程。

学生的知识是习得的，因此，教师给学生合作探究的时间与空间之前，要引导学生掌握正确的学习方法。例如《谈礼貌》和《半截蜡烛》两课都分别由三个结构相似的片段组成，教师可以充分利用文本，抓住其中一个进行精讲精练，让学生经历学习的过程，然后将后两个片断以问题引领或填写表格的形式，放手让学生模仿前面的学法自主学习，并通过交流、讨论的形式进行反馈，逐步学会学习，养成自主学习的习惯。

三、阅读的解放和个性的张扬使“对话”的价值得以体现。

《语文课程标准》明确提出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解，培养学生具有感受、理解、欣赏和評价能力，提倡多角度地、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“对话型阅读教学”的根本在于按阅读教学的自身规律，追求儿童在阅读中的解放、精神的自由成长、个性的张扬，并将其寓于语言的发展当中。

首先，兴趣是最好的老师。如何在课堂上激发学生的学习兴趣，是老师首先应该关注的。教师的文化修养和人格魅力是学生心目中的榜样，其一言一行、一举一动，无不牵动着学生的心。丰富的文化底蕴和亲和的语态动作，将会拉近教师和学生的距离，让学生喜欢这一老师，从而喜欢这一门学科。结合学生的生活实际，采用多种方法，创设各种情境，引导学生以多种形式参与学习，是激发学生好奇心和求知欲的一个良好手段，游戏、讨论、表演、唱歌、辩论、诗句创编、搜集资料等形式，可以让学生在枯燥学习的同时，调节气氛，激发兴趣，同时这是培养学生主动探究、团结合作和勇于创新精神的重要途径。

同时教师在教学内容的确定、教学方法的选择和评价方式的设计上要充分考虑和预设学生参与学习的空间，提倡多角度的、有创意的阅读。例如在教学《你必须把这条鱼放掉》一课时，可以引导学生在充分阅读文本的基础上，根据自己的理解，从文本中找出表现鱼大的词句，也正是因为留给学生较多的时间和表达的空间，所以学生可以在充分阅读和思考的基础上各抒己见，从而取得较好的教学效果。又如在教《半截蜡烛》一文时，在引导学生认识伯诺德夫人一家三口的人物形象时，可以首先让学生在文中划出表示人物动作、语言、神态、心理活动的语句，然后抛出问题：他们为什么要这样做？你从中体会到什么？让学生通过阅读文本，结合自己的感受、体验和理解加以表达，教师从中只起到点拨和引导的作用，如此学生自主探究性的阅读过程，拓展学生的思维空间，提高阅读质量。

另外，优化的练习设计，还可以进一步激发学生学习语文和运用语文的兴趣与能力。例如在上《孔子游春》一课时，引导学生读悟“泗水春景”，在学生反复品读、教师范读、配乐朗读和欣赏春景录像的基础上，设计“（ ）是它（ ）的（ ）”的仿写练习，在交流的过程中引导学生说出自己这样描述的理由，这些回答体现出不同的角度和层次，是学生独特感受的真实再现。从这些学生的描述中，不难看出他们已经走进课文，走进孔子曾经驻足的泗水河畔，感受到那里的美丽春光。这样学生就在语文实践中加深对语言文字的理解和感受，真正从优美的语言文字中受到美的熏陶和感染，并在实践中巩固和运用语言文字，从而實现阅读教学的最优化。

我谈“对话式”阅读教学 篇4

1. 新课程给“对话”创造了良好的条件

阅读应该是人生的一部分,阅读与人的思想和感情、与人的精神和灵魂、与人的生命和生活是不可分离的,也就是阅读教学不是纯粹的技能之学,而是教学生“为人”之学(为人即未来的成长与发展)。作为“为人”之学的阅读教学,强调的是学生以自身已有的经验方式和信念以及亲历与教师、与同学、与文本等的多向交流,并在这种亲历和交流过程中产生感受和体验,从而主动地获得相应的知识和技能,积淀一定的情感和精神。我想这种以学生亲身体会,亲历过程为特征的教学方式就是“对话式”教学。

2.“对话”有丰富的内涵及表现形式

(1)作为一种态度,对话意味着“主体介入”。对话双方不仅作为认知体,更作为有情感的生命体亲临现场,主动投入,充分展开思想的碰撞,情与情的交融。主体介入的对话式阅读教学,不是知识至上的纯认知活动,而是凸现师生主体精神、生命价值的生命活动。

(2)作为一种关系,对话意味着“人格上平等,心灵上自由”。即阅读教学中师生作为对话双方是民主平等的伙伴关系,双方均作为有着独立人格、丰富内心世界和独特表达方式的人而存在,即使是从“知”的角度看。教师与学生也只是先知和后知者的关系,并不存在上下之分。在这样一种人性的师生关系中,教师的知识权威被消解,教师是启迪者、引领者、协调者、促进者和激励者。

(3)作为一种过程,对话意味着“沟通与合作,交往与互动”。传统式教学往往是一种单一的传递式过程。而阅读教学中的对话则是围绕一定的学习主题而展开的“学生与文本”“学生与意境”“学生与学生”“学生与教师”等多维、多向沟通合作的交往互动过程。这种过程可以表现为互相讨论、互相辩驳;也可以表现为彼此倾听,相互借鉴,取长补短。这些表现形式并不固定,需视实际情况变化而有机组合。

还有作为一种结果,对话意味着“创造与生成”。对话过程中,师生双方均作为具有主体精神、创造能力的人而介入其间,常常会有来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识和经验被他人的视点唤醒,重又建构起新的思想。这样在对话过程中创造与生成的结果是多元的、丰富的、更具价值意义的。

总之,阅读教学中的对话不是纯粹的语言上的你来我往,也不是单向的师生对话。这种“对话”是伴随着情感与思想,发生在心灵与心灵之间,生命与生命之间的“对话”。

3.“对话式”阅读教学有诸多方式

(1)在审美中对话。中学语文教材中有许多文质兼美的文章。这样的文章教师应用多媒体手段调动学生用自己的各种感官,用自己的整个心灵去融入,去体验。我们的学生往往拥有美丽的眼睛,机敏的耳朵,但不一定具有“会看”“会听”的能力,尤其是农村中学的学生,受生活经历,心理感受等方面的限制,对蕴含在教材之中的自然美、人情美以及艺术美很难“看到”“听到”。这就要求教师在阅读对话中,借助多媒体音乐、图画等手段帮助学生真切地感受、理解文字,培养学生的审美能力。

(2)在探究中对话。每个人来到世界都对这个未知的世界充满好奇,而且每个人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,那就是去探究、去发现、去体验成功的快乐。语文阅读教学中,可依据教材内容特点设置探究情境,让学生亲历探究过程,不仅能使学生更主动更投入地开展阅读与思考,而且能满足学生探究与发现的深层需要,产生积极的探究意识。初中语文教材中的一些科普说明文,教师教学中都可以打破教学定式,设置问题让学生去探索、去推测、去质疑。教学中我发现只要教师引导对路,学生在探究中就会给教师以惊奇,给教师以惊喜。

(3)在对比鉴别中对话。比较中往往蕴含发现。在阅读教学中,教师依据一定的教学目标,对教材的内容进行重组或改造,促成学生去比较、去思考、去发现。我们的阅读对话往往更富灵性和深度。

煤的对话阅读练习及答案 篇5

煤的对话

艾青

你在哪里?

我住在万年的深山里，

我住在万年的岩石里，

你的年纪?

我的`年纪比山的更大，

比岩石更大。

你从什么时候沉默的?

从恐龙统治了森林的年代，

从地壳第一次震动的年代。

你已死在过分的怨愤里了吗?

死?不，不，我还活着，

请给我以火，请给我以火。

(1)结合这首诗的主旨，说说诗人为什么以煤作意象?

(2)有人评价这首诗的艺术特点时说：“强烈的反差，激起读者感情的波澜”。对此，你是怎样认识的?

答案：

(1)主旨：通过树木被埋到地层深处变成煤后，渴望在烈火中再生的诉说，歌颂了被压迫民族不甘屈辱、自强不息的精神。煤的特点：深藏在地下，热能巨大，一旦燃烧便烈火熊熊。煤和被压迫民族有相似点，诗人借煤的形象表达自己的观点，因此，煤作为这首诗的意象非常妥帖。

让“对话”走进阅读教学 篇6

一、建立师生之间平等“对话”的合作形式

学生语文综合能力的培养，单靠语文课堂上的听、说、读、写是不够的，还要我们在教学中有意识加强合作“对话”。在阅读教学中，教师与学生都是读者，他们之间的这种对话又称为“垂直性互动”。由于师生在人格上是平等的，但在知识和智能上又是等级不同的，因此教师作为学生阅读的组织者和引导者，在对话中居于重要的地位。而阅读是学生对文本的个性化认知行为，在课堂上教师要尊重学生在认知中形成的独特体验，要注重引导。教师不应以分析自己对文本的感知来代替学生的阅读实践，而应以平等的身份参与学生的阅读探究活动，鼓励学生在阅读中形成独特的感受和体验，引导他们从课前导读上提取信息，对文本内容进行整体感知，之后再结合预习思考和课后练习题对文本进行深入思考。在阅读教学中，教师与学生要进入一个平等的“对话”的状态，这种对话不是传统意义上讲究师道尊严的“传道授业解惑”，而应是注重人格平等的“传其道解其惑”，教师是作为学生的“合作者”与之展开对话。而这种对话，教师要对所有学生一视同仁，既要关注学生的个体差异，又要面向全体学生，为他们搭建一个平等对话的平台，鼓励他们大胆地发表自己的独特见解。对于个别学生较偏激的理解，教师要积极搭梯相助，引导他们换个角度和思路进行分析理解。对于学生提出的疑难问题，教师应用语言积极引导鼓励其他学生积极参与回答，巧妙引导学生与自己、与其他同学展开讨论，最后教师小结发表自己的看法。这样就可以把认知与想象、困顿与顿悟通过师生之间的“对话”尽情地表达出来，既充分体现了学生的自我探究意识，又推动了师生之间的相互交往与相互理解，有力地推动了语文阅读教学。

在这种师生共同参与的“平等对话”的教学过程中，教师一定要关注学生的个体差异，爱护学生的好奇心和求知欲，积极引导，鼓励学生主动参与的意识，实现真正意义上的自主、合作、探究的学习方式。师生之间只有彼此尊重、理解、宽容和欣赏，才能形成一种真正意义上的民主、平等、和谐、自由、舒畅、无拘无束的对话教学的艺术佳境。

二、建立同学之间互助 “对话”的合作形式

阅读教学既是教师与学生之间的互助实践活动，又是学生自主学习、学生与学生之间相互交流的学习活动。教师要指导学生从自我封闭的学习状态转向学生与学生之间的相互合作探究的对话方式，鼓励学生相互交流，取长补短，共同发展。这种对话被称为“水平性互动”。这是因为学生彼此之间文化差异不大，又很少有心理隔膜，用“伙伴语言”对答极易沟通。但是，由于学生生活阅历、知识水平、领悟能力、审美趣味、看问题的角度等方面的不同，学生对文本内容和文本语言的感知、理解都会有所差异，让学生把自己对文本的看法与疑惑都提出来，甚至鼓励他们展开“针锋相对”的辩论，必然会撞击出新的思想火花。比如，《雷雨》这篇课文，头脑简单的人只看到情节，较有思想的人可以看到性格与性格的冲突，文学知识较丰富的人可以看到词语的表达方法，对音乐较敏感的人可以看到节奏，那些具有更高理解能力的和敏感性的人可以发现某种逐渐揭示出来的内涵意义。这种“同阅一卷书，各自领其奥”的“对话共同体”是促进学生个性化与社会化的最佳途径，对他们学习品质的塑造与学习水平的提高都非常有益。所有，教师要为学生积极创造合作对话的机会，留下充分时间让他们进行对话交流，鼓励他们各抒己见，充分发表个人的独特见解，使语文阅读教学真正成为学生探究新知、提高能力的有效的教学活动。

三、建立师生与文本之间探究“对话”的合作形式

当前新的阅读理念与阅读教学理念是：“阅读是读者与文本之间的对话”“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话”。这就要求执教者在平时的阅读教学中，积极引导学生走进文本，与文本进行广泛的探究式的对话交流。由于教师与学生在年龄、知识、经验、方法等诸方面存在着明显的差异，这就需要在知识、阅历以及经验上都具有优势的教师对学生进行得法的点拨和引导，亦可以让学生根据自己对文本的理解，在与文本进行对话中读出文本的弦外之音、言外之意，从而生成独特的理解和体验。当然，学生也可以对文本进行直接阅读，形成“审美期待”，自我理解与感悟达文本内容。师生与文本进行对话有时可以是无声息的，不需要言传，即俗语所说的“只可意会不可言传”。这种意会是与文本对话的一个要求，也是学习语言的最佳渠道。

有一位哲人曾经说过：“读一本好书，就是与许多高尚的人谈话。”因此，在对文本的阅读中，读者可以把自己想象成为书中的某一人物，在与书中的其他人物进行对话。比如，我们阅读《林教头风雪山神庙》时就可以把自己想象成林冲；读《阿Q正传》时就可以把自己想象成阿Q，将自己置身其中，与文本中的他们共同经历和感受人情的冷暖、世事的沧桑。通过与文本进行对话，读者把自身的独特体验融入到他人的作品中，走进他人的内心世界，对文本做出自己创造性的理解，以扩展自己的世界，获得对自己有益的异己世界的知识。只有与文本进行对话，才能使读者真正走进作品，才能探究并把握作品的真正内涵。

总之，阅读和阅读教学的主体间对话是多主体、多向度、多层次的。在阅读教学中，其主线是学生与文本的对话，围绕主线的则是教师与文本的对话和教师与学生的对话。师生人格上的平等是“对话”的前提。在对话中，师生共同合作、共同探究、共同创造，教学相长，从而达到了共同进步。沐浴新课改的春风，让“对话”走进阅读教学，走进语文课堂，能彰显出语文课堂教学的个性，真正提高学生的语文综合素质。

也谈对话阅读教学 篇7

“对话”, 作为阅读教学的新形态, 凸显着创造和生成。在对话精神的作用下, 教师与学生、学生与学生, 就教学内容进行平等的交流、真诚的沟通, 互相借鉴、互相启迪, 在合作的氛围中, 共同创新、共同进步。所以, 在语文阅读教学中, 恰当地引导学生与课文进行对话、激发学生之间的对话和师生之间的对话, 会起到意想不到的教学效果。

一、引导学生与文本进行对话

文本是学习语文的依据, 也是学习探究的对象。它不是静态的, 正如左拉所说, “在读者面前的不是一束印着黑字的白纸, 而是一个人, 一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人”。因而, 在阅读教学中, 教师要先留有充裕的时间给学生与文本进行“对话”。没有与文本进行充分“对话”的阅读教学, 就不是真正的阅读教学, 就没有所谓的学生个性的培养。

首先, 要引领学生理解作者的原意。阅读不是对几条抽象干瘪的中心思想、人物形象、语言特色的记忆, 而是一种对话的过程, 教师应该引领学生尊重作者的立场观点, 进入作者世界, 了解作者的写作背景、创作意图和表达方式, 所谓“知人论世”, 这样学生才能从文中更好地感受到语言的魅力, 尽可能准地理解对方的原意。

其次, 创设对话情境引导学生沉入课文。课文就是一个敞开的文本, 具有生命的灵性。它有声、有色、有味、有情感、有厚度、有力度与质感, 可以容纳不同的见解, 等待读者去把它开掘出来。教师应通过创设多种多样的对话情境, 让学生积极参与, 激发他们与文本对话的欲望和热情。比如创设问题情境。一个巧妙的设问, 是一支点燃学生的火把。如教学伊始, 教师便让学生看题目、想问题。学生抓住课题纷纷质疑:这个问题在文章的哪个地方?这激活了学生的阅读期待, 诱发了学生和文本间对话的渴望。有时, 教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题, 引发学生探究精神, 进而激发学生研读文本的热情。再如创设活动氛围。“三十功名尘与土, 八千里路云和月。莫等闲, 白了少年头, 空悲切。”“壮志饥餐胡虏肉, 笑谈渴饮匈奴血。”对于这些词句, 学生理解内容比较容易, 但要透彻地体会作者满腔的报国杀敌的热情, 还有一些难度。可以在深入品读文本之前或者过程中, 播放歌曲《精忠报国》作为引子或者背景音乐。在热血沸腾的旋律和歌者铿锵有力的声音的感召下, 学生更好地感受了岳飞的“壮怀”。

再次, 引导学生感受形象、感悟人生。教师要让学生目视文字, 进而在头脑中产生画面, 借助自己的经历、体验谈谈自己的感受, 建构自己新的感悟、新的体验。“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”, 学生的生活经验、个体感悟等因素各不相同, 理解角度、理解深度也不同, 对于文本的理解必然有所差异。但只要是学生自己的感悟和真实体会, 我们都应当为他们的发言喝彩。

二、激发学生之间的对话

学生对课文的阅读过程, 是其认识、情感、思想的发生和发展过程。在学生与文本对话后, 每个人所获取的信息丰富多彩, 对文本的理解、感悟也充满个性, 产生的问题因人而异, 因此需要与同学进行精神的交流, 以达成共识。所以, 在阅读教学中, 我们除了引导学生与作品直接对话外, 还应该对学生相互间的对话方式、方法给予适当的指导。

学生之间的对话交流形式可以多种多样, 如全班性的课堂讨论、小组合作学习、优生和差生间的互教互学等。在这个过程中, 通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融, 产生互动效应, 或唤起认同, 或触动联想, 或产生争议, 或激发疑虑, 有可能得出更深邃、更新颖、更富有启发性和创造性的感悟和见解。而教师也要以一个研讨者的身份, 适时地、平等地参与学生讨论;作为交换意见的“桥梁”, 使学生一方面善于表达自己, 另一方面能够真正理解对方, 从而进行辩论与合作, 促进相互间的理解和沟通。

三、进行师生间的平等对话

从知的角度讲, 教师和学生只是先知与后知的关系;从情的角度讲, 学生与教师一样有着独立的人格、自由意志和丰富的内心世界, 享有舒展生命、表达自己的空间。因而, 师生间的对话应是平等的, 是双方精神敞开后的互动交流。

在这个对话过程中, 教师要从独霸讲坛的“独奏者”角色转变为“伴奏者”角色, 从传递知识的“权威者”, 逐渐变为学生思考的“激励者”和“参与者”, 用商量的、研讨的口气与学生对话, 鼓励学生互相补充, 开展争论。同时, 学生也得以从各种束缚、禁锢、定势和依附中解脱出来。师生之间相互濡染、灵魂交融, 共同浸染于一种和谐、温馨、博大的氛围之中, 在相互的理解中, 激发了课文原有的信息和意义, 唤醒了双方的潜力, 彼此茅塞顿开、悠然心会。师生都有了发展和创造, 才真正达到了“教学相长”。

阅读对话的话语霸权 篇8

关键词：新课标,阅读教学,话语霸权,课堂

“对话”是语文阅读教学的一个重要概念。语文阅读教学对话一般有三种形式 :师生与文本的对话、教师与学生的对话、学生与学生之间的对话。李海林教授认为 :对话的主体必须有一种“对话意识”, 即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识, 致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望, 没有对话意识的问答, 就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸, 绝非真正的对话。只有文本、教师、学生之间是民主平等的关系, 这样才会有真正意义上的阅读对话。阅读教学中的学生话语权是新课程中最为活跃的因素, 是评价教师是否“尊重学生在学习过程中的独特体验”和能否准确而灵活地调控课堂的重要参数, 是观察教学是否“促进每一位学生的发展”的重要依据。可理性审视课改以来看似热闹的语文阅读教学课堂, 存在着文本、教师、优生的话语霸权。

一、文本话语霸权

这里的“文本”指参考资料。当下教学活动中, 对文本的独立解读严重缺乏, 教师设计的问题是资料上的, 学生回答的是资料上的, 资料成为教学信息的现成源头, 教师和学生根本不去思考, 缺乏探究性和发展性的训练, 这种文本的话语霸权削弱了学生的创新思维。

一次听课, 教学内容是《木兰诗》, 教学中, 学生从木兰辞官还乡概括出木兰不慕功名利禄的品质, 教师给予了肯定。执教教师针对笔者的质疑回复《教师教学用书》上是这样说的。《教师教学用书》第85页写道 :“她勤劳善良又坚毅勇敢, 醇厚质朴又机灵活泼, 热爱亲人又报效国家, 不慕高官厚禄而热爱和平生活。”学生拿参考资料书《新教材·完全解读》给我看, 《新教材·完全解读》第80页是这样解读的 :“第五段写木兰还朝不受封表现出她不图功名利禄的高贵品质。”

书上说的不会假, 这就是“唯书”的结果。其实仔细思考就会发现, 由木兰辞官还乡得出她不慕功名富贵是没有依据的。

阅读教学要从文本出发, 联系当时的社会背景, 合理地分析作者所反映出来的某种社会现象。我们首先思考两个问题 :花木兰为什么要女扮男装? 花木兰为什么一直女扮男装? 当时的社会年轻女子只能深居闺中, 当兵打仗是男人的事, 所以花木兰不能正大光明的以女子的身份应征, 只能女扮男装。花木兰是爱美的, 她很想恢复女儿身, 从她回家后立即“开我东阁门, 坐我西阁床, 脱我战时袍, 著我旧时裳, 当窗理云鬓, 对镜贴花黄”就可以看出。如果有可能恢复女儿身, 木兰一定会恢复, 战时女扮男装、遮遮掩掩多不方便, 一不小心随时有可能暴露, 但“出门看伙伴, 伙伴皆惊忙 ;同行十二年, 不知木兰是女郎。”“十二年”的女扮男装, 木兰好小心谨慎。为什么? 没有办法, 不得已而为之。“女扮男装”不为当时的社会所容忍, 受“男尊女卑”思想的影响, 女子更不能当官, 木兰哪还敢“叛经离道”。更重要的是花木兰女扮男装已犯了“欺君之罪”, 那是要杀头的。其实, 《教师教学用书》的84页还有这样一段话 :“第五段, 写木兰辞官。……‘木兰不用尚书郎’而原‘还故乡’, 固然是她对家庭生活的眷恋, 但也自有秘密在, 即她是女儿身。天子不知底里, 木兰不便明言, 颇有戏剧意味。”

《教师教学用书》的解读本身就存在矛盾。该书第84页的解读是忠于文本的解读, 是符合当时的实际的。该书第85页的解读是脱离文本定的臆断, 是人为地拔高。由此可见, 木兰的还乡, 决非什么不慕功名富贵的问题, 而是封建社会“男尊女卑”思想下压迫、歧视妇女的必然结局。

“对话作为一种认识活动, 是创造性、建设性的, 而不是复制性、机械重复性的。”“惟书”阅读对话是复制性、机械重复性的对话, 不是真正意义上的对话。教师和学生要从书本中解放出来, 要有自己的独立思考, 经过了思考的阅读、交流才有意义。

二、教师话语霸权

“对话的实现是以双方平等、合作的态度为前提的。”新课堂里教师在对话中应尽量保持平等、合作的态度, 但传统的“师道尊严”无形中给了教师更多的权利, 教师的话语霸权潜伏在心里, 像幽灵一样随时冒出, 牵制着学生的思维。学生的话语权没有真正意义上从教师的话语场解脱出来, 只是教师提问的附属品, 缺乏主体性。

一次听课, 教学课文是《我的叔叔于勒》。在自由发言时, 一位同学说“菲利普夫妇真是可怜, 值得同情。”立即遭到老师的棒喝 :“菲利普夫妇受金钱腐蚀了灵魂, 还可怜, 值得同情?”这位同学还想说什么, 但老师没给他机会。课后笔者找到这位同学, 听他说说菲利普夫妇值得同情的理由 :这对夫妇其实是处于生活重压之下的无奈者。面对年轻时挥霍无度屡教不改的于勒, 他们有什么办法呢, 再不打发他到美国去, 他们的家产也会挥霍一空。当再次遇到于勒时, 面对女婿, 面对家中的拮据, 他们能怎样? 能牺牲女儿的幸福吗? 他们要面对社会, 面对现实生活。听了学生的理由, 你难道不觉得文中的菲利普夫妇可怜, 值得同情吗? 细读文本, 深入其中, 我们心头无时无处不感到一种无法排解的悲哀, 这篇作品正是表现了类似菲利普夫妇小人物生活的辛酸。

语文阅读对话, 教师不能将自己的答案武断地强加给学生, 久而久之, 学生会盲目迷信老师, 丧失思考的能力, 失去自己的声音。只有将课堂还给学生, 将话语权还给学生, 才能在对话中听到学生真实的声音, 才会有更多精彩的生成。

三、优生话语霸权

作为个体, 学生与学生之间是平等的, 其对话应该民主、平等的。可现实的阅读教学中并不是这样。在小组讨论中常常是语文成绩好的学生把持着话语霸权 ;在交流发言中, 有发言权的常常是那些语文优生。语文成绩差的学生即使有自己的观点, 也没有机会表达, 有机会也不敢大胆说出来, 害怕被嘲笑, 甘愿充当忠实的看客和听众。

一次听课, 教学课文是《事物的正确答案不止一个》。在小组学习中, 笔者听到一位同学小声说“文章的标题有误”, 立即遭到同学的嘲讽 :“课文怎会有错呢?你还会发现课文的错误?”这位同学整节课再也不出声了。课后我了解到, 他是一位语文成绩较差的学生。我想, 如果他是一位语文成绩好的学生的话, 一定会让他说完理由。

课后和这位学生交流, 他指出了课文的二处错误。一是课题《事物的正确答案不止一个》有误。“不止”表示超出一定得数量和范围 (现代汉语词典) 。“不止一个”表示超出一个, 至少是两个。“事物的正确答案不止一个”, 也就是说事物的正确答案至少有两个。这就违反了生活规律, 众所周知, 有些事物问题的答案是唯一的, 特别是有关数学方面的问题。其实, 这句话也并非文中作者的本意。后文中写道 :“生活中解决问题的方法并非只有一个, 而是多种多样。”“并非只有一个”包含了一个或一个以上, 并不是“不止一个”。

二是“不精通各种知识就一事无成”这句话太绝对了。文章第5段写到, “从古代到现代技术, 从数学到插花, 不精通各种知识就一事无成”。作者为了强调自己“知识是形成新创意的素材”、“要多积累各种知识”的观点, 而用“精通各种知识”来拔高, 这样容易产生误解, 也有失语言的严密性。“学无止境”, 人生是有限的, 学海是无涯的, 人不可能精通各种知识, 如按这句话来推论, 世人都会一事无成, 社会又怎会进步? 因此这句话违反基本的社会常识。

真正的阅读对话, 要听到每个学生的声音, 决不可忽视那些语文成绩差的学生。他们从心底发出的声音, 也是动听的音符, 还可能是天籁之音。

课改十年了, 阅读对话的课堂里为什么还会出现文本的话语霸权、教师的话语霸权、优生的话语霸权呢 ?

第一, 师生缺乏批评性思维, 缺失质疑问难的勇气。我们的教师是从传统的课堂里走过来的, 唯书唯师的思想已根深蒂固, 在这样的环境熏陶下, 学生也很少有质疑的习惯, 更没有怀疑教材质疑教参的勇气。

第二, 课堂缺少平等的思想。传统的师道尊严还在作怪, 教师的特权依然还有市场。受考试这个指挥棒及考试评价的影响, 优生的地位高于潜能生。

第三, 师生害怕出错。教师担心批评学生出错, 学生害怕出错会引来同学们的嘲笑, 招来老师的批评。于是师生照着教学参考书说, 学生听老师说, 成绩差的听成绩好的说。

新课堂是对话的课堂, 阅读教学对话必须突破话语霸权的这个瓶颈。课堂怎样才能避免出现话语霸权呢?

首先, 教师要培养独立解读文本的能力。很多教师靠教学参考书打天下, 离开了教参这个拐杖就不会走路了, 这样就会养成“唯书”的思维习惯。有了这样的思维惰性, 哪来批评性思维, 又哪敢怀疑书本怀疑权威? 这样的老师也只能培养出人云亦云的学生。

因此, 要提倡教师裸读文本, 有了自己的理解后再仔细地研读教学参考书。理解——验证——思辨, 不断地修正自己的解读, 修正教师参考书的误读, 从而提高自己的解读。前面案例中那个教《木兰诗》的老师如果认真地研读了文本, 又仔细地研读了《教师教学用书》, 可能会发现《教师教学用书》上的错误。如果平时养成了独立解读文本的习惯, 就不会有“唯书”的思想。

其次, 树立课堂即“错堂”的理念。传统的课堂是不允许学生犯错误的, 学生也害怕犯错误, 师生谈“错”色变。正因为学生害怕说出来的想法是错误的, 老师会批评, 同学会嘲笑, 所以即使有自己的独特理解, 也不敢说出来。偶尔说了, 也不敢坚持, 不敢争辩, 被老师、优生的声音所淹没。

20世纪最著名的哲学家波普尔认为 :“我们能从我们的错误中学习, 我们的一切知识都只能通过纠正我们的错误而成长。”学习其实就是一个发现犯错, 并改正错误的过程, 课堂就是出错的地方。学生没有错误, 还要教师干什么, 还学什么, 岂不是浪费时间。犯错, 是学生的权力。剥夺学生的这种权力, 只会让学生掩饰错误, 给错误以永远生存的土壤, 不利于学生的成长。

“错误也是一种资源。”这是新课程改革中教师应该树立的“出错理念”。有了这样的课堂理想, 学生才会敢说敢争辩, 才会听到学生真实的声音。

师生要学会倾听。倾听是对别人的尊重, 认真倾听完别人的发言, 需要耐心, 更是一种艺术, 更是对别人的尊重。认真倾听, 包含一种平等的理念。

案例2案例3中的老师和学生都不会倾听。案例2中的老师如果能听完学生说完菲利普夫妇值得同情的心里话, 案例3中小组的同学耐心地让那位同学说说课文错误的理由, 课堂一定会有精彩的生成。

学会倾听, 实际就是新课标提出的“尊重学生的独特思维”。道理越辩越明, 倾听是辩论的基础, 学生的独特思维也会越辩越真。建立在倾听基础上的阅读对话, 是平等的对话, 是有思维含量的对话, 是真思维的对话, 是新课堂阅读教学需要的对话。

参考文献

[1]李海林.语文课程论稿[M].长沙:湖南人民出版社, 2002.

[2]丁海军.《事物正确答案不止一个》三处语句商榷[J].语文教学通讯, 2009, (12) .

阅读对话的实践探究 篇9

一、新课程视野下阅读对话的反思

针对新课程提倡的解读多元化的理念, 许多教师为体现个性化阅读, 对时下流行的“你喜欢读哪一段”“想学哪一段”等课堂新用语顶礼膜拜, 全盘接受, 追求课堂表面的“繁华”, 容不得学生静思默想。对学生随心所欲, 游离文本的见解, 教师一味迁就, 甚至对于学生“脚踩西瓜皮踩到哪算哪”的所谓解读也予以廉价表扬, 这种只有发散没有聚敛, “形”、“神”俱散的对话教学使得对话教学陷入随波逐流的泥沼。

教师忽视学生的独特感悟, 忽视学生的自我需求, 回避课堂上的多元生成。对于学生充满灵性、富有创意的回答, 则草率武断地予以制止。长此以往, 导致学生对话精神, 对话意识的淡化、失却, 使得充满人性美的语文课堂变得索然无味。我们要把阅读归还学生, 活化阅读对话, 放飞学生的个性。

二、新课程视野下阅读对话的整体优化策略

1、利用阅读期待, 活化对话。

阅读是一种吸收和转换信息的心理过程, 必须采取主动的阅读心态才能完成, 而使学生进入主动阅读状态的必要条件之一是“阅读期待”, 使学生产生迫切阅读的动机。为此, 教师必须引导学生充分发挥自学潜能, 解决各自“现有发展区”的问题, 并在思考生疑后再带着疑问进入课堂。课前师生各自与文本的超前对话即是为课堂对话的储备过程, “储备”越丰厚, 就越能促成高效的课堂对话。

比如, 当阅读牛汉的《我的第一本书》时, 被题目所吸引, 到底“我”的第一本书是怎样的呢?当看到末尾一句“人不能忘本。”师生又会陷入沉思。通过对文本的阅读期待, 我们更深刻体验到本文的诗意, 不是那种轻飘飘的浪漫抒情, 而是来自对苦难生活的深刻体察和独特感悟。

2、凭借阅读开放, 活化对话。

阅读的开放性, 就是要为学生留出选择和拓展的空间, 以满足不同学生学习和发展的需要。留有空间, 有利于学生学会学习, 促进学习的个性化, 有利于激发教师的创造性, 促进生动活泼教学局面的形成。在教学时, 我充分地利用了“文学名著导读”, 推荐阅读《爱的教育》, 《爱的教育》写的是小学毕业后升初中的事, 书中正直优秀的班长卡隆、聪明善良的安利可等人物, 都是学生的同龄人, 易引起学生的情感共鸣。《西游记》、《海底两万里》中的故事想象奇特、情节曲折有较强的吸引力, 容易为学生接受。

教师树立“大语文”的理念, 敢于和善于为学生打开联系生活实际的窗户, 让学生通过课本思索人生, 关注社会, 扩展他们的视野, 把阅读的视野从课内延伸到课外。

3、巧借阅读反思, 活化对话。

阅读反思是“接受”与“创造”的桥梁。教师应善于创设一个平等互动、相互尊重和积极对话的课堂氛围, 引导学生反思文本、反思学法、反思自我, 进一步活化对话。

在阅读时, 我充分利用文本导读, 创设情境, 引导学生尽快进入课文设定的氛围中, 贴近学生生活实际, 调动学生体验, 进行个性化阅读, 关注《马说》正文前面的加框部分, “你读了这篇课文以后有什么感想呢?”同一内容, 不同的学生就会有不同的理解。让学生畅所欲言, 鼓励学生发表有创见的独特体验。也可让他们联系实际谈谈:当今社会需要什么样的人才?即使有个别学生的观点有些偏激也不要紧。此时教师既应该给予理解, 又应给予正确调控, 悉心扶持, 让他们的认识在交流与碰撞中纠偏、提升, 最终使学生形成正确的价值观, 积极的人生态度和高尚的审美情趣。

教师引导学生深入思考, 在原教学内容的基础上加深和加宽, 对课文中的人物、情节、场景产生再造想像, 从中体味意外之意、象外之象、景外之景、韵外之旨。教师在教学中, 应适当地凸显一些暂时性空白, 引导学生产生急欲“填补”、“充实”的心理。

阅读是学生的个性化行为, 应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。让学生形成自我决断, 自我选择, 自我造就的信念和勇气。在教学实践中活化阅读对话, 放飞学生个性!

摘要：对话教学已成为我们实施新课程的崭新视点。理想的阅读对话应是活化的对话。活化阅读对话, 放飞学生的个性, 健全学生的人格。全面提高语文素养!

对话与语文阅读教学 篇10

关键词：对话,语文,阅读教学

在阅读教学过程中, 学生、教师在特定的环境中, 以一种谦虚的态度真诚的对主体、文本客体、作品世界客体相互发表、分享自己的观点看法, 并且以一种尊重、宽容的心态接纳主体间意识的差异, 诚恳地找出自己的不足, 接纳对方有价值的信息来弥补自己的缺失和空白, 用批判和反思的眼光看待自己和对方的观点, 在交流中逐步走向视域的融合和知识的积淀。

一、对话与阅读教学的关系

阅读教学中, 教师遵循“对话”教学的基本原则, 合理设计对话阅读教学的教学目标, 正确设置对话的话题, 增强对话意识, 营造对话情境和氛围, 寻找对话阅读教学成功的规律, 发掘对话的闪光点, 中和“对话专业户”和“对话困难户”两个极端, 这样长期下来会使课堂效率最优化, 事半功倍, 教师也会远离“吃力不讨好”的尴尬局面。对话和阅读教学功效成正相关的关系, 高效的课堂一定是师生用心灵在对话, 气氛融合、教学相长的。反之, 用不好对话, 或者形式意义上的对话不仅会打击学生学习的积极性, 也会使教师逐步产生职业倦怠, 成为“带着镣铐跳舞”的舞者。阅读教学由于是读者、作家、作品、世界的四维统一, 所以也能够为对话教学的展开提供良好的课堂氛围和条件。对话不是简单地教师提问, 学生回答, 而是教师和学生对文本深层次的挖掘, 师生一起寻找答案。课堂讨论在师生平等基础上, 轻松愉悦的氛围中进行, 这样语文课就不会沉闷乃至无效。

二、阅读教学的对话实现

1. 对话的基础:新型的师生关系

师生关系是教学活动效果的重要决定因素, 它是教学活动的核心关系。这种关系建立在双方地位平等的基础上, 从而在教学活动中互惠, 相互尊重, 彼此了解、承认, 共同遵守教育的规律和教学活动的规则。教师放弃话语的霸权, 由课堂操控者角色化为与学生地位平等, 允许学生在一定范围内自行解读文本。当然, 这不是说教师就一定要放下身份, 对学生放任甚至卑躬屈膝去维护师生关系, 教师“并不是放弃权威, 而是作为社会控制形式的权威理智化”。学生也由教师的对立面解放出来, 站在教师的同一条线上, 共同进步, 虚心求教, 不耻下问, 在“作家—作品—读者”的三角关系中, 能动的发挥主观作用, 形成文学审美意识。这样学生与教师的关系便是一对新型的和谐关系, 有利于教学的顺利进行和知识的再创造和升华。

2. 对话的重点:文本的动态解读

在上述提到的三角关系中, 首先教师是一个读者角色, 并且教师有一定的生活阅历和文学素养, 形成了相对成熟的完整的知识体系, 他们可以结合自己的经历谈感悟。学生在教师的指导下懂得欣赏文本的视野, 并逐渐形成自己的知识框架, 在新的文本中有自己的期待视野和自己的价值判断。此时, 文本或者说作品便是以客体的形态呈现在主体教师和主体学生的面前, 被解读, 被审美, 形成了一个客体世界, 会有一个历史性的动态生成过程。任何文本都存在着空白和未知域, 它使作品“召唤结构”得以可能。这种“主体—客体”的活动关系促成了文本意义的动态生成。接受美学上提出了“期待视野”的概念, 阅读就是在读者的期待视野和作品的召唤结构中动态完成的。由于每个阅读主体的文化背景、人生阅历不同, 所以教学中不存在完全一样的文本解读, 一部《红楼梦》, “经学家看到的了《易》, 道学家看到了淫, 才子看到缠绵, 革命家看到了排满, 流言家看到了宫闱秘事”, 就是这个道理。传统的阅读教学过分强调作家和作品, 忽视了读者, 导致了阅读教学的枯燥和机械。新课程标准一再强调“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的阅读分析来代替教师的阅读实践”要“尊重学生的个人见解”, 这就要求教师在阅读教学中, 鼓励学生提出新观点、新见解, 鼓励学生体会阅读的快乐, 形成文学审美。

3对话的方式:合作和沟通

对话是教学活动过程中, 主体与客体、主体之间进行交流的根本方式。雅斯贝尔斯说:“人与人的交往是双方的对话与敞亮, 这种我和你的关系是人类历史文化的核心。可以说, 任何中断这种我和你的对话关系, 均使人类猥琐”。这个教学活动过程需要教师与学生合作进行, 需要在反复沟通下达到最优的效果。没有合作, 力的作用有可能是无用功;没有沟通, 教育结果只会是一盘散沙。师生一起在轻松愉悦的课堂气氛下多沟通、多对话, 相互启迪, 相互促进。教师可以打破传统的“教师站在讲台, 学生台下端坐认真记笔记”的模式, 让学生也过把教师瘾, 互换位置, 从新安排学生坐席的位置, 依据课堂内容变换形式, 让学生由外到内感到上课是一种享受。用心对话, 真诚的帮助学生, 而不是让教学仅仅服务于考试。

4. 对话的原则:尊重和宽容

由于教学活动中主体的不同阅历等主客观因素, 难免产生分歧, 多元化、差异、个性的存在, 这需要建立主体之间主客之间的宽容, 信任, 尊重。宽容不仅是我中华民族的传统美德, 更是阅读教学活动过程中民主、平等、自由的保障。在这个过程中, 教师应该充当宽容意识的熏陶着和示范者, 允许学生犯错和成才前的拙劣。在课堂上, 多给学生思考的时间, 尊重学生思考的结果, 多用描述性语言评析学生的发言, 多鼓励学生积极思考和提问。不管是对异见的宽容还是对错误的宽容都是教师的理性责任]。平等的师生对话, 理解和真诚的合作会使阅读教学活动完美的进行下去, 让学生从心底接受教育者, 爱上精选的文本, 用宽容、沟通、尊重、理解打造新世纪最理想的阅读教学课堂。

参考文献

[1]蒋成瑀.走出阅读教学的封闭圈.语文学习, 2002, (7-8) :4.

[2]韩军.再论语文教育与人文精神.语文教学与研究, 2000 (3) :16.

[3][德]雅斯贝尔斯著, 邹进译.什么是教育.上海:生活.读书.新知三联书店, 1991.2.

阅读对话与语感培养 篇11

山东菏泽市教研员刘永芳老师真是一位既清纯又痴情的教学探索者。说他“清纯”,是因为他现在依然持守着一份纯真而又好学的教学探索状态;说他“痴情”,是因为他对语文教学探索执著投注以拳拳热切的情愫并沉醉其中唯我而又忘我的境界。特别是近几年来,他在语文教学探索中虔诚地进行着自我发展、自我建构的追寻和求索——吸取新的知识,接纳新的理论,更新教学观念,拓展教学情怀,多方面地进行着自我世界的建构和自我素质的提升。他对新知的渴求、对读新书的痴情,会使你感到他有点“另类”,而又特别“可敬”。正因如此,在教学研究与探索活动中,他往往以其独特的思维视角,对教学设计、课堂活动、教材资源、文本解读进行深层透视,提出独到的见解,作出全新的阐释,促进了语文课堂的有效性教学,在语文课改中倍受关注。在这里,我们主要评介的是刘永芳老师对语文阅读对话教学和语感培养的途径等问题的探索智慧。

一、消解阅读对话教学的二重障碍

语文新课标指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。刘永芳老师认为,将对话理论引入阅读教学,是对“独白式”“传授型”阅读教学的一种反叛,具有革命性的意义。然而,在教学实践中,为对话而对话,对话“问答化”“汇报化”“游戏化”“师生对话不层层深入而是在平面上滑行”。他指出问题的实质是在语文阅读教学中没有消解教师与文本、学生与文本之间对话的二重障碍。

(一)教师与文本之间对话的障碍

刘永芳老师认为,教师与文本对话方式单一,造成不能与文本全面地、多角度地进行对话,导致教师与文本之间存在障碍。这里的文本主要是指中学语文课本里的文学类文本(像一首诗、一篇散文、一篇小说等),不能把它看作文学作品。文学文本是指由作者创作出来供读者阅读而尚未阅读的语文形态,而文学作品则是指读者阅读已经赋予其一定读法的语言形态……简言之,文学文本加上读者阅读才变成文学作品。刘永芳老师指出,面对一篇文本,教师往往把它看作文学作品,当作是已经被文本编者、参考资料编者、名人名家阅读过并赋予一定意义的文学作品,他自身不需要再阅读,不需要体验。在语文课堂教学中就有了“作家简介”“背景介绍”“中心思想”“段落大意”“艺术特色”“写作特点”几个板块,几十年固定不变。而这些内容大多来自参考资料,来自于别人的解读赏析,却偏偏没有教师个人的声音。这造成课堂教学的千篇一律,枯燥无味。讲小说就只有小说的三要素,讲散文抓住形散而神不散大讲特讲,诸多教师未能尝试从更多角度、用更多方式来解读文本。

中国古代文论对文学的解读、批评主要有“印象式批评”“诠释式批评”“评点式批评”,这些对个人单纯的阅读作用很大,它主要讲究“意会”。刘永芳老师指出,作为具有特殊身份的读者——教师,如果过多地使用,便少了理性的分析,因为它强调“只可意会,不可言传”,这已经与我们这个时代不相符了。我们这个时代的学生所学的功课不仅仅是“国文”一课,他们比古人所学课程要多得多。“书读百遍,其义自见”讲究的是涵泳品味,从另一个角度讲,也是效率低下的标志。作为语文课堂教学,如果过多地强调这种感悟、直觉,而没有理性的、带有规律性的点拨,又不符合我们这个时代发展的需要。科学每前进一步,迷信就往后退一步。随着人们对事物本质认识的深入,很多原来不能解释的现象现在越来越清晰了。语言是世界的尺度,之所以只可意会,不可言传,说明我们的语言表达有待提高,不能对之津津乐道。随着各种视角、各种理论的引进和创新,我们对文本的分析解读有了更多尺度的衡量和观照,过去许多解释不清或越解释越麻烦的现象,现在三言两语也能解释得很明白。比如“黄河入海流”这句话,过去很难有人能详细解说清楚。现在从语用角度来看“黄河入海流”,流是述题,放在句尾,用以强调,说明黄河水奔腾不息,流入海以后仍在奔流,说明生命之势不可阻挡。如果用“黄河流入海”,海是述题,是名词,是静止物,那么文字背后的气势就表达不出来。

刘永芳老师认为,有些新的文艺理论研究在文本的解读方式上给了我们许多有益的启示。

1.结构主义解读理论与方法

结构主义有一个特别重要的原则,即:任何系统的个别单位之具有意义仅仅是由于它们的相互关系。你可以把一首诗作为一个“结构”来考察,也许这首诗包含一个有关太阳和有关月亮的意象,而你对于这两个意象如何搭配成一个结构感兴趣。但是,仅当你主张每个意象的意义完全取决于它与其它意象的关系时,你才成为一个合格的结构主义者。意象并不具有“实体”的意义,而仅仅具有“关系”的意义。你不必直接到诗外去求助你的关于太阳和月亮的知识以解释那些意象,它们相互解释,相互定义。

试以一个例子阐明这一点。假定一篇小说,其中一个男孩与父亲吵架后离开了家。在中午时分,他开始步行穿过森林,结果掉进一个深坑,父亲出去寻找儿子,他向深坑底下看,然而由于黑暗,他看不到自己的儿子。这时候太阳刚好升到正当头,照亮了坑底,使父亲救出儿子。高兴地和解之后,他们一起回家。结构主义批评家会以图表的形式把这篇小说程式化。意义的第一个单元“孩子与父亲吵架”,可以被写作“低反叛高”,与垂直轴“低/高”相对,男孩穿行树林是一个沿着水平轴的运动,可以被看作“中”。落入坑内,一个低于地面的地方——再次意味着“低”,而达到顶点的太阳则意味着高。阳光射入坑内,在某种意义上是太阳屈尊于“低”,这样就把故事的第一个单元意义倒转过来了,在那里是“低”反“高”。父亲与儿子的和解恢复了“低”与“高”之间的平衡,一起步行回家意味着“中”,它标志着一种合适的中间状态的完成。于是大功告成。

刘永芳老师认为,结构主义注重结构层次的分析,对于文化价值漠不关心,注重深层结构的分析,而忽略明显意义,并认为特定内容是可以替换的。这对于我们进行文本解读也有十分重要的意义,它使我们明白结构的重要性,明白具有相同结构作品之间的异同。这样,我们就更能领会作品的独特魅力。

2.新批评解读理论与方法

二十世纪二三十年代产生于英美的新批评主要要求批评者对作品(以诗歌为主)的词语尤其是中心词的直接意义及所有内涵意义有相当的敏感,包括揭示词语中的含混、反讽,了解词源知识及该词与神话、历史或文学有关的典故。刘永芳老师认为,在这种阅读中,批评家仿佛在用放大镜读作品中运用的各种修辞手段,如隐喻、拟人等。当然,所有这些研究都是在把握语境以及围绕作品整体结构的条件下进行的。新批评主要从语义的以下诸种要素切入文本:首先是语境。充分理解文本语言的现场意义(上、下文)和不在现场的意义(历史涵义)成为新批评细读的主要任务。其次是含混。含混是一个语言单位包含多个涵义并引起多种理解的现象,同时也可用来指某种修辞手段所产生的多种效果。如莎士比亚十四行诗中“那些在凛冽寒风中摇动的树枝”,诗中的“摇动”即可理解为被动的,被寒风欺凌的树枝,也可理解为主动的,象征摇晃的拳头,表示对即将莅临的死神的挑战。再次是反讽。反讽是语境对一个陈述语言的明显的歪曲。

刘永芳老师强调,形式主义、结构主义、新批评从不同方面给我们解读文本提供了视角,扩大了我们认识文本的立场。如果细细揣摩,加以利用,教师在与文本对话时,会贴得更近,减少对话的障碍。

(二)学生与文本之间对话的障碍

刘永芳老师认为,在阅读教学中,学生与文本之间对话的障碍,主要表现在以下三个方面:

第一,在语文课堂教学中,学生感知、体验课文的时间太少。在没有对文本充分感知理解的基础上,教师就大加分析、讲解、提问、讨论,尤其在一些大型公开课、观摩课上。虽说让同学们整体感知课文,但留的时间太少,学生还没来得及将课文匆匆浏览一遍,教师就不耐烦了。

第二,在对文本的解读中,由于学生的生活经验、知识背景、文化底蕴等不丰富,在对文章的理解上往往产生障碍,要么理解不了,要么理解有偏差。也就是学生的心理定势影响着学生对文本的理解。心理定势从其本质来说,它是指“有机体作特殊反应或系列反应的准备”,是活动开始之前,即已先在的主体心理状态,通常影响或决定其后继心理活动的生成和趋向,使人们按照某种固定化的顺序去反映现实,它在外界作用与人的心理活动之间,现实与心理机能之间起着重要的中介作用。从它的内在构成来看,主要包括这样几个因素:①先天固有因素,如气质、禀赋;②后天习得因素,如经验阅历,伦理观念等;③特定环境因素,如欲求、动机、心境等;④民族文化心理在个体心灵中的积淀。这几个因素一方面可以加强学生与文本的交流,另一方面也可阻碍学生与文本的交流对话。男孩子天生爱看武侠小说,女孩子爱看三毛、琼瑶的小说,这和生理气质有关。一个结过婚的人对家庭婚姻小说理解起来就比一个十四五岁的孩子理解得深。有些教授讲,要想读懂鲁迅先生的杂文,得到中年之后,这强调的是经验阅历。在中、高考前夕,学生对应试作文特别留心,阅读起来兴趣特别浓厚,这是特定环境因素造成的。刘永芳老师指出,针对这些方面,在课堂阅读教学中,教师要想方设法扩大学生的期待视野,从心理定势入手,使阅读朝着有利的方向进行。比如:把文本与生活相联系。有人说,语文学习的外延与生活的外延相等。文本中的经历学生如果没有经历过,可取与此相类似的学生经历过的来联想、想象、体验。在学生阅读文本之前,教师要交代一些有关的背景和文化知识。尤其是古诗歌牵涉到的典故较多,如果不交代清楚,学生理解起来会有很大障碍。教师要想方设法激发学生的阅读兴趣和阅读期待。

第三,学生在与文本对话中,教师有必要给他们介绍一些对话的关键点和部位,以便作深一步的探讨。为了使学生与文本进行有效对话,刘永芳老师认为,可从以下两个切口入手。

一是发现文本的创作空白。创作空白,是指在创作中,作家和艺术家按照事物运动及思维的规律,经过周密的构思,经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间。因此,空白就是一切艺术创造中,艺术家有意无意造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到、意有所忽”之处,也是留给欣赏者通过“有形”部分进入想象的艺术空间。创作空白主要有以下几种类型。预设:是一种先于表达和接受而存在的经验信息。“预设作为隐匿在话语深层的无形力量,既规定了表达者的话语权,也规定了接受者的解释权。”角色:指诗歌作品中的抒情主人公,叙事作品中的人物和叙述人等。特别是在叙事文本中,作者身兼叙述人的时候,角色的自由变化就更使文本呈现多义性的特点。省略:文本中有形无形的省略,都是读者介入文本的艺术空间。隐蔽:文学文本往往只给读者提供一个艺术空框,作者只用有限的语言去引导读者进行无限的审美创造,生成丰富的象外之象。中断:连续叙述的中断,戛然而止的结尾,也给读者留下想象的空间。冗余:文本的意义一般来自于必要的信息。但有时冗余信息也可以打开读者的想象世界。陌生化:陌生化主要集中在语言形式上。隐喻化:隐喻不是指向事物本身,而是指向非本体(喻体)来完成文本意义的结构。

二是寻找生成意义的对话策略。刘永芳老师认为,这种对话策略主要有以下几种:(1)形成期待。期待视野指的是接受主体在阅读一个新的文本之前,已经具有的知识框架和理解结构。对于那些不易直接唤起读者期待的作品,姚斯提出了三项经验:①通过读者已经熟悉了的文字作品的知识和规律;②建立与熟悉作品的隐在联系;③把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。(2)还原语境。指的是一种与语境生成相逆的心理程序,实现一个由言语到语境的过程。还原语境,包括充分利用上下文微观语境,探查写作的时间、场合、时态等中观语境,以及探寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。还原语境就是还原生活,理解语境就是知人论世。(3)补足填充。补足,指的是补足有形和无形省略的意义;填充,指的是填充文学作品的艺术空框,以生成象外之象和言外之意。(4)追本溯源。为了理解和把握文本的深层意义,往往需要追本溯源,探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。(5)汇聚比较。文本与文本之间的联系和关系,是读者介入文本,与文本对话,生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。

二、语感培养的途径:语感实践和分析

语感形成的途径是多种多样的,语文教学中语感培养的途径也有多种。

有的认为,语感培养有语感实践和语感分析两种途径。所谓语感实践,就是对学生进行程序性知识教学,掌握模式识别程序和动作序列程序,即让学生直接接触和使用具体的语言材料,通过读、听、抄、背、讲、写,对学生的言语器官反复进行语言刺激,在学生大脑皮层上的脑细胞之间逐渐形成牢固的神经联系,这种联系系统达到熟练化、自动化,就形成了语感。语感分析主要侧重对陈述性知识中的命题和命题网络、表象和表象系统以及图式的形式认知、理解和掌握,侧重对程序性知识中模式识别程序的掌握和对策略性知识中的学习策略的掌握。主要是语言知识的分析,包括语音、语义、语法三个方面的分析。

有的认为,语感培养有四种方法:美读感染法,比较揣摩法,语境创设法,切己体察法。美读感染法是指根据文章的内在要求,准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调,把文章朗读出来,让学生在教师的范读中感受到文章的旨趣,并在教师的指导下学会朗读,在有技巧的朗读中受到美的感染和熏陶。比较揣摩法也就是对课文的标点、字词、句子或段落,采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的方法,让学生在比较中体味语言运用的妙处,以培养语感。语境创设法指根据教学需要,创设特定的言语情境,让学生设身处地,以特定的身份“参与”言语活动,从动态语言中获得语感。切己体察法指学生在学习课文时,教师要指导学生结合自己的生活经历、生活体验,去体察语言的意蕴、情感和韵味,以培养语感。

在借鉴别人研究成果的基础上,根据自己的亲身感受和教学实践,刘永芳老师认为,语感培养的有效性主要有以下几种途径:

1.创设语境,进行多角度对话

刘永芳老师认为,从语言的角度看,语境就是语言环境,即所谓“上下文”;从言语的角度看,语境就是言语环境,也就是王德春所说“语境就是时间、地点、场合、对象等客观因素和使用者的身份、思想、性格、职业、修养、处境、心情等主观因素构成的使用语言的环境”。所谓创设语境,就是根据教学需要,创设特定的时间、地点、场合、对象等,让学生在特定的客观环境中去理解和使用语言,以培养语感;或者是让学生换位思考,或以作者的身份,或以编者的身份,或以教者的身份,或以文中主人公的身份,或用过去的眼光,或用将来的眼光等等来看待言语现象,进行多角度对话,以培养语感。

“寂寞”一词,一般用来形容人的心情,在下面的段落中,却用来形容路。

这是一条幽僻的路;白天也少人走,夜晚更加寂寞。(朱自清《荷塘月色》)

这段文字,初读,似乎有欠妥当。但结合语境,则发现“寂寞”二字的妙用:从客观而言,夏夜的荷塘并非“寂静”无声,作者在下文就描写了声音;从主观而言,作者不满当时的现实,又幻想超脱现实,于是便感到了“寂寞”。主客观因素结合在一起,就形成了选用“寂寞”的语境,而且这段文字因“寂寞”二字而境界全出。刘永芳老师说,从这个例子可以看出,联系上下文及作者的创作意图、创作背景,有助于词语的理解,有助于培养学生的语感能力。

在《天上的街市》一文的教学中,刘永芳老师为了让学生从动态语言中获得语感,创设了特定的言语情境,他让学生设身处地,以特定的身份参与言语活动,把自己想象成作者,以作者当时所处的时空,跟随教师对课文的讲解来想象“天上的街市”:作者首先由街灯引起联想,想到明星,又由明星,想象它是天上的街灯,又想象天上的街市,在天上的街市上一定陈列着珍奇的物品,那银河两岸的牛郎织女,此刻一定在天街上闲游。这是一个由实到虚的联想和想象的过程。阅读需要想象,没有想象就没有对文章的创造性理解。而语境的创设直接决定着读者想象的激发。在语文教学中,教师创设的语境往往对学生的想象具有一定的导向作用。

在《夜与昼》中,省委组织部长董祥光向顾恒说起他向中央的张老汇报省里的工作时,道:

“我把你上任后抓的几件大事和他谈了谈,他连连说好。他很忙,找他的人很多,他放下了其他很多事,专门听我汇报。”

刘永芳老师说,这段文字很短,如果不让学生了解语境,是很难抓住它的深层含义的。董曾经是张的秘书,顾恒敏锐感到了他这是“挟以自重”:你瞧,张老多重视我,多赏识我,对我多有特殊的感情!这一言外之意,也是董祥光的语感提醒他自己不能直话直说。

刘永芳老师还曾举以下例子,从反面说明语境对语感影响的重要性:

《红楼梦》第二十九回:且说宝玉因见黛玉病了,心里放不下,饭也懒怠吃,不时来问,只怕他有个好歹。黛玉因说道:“你只管听你的戏去罢,在家里做什么?”宝玉因昨日张道士提亲之事,心中大不受用,今听见黛玉如此说,心里因想道:“别人不知我的心,还可恕;连他也奚落起我来。”因此心中更比往日的烦恼加了百倍。

其实黛玉只是劝他去听戏,言外并无奚落之意,可宝玉听后却“更比往日的烦恼加了百倍”。宝玉对黛玉的言语有这种感受和理解,完全和当时的语境有关。如果没有张道士提亲这件事,宝玉不会那样想。刘永芳老师说,不同的语境下,对同一种言语,会有不同的语感,有时会产生错误的语感。文学作品里产生错误的语感可能会使作品妙趣横生,但在现实生活中却是需要避免的。

2.调动各种感官,进行全方位体验

刘永芳老师指出,调动各种感官指的是在对学生语感培养的过程中,把学生的触觉、视觉、听觉等器官都利用起来,对言语文字进行全方位品味,使得语感更敏锐,透过表层把握深层意蕴。他说,美国著名女作家海伦·凯勒在她的《假如给我三天光明》中谈到一个细节,莎莉文老师有一次教她学字,“水”是个非常抽象的字,怎样让一个又聋又哑的孩子记住呢?莎莉文老师把她领到自来水管下,一边让水从她的手上流过,一边在她的另一只手上写w-a-t-e-r,这一下把海伦的大脑激活了,产生了浓厚的学语言的兴趣,并且文字的内涵也把握得非常好。这就是利用触觉培养语感的一个精彩事例。可以说没有触觉,海伦走不进语言的王国,更不用说感悟文字和用文字表达自己的情感了。

利用视觉手段培养学生的语感,大家也在自觉不自觉地进行着。刘永芳老师说,丰子恺有这样一幅画:一个没有院墙的农家小院,摆着一个四方桌,它的三面分别坐着一个人,他们正在交谈,另一面是一棵梅花树。这幅画非常直观、非常形象地表达了人与自然的和谐相处;再看下面的文字:小桌呼朋三面坐,留将一面与梅花。“呼”字显出人的热情好客,“留”字更传达出人的菩萨心肠。刘永芳老师指出,文字与画面的结合,使得我们的体验感受更深,永远难忘它的丰富内涵;画面的直观性使得文字在我们的头脑中永难磨灭。由于画面作了这段文字的背景,我们一看到这段文字就能马上把握它的内涵,不需要思索,也就是说形成了良好的语感。刘永芳老师说,他非常看重小时候看“小人书”的经历,它在无形中培养了我们的语感能力。现在多媒体技术中的动画配合语言文字也是培养语感的一个重要手段。

利用听觉对学生进行语感培养也是一个有效的方法。刘永芳老师认为,在语文教学中,人们经常提到美读是培养语感的重要途径。美读,指的是朗读时要像戏剧演员念台词那个样子,感情充沛,抑扬顿挫,以意逆志,移情动容,激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉。这里面也暗含一个道理:在读的过程中实际上也是在听,也就是说,一边看着文字,一边在听着文字,语感的培养就达到了。读,有一种音乐的美。在语文教学中,配乐朗读越来越受师生的欢迎。音乐也成了文字的背景,当学生一听到相关的音乐时,马上就会想到有关的文字,看到相关的文字时,耳边也会响起有关的音乐,语感能力在这种交互中就产生了。在二泉映月音乐声中,听一遍《大堰河——我的保姆》,便会悲戚不已,教师不用多讲,学生们已被深深打动,对这首诗歌的理解便经久难忘。

3.联系生活,进行语言揣摩

刘永芳老师指出,生活体验是语感生成的最重要的基础。一定的言语总在一定的生活场景中出现,它们共同积淀在言语主体的内心,被固有的心理结构组织在一起,于是形成了语感。生活,就是主体一个接着一个的连续不断的活动。人对自我、对与自我相关的种种客体对象的认识和体验总是在活动中不断产生、发展、变化的。丰子恺在《从孩子得到的启示》一文中有如下一段描述:

晚上喝了三杯老酒,不想看书,也不想睡觉,捉一个四岁的孩子华瞻来骑在膝上寻开心,我随口问他:

“你最喜欢什么事?”

他仰起头一想,率然地回答:

“逃难。”

我倒有点奇怪:“逃难”两字的意义,在他不会懂得,为什么偏偏选择它?倘然懂得,更不应该喜欢了。我就设法试探他:

“你晓得逃难就是甚么?”

“就是爸爸、妈妈、宝姐姐、软软、娘姨,大家坐汽车,去看大轮船。”

啊!原来他的“逃难”的观念是这样的!他所见的“逃难”,是“逃难”的这一面!这真是最可欢喜的事。

刘永芳老师说,这种生活体验永远处于由极其片面到比较全面,由极其肤浅到比较深刻的运动过程中。不管是偏见、误解还是进步都会在语感中折射出来。

来看鲁迅《孔乙己》中的一段文字:

孔乙己喝过半碗酒,涨红的脸色渐渐复了原,旁人便又问道:“孔乙己,你当真认识字么?”孔乙己看着问他的人,显出不屑置辩的神气。他们便接着说道:“你怎的连半个秀才也捞不到呢?”孔乙己立刻显出颓唐不安模样,脸上笼上了一层灰色。

这段描写的前半部分好懂,后半部分初中学生就不容易理解。孔乙己当然是认识字的,这恐怕全鲁镇人都知道,所以,对“你当真认识字么”这样的问题,孔乙己简直觉得幼稚可笑,不屑回答;他这时的精神状态,是有几分居高临下的。但是,“你怎的连半个秀才也捞不到呢?”,这个问题却戳到了孔乙己的最痛处。“万般皆下品,惟有读书高”,读书为什么高?就因为“学而优则仕”,能做官。他孔乙己连半个秀才也没捞到,就证明他书没读好,活该穷困潦倒,活该被人瞧不起,活该倒霉。这是孔乙己最不愿意被人揭的伤疤,可是人们偏偏最喜欢揭这一处,每当这时候,孔乙己的精神就立刻崩溃了,以至脸上都笼上一层灰色。刘永芳老师强调,大凡有过痛苦经历的成年人,就会觉得鲁迅的笔墨触到了人物的内心深处,而一直一帆风顺、无忧无虑地生活过来的青少年,阅读感受就可能浅得多。这就说明紧密联系生活,对言语的揣摩就会深刻得多。一句话,联系生活,学生语感品质中的深度能得到开掘。正因为生活对学生的语感培养起如此大的作用,所以在培养语感的时候,我们才要广泛联系生活。文本所反映的主旨,学生可能理解不透,感悟不出,文本表达的感情,学生可能没有体验过,我们在教学的时候,可以引导他们联系相类似的生活经历。长期培养,学生语感的深度、广度、敏度、美度就会加强。

4.读写结合,强化语感

刘永芳老师认为,读是培养语感的重要方法,已被广泛接受,“读书百遍,其义自见”。写,其实,也是培养语感的重要方法。只读不写或只写不读,语感能力都很难有较大提高。读中得来的语感能力,永远是通过别人写的言语得到的;写中得到的语感能力是自己深一层的领悟。打个不恰当的比喻,正如游泳,一个人有可能不会游泳,但他有这样的能力:会判断谁游得好,能促进别人游好。但我们中学语文教学,培养的更多的是运动员,不是教练。所以我们还要加强写的训练。通过写能更好地了解并掌握语感的形式结构、情境结构和意向结构;通过写能更好地促进读,使读的效率更高。

刘永芳老师指出,在写作中训练语感,最常用的方法一是写语感随笔,二是写语感分析笔记。不管是前者,还是后者,它都要求写的是学生自己品味语言的心得,要结合语言环境、结合生活体验具体来写;要求准确用语、精练文句、恰当运用修辞表达、选择合适的文体,以培养学生养成良好的品味、推敲语言的习惯。准确用语指的是,在写作时仔细选择使用词语,力求选择最恰当的词语来表情达意,在这个过程中形成对语言的正误感和分寸感。精练文句指的是在准确用语的基础上对语言进行进一步的加工,力求语言简洁、凝炼,即言简意赅。恰当的修辞表达指的是,选择能够使文章鲜明生动,富于表现力和感染力,增强艺术美感的修辞表达形式。合适的文体选择指的是,不同的内容宜选用不同的文体,不同的文体用来表达不同的内容,合适的文体有助于内容的准确表达,学生选择文体的过程也是积累文体常识和提高语言感受力的过程。

阅读对话教学的有效路径 篇12

一、精心设计问题,促进生本对话

在语文阅读教学中,问题是师生、生本对话的重要手段与方法,给同学们学习与探究铺好了路,指导学生思维方向,凝聚学生阅读注意力,让他们更有目标地研讨,走进文本,与文本对话,深刻理解文本内容,提高品读效果。所以,在初中语文阅读教学中,教师需要结合教学内容,围绕文章标题、文章特色 (文章脉络结构、语言风格等)、教学重点难点、课文留白处、文本主题与思想等方面,精心设计问题,启发学生思维,促进生本对话。

如教学《皇帝的新装》一文时,当同学们对人物形象有所了解后,提出问题,引导学生深入思索与探究,对话文本主题:1课文中受骗的人物有哪些?他们为什么会受骗呢?2文中只有小孩说了真话,这是为什么呢?3安徒生想通过这篇文章告诉我们怎样的道理?上述问题比较开放,有着多元的答案,贴近学生的实际水平,可让他们各抒己见,大胆说出自己的见解与看法。于是同学们由正方反方面、由百姓到上层人物等各个角度进行思索,得出了不同结论,可谓是“百家争鸣”。对学生个人看法,教师不能单纯以肯定或否定评价,而需要在尊重学生独特感受与体验的基础上,适时适度地总结和提炼,点拨与引导,促进师生对话,保证学生结合文本来思索,有理有据,不是随意曲解。这样,通过问题引导,放手让学生动脑、动口,使其深入探索人物,对话文本,提高研读与理解能力。

二、有效诱导调控,实现师生对话

在初中语文阅读教学中,由于学生阅历与知识有限,对于文本的分析显得较为稚嫩,局限于表面层次,或者理解不透彻,出现不少疑惑与问题,这时,作为比较成熟的读者,语文教师需充分发挥自己的引导作用,通过启发性语言,帮助学生打开思维闸门,将他们的思考引向更高层次,使其深刻感悟文本。其次,课堂一直处于发展与变化之中,“对话”不会完全依照预设中的进行,会出现一些超出预设之外的“意外”状况,教师需要善于运用敏锐的眼光发掘有价值的生成性资源,发挥教学机智,有效调控课堂,让学生产生新思路,推动课堂有效对话。所以,在初中语文阅读教学中,若要实现师生对话,达到有效对话,教师需注意适时点拨、相机启发,推进教学。

如教学《从百草园到三味书屋》,有位同学非常疑惑:在三味书屋的匾下面有一幅画着一只梅花鹿伏在古树下的画,为什么要挂着梅花鹿的画?为何要对着梅花鹿行礼呢?于是,学生一片哗然。这个问题是意料之外的,但也表现了学生对细节的捕捉能力以及爱思索的好习惯,值得肯定与赞扬。然后引导学生集体交流,倘若还是讨论无果,教师予以点拨与启发:我们可以试着从谐音方面来分析其中的寓意 , 其中 , “花”与 “华”谐 音 ,“鹿”与“禄”谐音。古代认为读书能够获取荣华与利禄,这也是孔子教育思想的有机构成部分,所以鹿代表孔子。通过点拨,学生豁然开朗,这对文本的理解也是有所裨益的。

三、优化学生活动,生生合作互动

在初中语文阅读教学中,教师还需要组织一些交流讨论活动,促进学生互帮互助,让学生既学会独立思索,也学会合作交流。如教学《紫藤萝瀑布》时,引导学生找出作者描写紫藤萝的花瀑、花穗与花朵的语句,交流讨论:这几段文字是否写得好,如是好,又好在哪里?倘若不好,又该如何写?

另外,还可以结合文本内容,组织表演活动,给学生对话交流机会,共同探求,寻求认同。如教学《最后的常春藤叶》时,可以引导学生课后小组合作,将文本编写成课本剧,课堂上展开表演比赛,让学生相互提问与评价,不断完善认知。这样,同学们扮演着讲授者、参与者、倾听者、评价者等多重角色,在组内组间、台上台下的互动式对话网络中深化文本理解,体会小说的无限魅力,也展示自身才能,张扬个性。