课程意义

课程意义（精选12篇）

课程意义 篇1

在高校一提到舞蹈, 大家往往想到的是非常严格的专业教育, 但随着我国高校公共艺术教素质教育工程的启动, 舞蹈课程已经从专业教育逐步发展成为面向全体学生的艺术素质课程, 成为高校教育的一部分。我国著名的舞蹈艺术家吴晓邦先生在《中国大百科全书·音乐舞蹈卷》序中对舞蹈是这样解释的:“舞蹈, 按其本质是人体动作的艺术。从广义上说, 凡借着人体有组织有规律的运动来抒发感情的, 都可称之为舞蹈。但作为一种舞台表演的舞蹈艺术, 则是通过作者对自然或社会的观察、体验和分析, 并以精炼的典型的动作, 构成鲜明的舞蹈艺术形象, 反映生活中的人和事、思想和情感。”定义中我们可以清楚地看到吴晓邦先生是用本体论来对舞蹈进行剖析, 从而提出舞蹈本质是人体动作的艺术。吴晓邦先生给出本质的也说明了舞蹈的可大众化、可普及化的特点, 舞蹈在高校的素质教育中的作用凸显;在高校素质教育实践中也得到了证明, 舞蹈已经成为一门必不可少的课程。

建设和谐社会, 高校推动社会文化建设, 时代的发展在对大学生的培养上提出了一些新的要求, 如:“培养学生系统地掌握音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术学科基本理论与技能, 系统地学习人文社会科学、教育学、心理学的基本理论。毕业生还要掌握音乐、美术、舞蹈、戏剧等艺术学科基本理论与技能方面的知识和能力;系统地掌握人文社会科学、教育学、心理学的基本理论。”舞蹈的历史悠久, 考古发现的大量古代崖画描绘的场面生动丰富;有单人, 双人, 三人, 集体的;有些头上还插有羽毛之类的装饰物, 手持道具等等。当时没有语言, 没有文字, 人类的交流、知识传播只有通过人体动作来完成, 人物手舞足蹈, 形态各异。可见舞蹈可追溯到人类出现的原始社会时代。《周礼·地官》载:“以六乐防万民之情, 而教之和。”意思是用六代之乐舞来防止、节制人们不符合礼的各种情欲, 教化他们完善个体的伦理道德, 做到相互间互敬互爱, 并懂得怎样与社会保持协调。在当时, 习舞过程还安排专门人员巡视, 甚至习舞到了更高程度的时候, 天子还要率三公九卿诸侯大夫一同前往观看。可见, 舞蹈的教育功能, 其重视程度也是显而易见的。

舞蹈陪伴着人类从远古时代走到现在的信息科学时代, 在人类繁衍发展的过程中占据着十分重要的部分, 在人类的生命意识中是不可或缺的, 它随着人类的生命意识的存在而存在。因此, 在我国高校公共艺术教素质教育工程建设发展中开设舞蹈课程是必要的。

舞蹈课程的价值

1.教育功用

早在两千多年前孔子就创办了教育, 而且还形成了一个庞大的教育机构, 这个机构是一个培养人的社会组织。孔子的“六艺”由礼、乐、射、御、书、数六门课程组成, 在我国西周时期开始形成。对这六门课程的解释为:礼, 包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育;乐, 包括音乐、诗歌、舞蹈教育;射, 射技教育;御, 以驾兵车为主的军事技术;书, 学字习写的教育;数, 简单的数量计算教育。当中的核心部分及其主要内容是礼、乐。孔子这一思想观念是有据可寻的, 在孔子之前的夏、商、周, 三个王朝中的乐舞已经非常普及。如:夏朝统治者启, 将《九辩》和《九歌》改造制作出《九韶》, 还在高达一千六百丈的天穆之野的高原上组织演出, 演出的规模可谓盛大空前。启对乐舞的酷爱导致子孙的效仿, 在夏朝第六代王少庚和十六代王发即位时, 各地民族为讨好统治者也积极献上本民族的乐舞, 促进了夏朝民族乐舞的文化交流。再如:西周灭商后利用乐舞巩固当时天下未定的局势, 并确立了《六代舞》。可见乐舞不仅与国家政治有着密切关系, 而且还是人民风俗人情的表现。高校是对公民进行高等教育的学校, 是一个培养人的社会组织。而舞蹈在培养人的社会组织中, 早已确立了其不可或缺的重要地位。因此, 舞蹈课程在高校培养服务国家、符合民情的高素质人才上是必不可少的。

2.保护非物质文化遗产

国家提出了保护文化遗产, 守护民族的精神家园, 继承和发扬民族文化遗产的号召。文化部网站2011年3月10日消息:《中华人民共和国非物质文化遗产法》日前经全国人大常委会审议通过, 将于6月1日起施行。当中的第三十三条“国家鼓励开展与非物质文化遗产有关的科学技术研究和非物质文化遗产保护、保存方法研究, 鼓励开展非物质文化遗产的记录和非物质文化遗产代表性项目的整理、出版等活动。”第三十四条“学校应当按照国务院教育主管部门的规定, 开展相关的非物质文化遗产教育。”可见, 党和国家非常重视文化建设, 促进了我国各地非物质文化遗产的保护工作。而“表演艺术、社会风俗、礼仪、节庆”是非物质文化遗产中的一部份, 这部分大多需要用舞蹈来传承。因为, 舞蹈是传承人类社会风俗、民族文化的唯一方式。在没有语言和文字的原始社会, 人们相互交流、情感表达、解释自然界、揭秘生物界秘密、传播生产经验等所有社会活动只能通过肢体动作来说明, 这些肢体动作就是最早的舞蹈, 这些早期的舞蹈通过人类的传承和发展最终形成或渗透到表演艺术及礼仪、节庆当中, 成为我们国家需要保护的对象。国家加大力度保护各地方非物质文化遗产是一个很好的契机, 在外部环境的推动下, 舞蹈课程在高校中开设, 将承担起传承和发展非物质文化遗产的历史使命。

舞蹈在高校素质教育中的作用

素质教育是我国教育改革的产物, 是我们教育工作者的工作重点。培养大学生德、智、体、美、劳全面发展, 是高校素质教育的目标和指导方针。北京大学在跨进新世纪的时候, 利用艺术教育给全体师生进行素质教育, 他们向师生们开设了各种艺术类课程, 如舞蹈、音乐、美术欣赏、中国书法艺术等内容。除此之外, 在大学生当中还创建了不同形式的艺术团, 如舞蹈团、大学生合唱团、民乐团等等。这都是利用舞蹈、音乐、美术等方面的艺术教育进行素质教育的具体形式和内容。舞蹈作为艺术教育中的一部分, 它在高校素质教育中起到至关重要的作用, 它具有提高大学生的心理素质的功能, 并能促进大学生的身体健康和心理健康的功效。舞蹈不仅能够提高大学生的柔韧性、控制力、人体各个部位的协调性等生理素质, 还能够提高大学生的创造力、想象力、意志力等心理素质。

1.对大学生思想道德素质的作用

“舞蹈教育对人的个性心理特征和品德的培养和形成具有重要作用, 舞蹈能促进人格的态度特征、意志特征、情感特征和理智特征的形成和发展, 诸如诚实、正直、自尊、自信、自主、独立、自主……等个性特征。”春秋战国时期, 儒家创始人孔子认为音乐和舞蹈可以反映一个国家的政治情况和人民的精神面貌, 并且能够教育人们伦理道德。事实证明, 舞蹈教育可以有效提高大学生的品德道德休养。

2.对大学生心理素质的作用

现今是一个经济飞速发展的时代, 紧张的生活节奏, 越来越复杂的人际关系, 适者生存的生存环境, 无形中会给大学生的心理造成了巨大的冲击和压力。让大学生维持健康、愉快的学习生活是高校素质教育中的一项内容, 给大学生学习舞蹈那就更加必要了。因为舞蹈是善于抒发情感的艺术, 大学生情绪低落时可以通过舞蹈来发泄自己的痛苦和忧伤, 从而减轻和消除情感压抑;大学生还可以通过舞蹈来展现自己, 提高自我表现能力, 锻炼勇气和胆量, 避免出现性格拘谨、自信心不足。

3.对大学生身体素质的作用

在电子娱乐产品相当普及的今天, 大学生的户外活动越来越少。学生们不是在寝室通宵达旦的玩电脑, 就是把耳机往耳朵一带, 躺在床上听音乐。除了上课吃饭走动一下外, 其余时间基本上是足不出户。在这种不健康的生活模式中学习、生活, 学生的身体素质将直线下滑。怎么样才能改变大学生的不良生活习惯, 提高他们的身体素质呢?在18世纪, 法国的著名哲学家思想家伏尔泰曾提出“生命在于运动”的名言。在我国中医养生方面认为, 适当的运动对人类的身体健康是有一定的益处的。运动能达到健身的效果, 那么, 舞蹈的对人们身体素质的提高也就顺理成章了。因为, 舞蹈是一种人体动作艺术, 它是借助人体有组织有规律的运动来抒发感情的, 它既能舒展筋骨, 又能宣泄情感。学生在旋律优美和节奏鲜明的伴奏下舞蹈, 不但能够达到健身的目的, 还能够达到自娱娱人的效果。《吕氏春秋·仲夏纪·古乐》记载:“昔陶唐氏之始, 阴多滞伏而湛积, 水道壅塞, 不行其原, 民气郁閼而滞著, 筋骨瑟缩不通, 故作为舞以宣导之。”可见, 在远古时期, 人类已经懂得用舞蹈来强身健体, 驱除疾病了。

结语

舞蹈是高校素质教育中不可缺少的一门课程, 这门课程不但能够响应国家号召, 做好保护国家的非物质文化遗产的任务;还可以与当今社会的发展规律以及学校培养人才的目标保持一致。

摘要：舞蹈一直陪伴着人类从远古时代走到现在的信息科学时代, 它在人类繁衍发展的过程中占据着十分重要的部分, 它的教育功能尤为突出。在国家提倡素质教育的今天, 高校的艺术教育少不了舞蹈, 它将是提高大学生素质修养的重要课程之一。

课程意义 篇2

----注重校本课程开发，为学生全面发展提供广阔空间

摘自：《汉阳教育资源网》

当前，广大学校及教师已经认识到校本课程对学校发展、学生个性发展及教师专业成长等方面的重要作用。但是在调查中发现，真正尝到开发校本课程“甜头”的学校不多，还是有学校开发校本课程是为了应付上级部门的任务，或者是为了“赶时髦”，“为科研而科研”，而不是为解决实际问题而开发校本课程。其原因既有校本课程在学校课程体系中比重小、地位低的原因，也有国家课程、必考课程任务重、压力大的原因，致使校本课程实践在学校中处在一个“时冷时热”的“尴尬”境遇之中。为此，正确认识并真正理解开发校本课程的价值是十分必要的。

（一）正确认识开发校本课程的价值

首先，学校的发展、学校文化的重建是当前学校教育办出特色、办出水平所关注的核心问题。总结以往的经验教训，学校的发展不可能仅由考试分数、升学率、硬件设施等指标来体现，其灵魂和核心是学校的精神和文化品性。学校文化是指学校师生在学校生活中长期积淀所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。学校开发校本课程的过程既是挖掘和展现已有学校文化的过程，亦是进一步改造并提升学校文化的过程。校本课程作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，其开发主体、开发模式等不同于国家或地方课程，需要一种新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、协商的课程开发制度，这对于学校文化的重建无疑有着积极的推动作用。

其次，教师专业发展是当今教育改革的重要话题，其中包括教师职后的专业发展。校本课程的开发和实施，对教师素质提出了很高的要求，目前一些教师在校本课程开发与实施中表现出参与课程开发的意识模糊、知识储备不足、课程开发能力欠缺等问题，制约着校本课程的开发。为此，有必要更新教师的课程观念，增强教师参与课程开发的意识，转变教师在课程实践中的角色。鉴于学校工作头绪多、各项工作彼此分离会耗费更多时间和精力的实际情况，以开发校本课程促进教师专业发展，实际上是将开发校本课程的过程当作教师培训的过程，通过具体的教育事件，为教师的专业发展找到一个合适的时机和途径，这样可以多方兼顾，切实提升教师的专业水平。

（二）努力追求有特色、高质量的校本课程

形成和体现学校的办学特色，这是决定学校办学长久生命力的关键所在。有特色的校本课程是学校办学特色的一个重要“折射点”，是依照学校的办学思想、教育传统开发出来的一种课程类型；而开发校本课程并致力于形成有特色的校本课程的实践过程，也是不断思考、探索并形成学校的办学特色的过程。学校的办学特色，包括校本课程的特色，主要是由每一所学校学生的实际发展基础和需要、学校的办学思想、学校自身的课程资源等差异而决定的。

首先，明确学校独特的教育哲学和办学宗旨。一所学校的教育哲学和办学宗旨是体现学校办学特色的“核心”，通常是根据本校的实际情况，包括教师学生的现实需求、学校环境和教育资源的特殊性、学校举办人的教育理想和理念等而确定的学校发展的方向和所要达到的目标，它既有与国家规定的教育目的、培养目标的内在一致性，又有适合于本校实际且不同于其他学校的差异性，是学校各项教育教学工作的指导思想。开发有特色的校本课程，必须以学校的教育哲学和办学宗旨为“圭臬”，努力使所开发的校本课程能够体现并实现学校办学宗旨。其次，资源与优势评估。校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定开发什么和作何种程度的开发。资源主要包括人力资源、信息资源和物质资源等。在资源评估的基础上，认清学校自身的优势所在。

再次，特色资源的开发。任何学校都处在一定区域内，学校的地理位置、自然资源、当地人的思想观念、地方传统、文化氛围等因素都会影响学校的发展及其课程建设。学校可以根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性挖掘其潜在的课程资源，开发出特色的课程，以满足学生发展的需要。因此，校本课程的开发应该从实际出发，选择个性化、多样化的课程开发模式。如重庆市某小学，因毗邻本地的一个气象站，多年来坚持开展名为“红领巾气象哨”的学生实践活动，让学生了解和采集一些气象知识，进而了解气象科技，逐步养成“爱科学、学科学”的精神。基于学校已有的资源优势和教育传统，该小学开发出独特的名为《气象与生活》的校本课程。

下面，我介绍一下我校开发校课程一些情况：

1、确立校本课程开发目标

我们把“以学生发展为本”作为课程开发的核心，重点培养学生的创新精神和实践能力，在国家课程和地方课程目标的基础上，确立“发展学生个性、培养开放型人才”的校本课程开发目标：①培养学生对国家和民族的责任感，形成正确的世界观、人生观和价值观；具有自觉保护环境的意识和行为，具有集体意识和合作精神。②养成独立思考、自主学习的良好习惯；初步体验、形成良好的科学精神、科学态度和科学的学习方法；逐步培养适应学习化社会需要、进行终身学习的意识。③树立健康的审美观，养成健康的审美情趣，对自然美、社会美、科学美和艺术美具有一定的感受力、鉴赏力、表现力和创造力。

2、构建校本课程内容体系

我校的活动课教学研究，在经历了兴趣小组、班级活动、研究性学习三个阶段之后，形成了活动课教育改革的“四、四、八”模式和“六、四、三”活动课运行机制，为校本课程开发准备了良好的土壤条件，成为我校课程开发的源头活水。我们对“四大类活动内容”进行提炼、加工、整合，形成了人文素养、科学素养、身心健康、生活技能、学习方法、活动类等校本课程内容，并引导学生在学会求知、学会做事、学会共处、学会做人中感受世界之美，从而产生创造美好生活的愿望，并将这一愿望凝成一种责任和动力，促进他们的成长和发展。

在人文素养类方面，我们依据《四书五经简明读本》这一通用文本，侧重引导学生学习中国传统文化，了解世界文化现象，培养学生的尊严感、责任心，积累文化知识，提高人文素养；在科学素养类方面，我们引导学生了解国内外先进的科技知识，感受科学的魅力，激发学生探索科学奥秘的愿望，让人类智慧的火花在孩子们心中闪光；在身心健康类方面，我们通过开设形体训练中心和心理咨询中心，让学生在运动中增强体质，在交流中增强自信，激发学生对运动、生活、生命的热爱之情；在生活技能类方面，我们与家长密切配合，为学生创造学习、实践的空间，学生在学中做，做中悟，强化训练，熟中生巧；在学习方法类方面，我们注重培养学生兴趣，引导他们勤于思考、勤于动手，养成主动学习、自觉学习的良好习惯；在活动类方面，我们以大队部为依托，充分发挥少先队的作用，引导学生自主设计、自主活动，培养学生自理、自立、自主能力。

3、制定校本课程实施措施

校本课程属于课程结构的重要组成部分，为避免实施的随意性，我们采取了以下措施：

①、成立健全的组织。校本课程领导小组、学校课程审议委员会、教导处、教研组各负其责，密切配合，监督、检查各项制度的落实情况，保证校本课程有条不紊地实施。

②、制定计划，确保课时。参考《义务教育课程设计及比例》，拟定了《实验小学校本课程计划》。在课时安排上，保证了地方与学校开发或选用的课程占课时总计的10%--12%，即1--2年级每周2--3课时，3--5年级每周3--4课时。

③、培训教师。校本课程方案确定后，我们对教师进行适当调整、培训，培训内容主要集中在校本课程的知识与技能方面，教会教师自己拟定一门课程的课程纲要，学会运用合作模式与连续模式来开发校本课程。

④、加强班级课程建设。每个班级根据本班实际，开发颇具特色的班级课程，再通过班际交流、校内外交流，形成各年级的课程特色，有力地推动了校本课程的实施，并使校本课程更具有时代特点和地域特色。

⑤、建立健全各项制度。经过教代会讨论通过了校本课程开发的组织管理、课程计划管理、课程实施管理、教材管理、课程评价管理、人员管理等制度，确保校本课程开发建设有章可循。

⑥、设备与经费到位。充实了汶源书院，加强了厚德书画苑、飞天舞蹈室等特种教室的设施建设，合理配置各种教学设备，不断扩展校外基地，为校本课程实施提供必要的物质保障和专项资金。

4、探索校本课程实施途径

校本课程实施的途径很多，但注重实践、体验和感悟生活，是校本课程实施的基本途径。我们利用校本课程，给学生创设社会实践的机会，带领学生投向自然，走进工厂，步入社会，体验和感受生活。到红领巾交通岗执勤，感受交警工作的辛苦；孩子们通过参加一系列社会实践活动，对社会有了进一步的了解，开阔了视野，提高了判断力，激发了爱国热情，使学生的综合素质得到了提高。

在体验和感悟的基础上，我们积极引导学生开展研究性学习活动。航模制作、动物习性观察、民风民俗调查、市场行情调查、汉江污染与治理等等，孩子们以极大的兴趣投入其中，去发现、去思考、去创造。从选题到实地调查研究，到资料整理，再到成果展示，孩子们在自由的空间中享受到了成功与欢乐。在区教研室组织的研究性学习现场会上，体现我校校本课程特色的四驱车安装比赛最引人注目。零部件装车、技能赛车，孩子们娴熟的动作、认真的表情、情不自禁的呐喊，博得了与会者的阵阵掌声，为孩子们的成功体验而高兴，为这种成功的教育而喝采。通过开展研究性学习活动，学生的收集处理信息能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动能力得到迅速提高。

最后，保障机制的建立。要形成有特色的校本课程，需要通过制度建设和评价措施的完善来实现。一方面，通过制定相应的政策和评估制度来予以保障。上级教育行政主管部门必须重视对校本课程方案的评价与监督工作，要有专人负责对开发校本课程进行经常性的指导与监督，明确校本课程方案评价的责权意识。如重庆市北碚区设立由教师进修学校、课程专家及学校教师代表组成的课程审议委员会，专门审议评估学校课程规划方案。上级教育行政主管部门和学校通过建立相应的评价制度，来规范和保障校本课程开发的品质，引导学校开发出有学校和地方特色的校本课程。另一方面，开发校本课程是学校自主进行的，每个学校都有自身的实际与特点，所以很难采用统一的评价手段来评价校本课程的实施成效。要保证校本课程特色的形成，学校必须有较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制。学校围绕开发校本课程开展一系列常规的自我评价工作，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评，自我激励、自我改进、保证校本课程开发的健康顺利运行。课程特色形成机制是一个系统工程，需要各个层次、各个环节的有机衔接，重视对校本课程特色的追求与打造，可以从根本上实现开发校本课程的真正价值，从而有效实现以校本课程促进学生发展、教师发展及学校发展的目标。

（三）不断完善校本课程的评价机制

校本课程评价是校本课程开发的重要组成部分，校本课程评价制度的建立和评价体系的完善，在校本课程开发和实施中起着导向和质量监控的重要作用。

课程多层次评价体系可分为校本课程本身的评价和校本课程实施效果的评价两个方面。校本课程本身的评价又可分为校本课程开发过程的评价和校本课程开发成果的评价。但是，目前这种评价制度还不健全，不完善，操作起来存在一定的困难和偏差。调查发现，还有相当一部分已经开展了校本课程开发实践的学校，没有专门的对校本课程的评价；在评价主体上，多数学校忽略了同伴教师、教师自我及学生对校本课程的评贾；在评价对象上，多数学校重视对有形成果，即作为校本课程开发产品──“文本化”校本课程的评价等，而忽略了对校本课程开发过程、校本课程实施过程的考查等。

要克服以上不足，首先应该把校本课程开发看成是一个民主、开放的动态过程，体现参与、互动、对话、合作、民主、多样性的原则。这就需要在评价过程中保证评价主体的多元化，使学校课程开发委员会、教师、学生以及家长和社区人士等共同参与评价。

其次，动态的课程开发过程需要过程性的评价，校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程，要力求评价的动态化、连续化、日常化。一是关注开发校本课程的过程，校本课程开发活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段。对校本课程开发过程的评价，要进行准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价和使用阶段的诊断性评价等。例如，对开发校本课程过程的评价，可以了解教师的参与程度，了解教师的知识能力能否保证课程开发工作的顺利进行，了解教师在开发过程中所获得的专业发展，了解开发校本课程的程序步骤是否完整和规范等等。二是关注校本课程的实施过程，特别是学生的成长发展状况，包括学生的学业成绩和学生的情感、态度、价值观。可以了解学生的兴趣需要能否满足，了解学生在校本课程实施中的体验与收获等。

浅谈校本课程开发及其意义 篇3

一、校本、校本课程及校本课程开发

1. “校本”，即以学校为本。以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校的教师为课程开发的主体，有三方面的含义：“为了学校”、“在学校中”、“基于学校”。

“为了学校”，是校本研究的目的所在，是指研究要以改进学校的具体实践、解决学校面临的具体问题为指南，关注的是学校的管理者和教师在日常工作中遇到的实际问题，将解决学校的具体问题放在第一位，更要前瞻性地为进一步提高学校办学水平和教育教学质量献计献策。“在学校中”，即学校自身的问题要有学校中的人来解决，即要经过学校的校长、教师及学生的共同探讨、分析来解决。“基于学校”，要从学校的实际情况出发，要根据学校的实际情况组织各种培训，开展各类研究，设计各门课程，充分挖掘学校的各种潜力，更好地利用学校的各种资源。校本的落实要体现在“校本研究”、“校本培训”、“校本课程”、“校本管理”四个方面。

2. “校本课程”，是以学校为本的课程。是为了学校的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。

3. “校本课程开发”，是一种崭新的课程开发理念。它倡导的是一种新型的课程开发和改革模式，是教育制度内部权利与资源重新配置的课程开发模式，是指在国家课程框架规定的限度内，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学生的性质、特点及可利用的资源，以学校为基地，以教师和学校为参与主体，由课程专家、校外团体或个人共同参与的一切形式的课程开发活动（例如，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等）。校本课程开发的最终目的是充分挖掘学生的潜能优势，促进学生的个性全面、和谐发展。在校本课程开发的过程中，要做到立足于学校特色，立足于教师个性和学生个性。

二、校本课程开发的意义

国家课程以开发全国统一的、共同的课程方案为目标，集中体现一个国家的意志，课程的决策权掌握在学科专家手中，是权利高度集中的课程决策模式，对各级各类学校的培养目标和规格都有统一的规定，但是这种规定是最基本的原则性要求。地方课程是以发展当地的政治、经济、文化等为目标，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或授权的教育行政部门，依据当地的政治、经济、文化等发展需要，并在国家规定的课时范围内设计和开发的课程，其统一性和规范性仅次于国家课程，但高于校本课程。无论是国家课程还是地方课程，都无法照顾到各级各类学校的具体情况，无法照顾到不同学生的差异，这种整齐划一、千篇一律的课程体系很难满足现代教育、社会和个人发展的需求。而校本课程是在学校办学教育理念、办学宗旨的指导下，根据学校的实际情况，立足于学校的特色、教师和学生的特点，主要由教师和学生自己开发，自己管理，自己实施的课程，无论在内容上，还是在时间安排上，都有很强的灵活性，能很好地满足不同学生的不同要求，弥补了国家、地方课程的不足。

1. 校本课程丰富、发展和完善了课程政策、课程理论和课程实践。从权利分配上来说，在世界范围内，课程政策主要有两种：一种是中央控制型课程政策，另一种是地方控制型课程政策。中央控制型课程政策是指中央集权对课程进行开发，课程的决策权集中于中央，课程的开发者是课程专家、学者，例如俄罗斯、法国、日本等国家；地方控制型课程政策是指课程的决策权在地方，例如英国、美国等国家。我国的课程政策是中央控制型课程政策，课程开发的主体是中央教育机构，致力于全国性课程方案的制定，以国家的力量进行课程开发；课程的决策者是国家教育部；课程的开发者是课程专家、学者。课程标准、大纲、计划及教科书由国家教育部门统一制定，全国统一实行，并且以法律、法规的形式加以强调。这种课程体系在改革开放初期有一定的积极意义：十年文革，我国的教育事業遭到了空前的破坏。改革初期，百废待兴，各级各类人才奇缺，教师严重缺乏且质量低下，各级各类学校存在许多严重的问题。在这种情况下，采用中央控制型课程政策，与当时的国情相符，对于在短时间内培养一大批各类人才，满足当时社会发展对各类人才的需求，保证义务教育的全面实施有十分重要的意义。但是国家课程政策有不可克服的弊端：

（1）统一的课程标准、大纲、计划及教科书，过分强调了普及性、基础性、统一性，忽略了地方、学校、学生的差异性。用统一的标准去要求地方、学校、学生客观上存在的差异性，一方面要求整齐划一，一方面又要发展学生的个性，发展学生的特长，这之间存在着必然的矛盾。

（2）由于课程的制定者是专家、学者，课程的实施者没有参与课程的开发，不了解课程设计的真实意图和课程理念，教师成了“教学机器”，机械地按照惯例进行教学，在执行的过程中必然大打折扣。由于理论总是抽象的，总是无法全面地解决任何具体的实践，理论和实践之间总是存在着一定的脱节现象。而任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，都具有各自的复杂性。教育法令、法规、政策的实行，教育方针的贯彻若忽视了具体的学校实践，忽视了课堂教学，忽视了师生的特点，也就成了一纸空文。

（3）国家课程开发周期性长，且缺乏灵活性，不能及时地反映科技进步成果，不能很好地适应地方经济、社会发展的实际变化。

（4）课程管理权力过度集中，造成教育资源严重浪费，而校本课程正好弥补了国家课程的先天不足。

（5）校本课程在课程目标上有极强的针对性：针对学校的实际情况；针对学生的实际情况；针对当地的实际情况。

（6）在内容上有很强的开放性、灵活性。

（7）在课程决策上强调民主性：决策者为学校的校长、教师。

（8）情节上互动性：强调在特定的课程情境中，师生发挥自己的主动性，按自己的能力、兴趣、爱好、感情来理解课程、感悟课程、掌握课程。

2. 校本课程有利于充分挖掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐发展。教育是一项培养人的社会活动，学生是教育的出发点和归宿点，学生不是“白板”，他们有自己的生活经历、兴趣、爱好、感情情绪体验。教育效果的好坏，往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在的建构活动。人的个性潜能是无限的，如果不能唤醒就会萎缩甚至泯灭，教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能。创新是一个国家的灵魂，要创新就必须关注个性，关注差异性，创新总是与多样性联系在一起的，而多样性又来源于个性，正是由于个性上的差异，才使得世界缤纷多彩。无论是国家课程还是地方课程，大都是要求统一性，忽略了差异性，不利于学生个性的培养和发展。而校本课程恰恰相反，从学校的实际情况、学生的特点出发，强调的是学校和学生的特殊性，突出的不是统一性、一致性，而是基于学校、学生的现实展开的，针对学校、学生的问题而进行的。

（1）校本课程首先必须评估地方、学校、教师和学生的实际需求，有学生代表参加课程的审议，并且最后把一部分课程的选择权交给学生，这一程序真正确定了学生的主体地位，体现了学生在受教育中的自主性与自由性。

（2）校本课程是由各种各样的、内容丰富多彩的活动组成的，是以探究和体验为主要方法的综合性学习。通过实践活动，为学生提供一个自主、合作的学习机会和空间，使其将知识学习、实践体检、态度养成、能力培养等统一起来，最终促使其综合能力的形成。

（3）校本课程给学生提供了比国家课程更加丰富的问题情景，更能激发学生的积极思考和大胆想象，而且在活动中学生会不断地接受各种新的刺激，遇到不同的问题，从而不断地变换思维方式和角度，培养和发展思维的广阔性、灵敏性、深刻性和敏捷性。由于校本课程在内容上丰富多彩，在形式上灵活多样，在操作时间上因地制宜，拓宽了学生学习领域，开阔了学生视野，丰富了学生的生活，使学生在有限的学习时间内、在掌握有关知识和技能的同时，学会学习，学会生活，学会健康，学会创造，学会合作，学会关心，为人生的后继发展奠定了坚实的基础。

3. 校本课程开发有利于促进教师综合素质的发展。当今进行的基础教育改革，将教师的积极参与视为决定改革成败的一个关键因素，特别强调教师创造性地实施国家课程和地方课程，积极参与开发校本课程，要求教师根据具体的学生情况创造性地组织课程内容，改革教学方式和学生的学习方式。教师要成为研究者，成为反思者。要适应这一新形势的需求，教师不但要具备比较深厚的基础知识和学科专业知识，而且还要具备较高的教育科研素养。积极参加校本课程开发是提高教师学科专业知识和教育科研素养的一条有效途径。在校本课程开发过程中，教师把教育理论与教育实践结合起来，通过分析和思考，一方面提高运用教育理论研究实际问题的能力，另一方面增强从教育教学实践中提取理论的能力，从而提升自身的研究水平。

（1）校本课程开发为教师的成长提供了强有力的保障。每一所学校都希望教师素质得到提升，每一个教师都渴望自身素质得到提高。但是，在繁重教学任务的压力下，大规模地将教师送到校外进行脱产培训，势必扰乱学校的正常教学秩序，而且学校的财政通常紧张，教师的院校式在职培训受到时间、人力、物力等诸多因素的限制；仅仅依靠专家不定期地到校指导又无法满足学校和教师本人对专业发展的需求。而事实上教师能力的真正成长不完全在于职前培训，也不完全取决于职业生涯中的脱产培训，最能对教师发展起到决定作用的是教师的教学实践。因为新的教育思想必在教学改革的实践中产生，新的教育理念也只有在教学的探索中才能确定。校本研究以新课程为导向，以教师为研究主体，以学校面临的问题为研究对象，建立以校为本的教研制度，创造有利于教师研究的气氛，建立相互尊重、相互信任的共同研究、共同经验、共同发展的机制。校本研究活动的开展使学校成为一个名副其实的学习型组织，并使教师有机会在这种学习组织中反思自己的教学实践工作。校本研究使学校不仅仅只关注外出学习，更关注校本学习，促进学校更积极地将学校视为教师学习和研究的中心，实践与展示的平台。树立教室即研究室，教师既研究者的理念，从而有利于发挥教师的集体智慧。教师处于这种研究氛围中，感到自身的价值，感到自身对于学校工作及教学的作用，感到自己是这个学习型组织中的一员，感到自己时刻得到学校和同事们的支持、帮助和鼓励。在这种学习组织中，经验交流，成果共享，必会带动教师对教学工作进行反思，激发教师的主观能动性和创造性，推动教师不断地寻求教育实践的合理性。

大学课程成本及其研究意义 篇4

关键词：大学,课程成本,课程资源,办学效益

随着管理体制的改革, 高校主体地位的日益升高, 高校在市场经济竞争中的生存意识、忧患意识、竞争意识也日益增强。学校要生存, 要取得长足的发展, 就必须树立成本意识, 讲究教育成本核算, 提高各种资源利用率, 提高办学效益。于是高等学校进行教育成本核算的问题便提上了日程, 教育成本, 特别是高等教育成本问题便成为了学界研究的热点。大学课程成本作为教育成本的一个组成部分, 理应成为研究的焦点, 但大学课程成本在国内目前几乎没有学者对此作深入研究, 有也只是零星的阐述, 没有对此进行系统的论述, 甚至对课程成本的定义学界目前都是众说纷纭, 没有定论。有关课程成本的研究目前还处于起步阶段, 本文力争对大学课程成本的概念和研究意义作详细阐述, 以期能明晰对此概念的理解, 从而能对大学课程成本的研究有所裨益。

一、大学课程成本的概念

(一) 课程的概念

“课程”是一个“使用广泛而具有多重含义的术语”[1]。学界对课程没有一个统一且公认的界定, 不同的专家学者从不同的视角来认识和探讨课程, 因而课程概念便因其视角的不同而众说纷纭。有的认为课程是教育内容或教材, 当然, 这相对来说是一种比较狭隘的观点;有的认为课程即学习经验等等。我国对课程的定义, 相对来说得到较多人认同的当数廖哲勋先生的概括。他认为:“课程是在一定学校的培养目标指导下, 由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的, 具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的, 用以指导学校教育、教学活动的育人方案。”[2]必须指出, 虽说廖先生的定义较为全面, 但我们也不能偏执地以为其他定义便无可取之处, 没有意义。须知角度不同, 观点便不同, 各种定义都有其合理之处。

(二) 课程成本的概念

随着人们对课程研究的不断深入, 以及社会发展的需要, 人们开始从产业角度来探讨课程。新的社会背景, 新的经济形势要求我们必须把市场经济与课程体系结合起来研究, 不能割裂课程与社会的联系而纯粹地研究课程, 脱离其与社会的联系去研究课程只会使课程失去其赖以植根的土壤, 使课程研究看起来像空中楼阁。在社会发展多样化的今天, 我们要重塑新时期的课程观, 克服课程的单一性、封闭性, 加强课程与社会的联系, 使课程能积极体现市场的需求, 具有良好的社会适应性。

新的社会发展形势下有学者提出课程产业化的论断, 认为课程具有生产性、商品性、求利性、组织性等等。同时很多学者开始尝试挖掘课程的产业性, 从课程设计、课程编制、课程实施等课程的各种构成因素中分析其产业特性。随着课程产业化研究的深入, 课程成本的概念也得以提出, 而且在现阶段课程成本也将成为课程产业化研究的核心。华东师范大学博士生林德全曾对课程成本有过论述。林先生认为课程是产业, 须从成本的角度把握, 课程活动需要一定的投入来保障, 课程蕴涵着客观的成本性, “人类为保障其活动的顺利完成, 实现活动的目的, 需要人力、物力和财力等方面的投入, 这些投入在经济学中被称作成本。为保障课程活动的顺利进行, 同样需要这些方面的投入, 也即用于课程活动的成本, 简称为课程成本”[3]。林先生的论述为课程产业化的观点提供了理论支持。

课程成本是从成本的角度把握课程, 是指在课程的设计、编制和实施等活动中所占用的资源总和, 即在课程活动中所消耗的资源的价值。课程成本有多种类别和表现形态, 可分为直接成本与间接成本、社会成本与个人成本、货币成本与非货币成本、固定成本与可变成本等等, 课程成本贯穿于课程活动的始终。毋庸置疑, 大学课程成本当然是指大学课程设计、编制和实施等活动中所占用的资源总和。

二、大学课程成本研究的意义

大学课程成本作为今后的一个研究热点, 其研究将有着极其重要的价值和意义。

(一) 理论意义:课程成本研究是课程论学科发展的需要

在现代教育学理论中, 课程问题已演变成一个主要的研究领域。这些年来, 我国课程理论的研究工作取得了巨大的进步和可喜的成就, 但与教学理论相比, 课程理论还远未成熟, 有关的研究众说纷纭, 在很多问题上都没达成一致。大学课程成本作为课程理论中一个亟待关注和深入研究的领域, 现今已引起许多学者的广泛关注, 大学课程成本是课程研究的重要领域, 是课程论的重要组成部分。大学课程成本研究有助于课程理论体系的健全和发展, 大学课程成本研究是课程理论学科发展与体系健全的必由之路。

(二) 实践意义

1. 大学课程成本研究有助于规范课程投入, 为高校收取学费提供重要依据

课程需要投入, 这是毋庸置疑的, 课程投入的规范化关键在于确定需要投入的“度”。课程投入不能过多, 也不能过少。前者易造成课程的高消费, 也就是说课程资源的浪费, 后者很难保证课程的科学化与合理性。而大学课程成本就是确立课程投入的合理的“度”的一个很好的参考。通过成本核算可掌握大学课程的真实耗费水平, 为实施成本控制和成本补偿提供依据, 规范课程投入, 认真地审核大学课程的各项费用是否符合国家的财务制度, 是否符合学校的计划。同时, 大学的学费须依据教育成本来收费, 大学课程成本作为教育成本的重要组成部分与学费的收取有着直接的关系, 大学课程成本相应地成为大学收取学费的重要依据, 为大学课程总成本和生均成本的制定提供依据。现今教育乱收费成为一个社会问题, 大学培养成本的明确化和透明化便成为解决这一问题的关键。明确成本后才能确定学费的收取额度, 才能规范教育收费制度。值得注意的是, 现今大学城的建立和网上大学的开通为大学跨校选课提供了便利, 如何收取跨校课程费用, 大学课程成本的核算将是其必要依据。

2. 大学课程成本研究有助于提高课程资源的利用率, 是课程资源合理分配的依据

课程的运营总是需要投入一定的人力、物力和财力等资源———课程资源, 而课程资源的开发和利用都需要成本, 课程成本和课程资源之间是相互影响的, 如课程成本的高低影响课程资源开发的数量和质量, 影响课程资源的利用率。我国大学目前课程资源稀缺, 且现有的课程资源得不到有效利用, 在我国各类大学, 普遍存在着资源浪费现象, 如图书资料重复购置、利用率低, 资源配置不合理而造成资源的浪费等。而受教育者需要数量、种类多且高质量的课程。资源的有限与需求的无限之间的矛盾要求我们合理、高效率地利用资源, 降低课程资源的消耗, 减少课程资源的无谓浪费, 这些都牵涉到课程成本问题。大学课程成本的研究不仅有利于提高课程资源的利用率, 而且还有利于资源的合理分配。进行资源分配首先必须明确所需投入的数量, 然后才能根据所需来分配资源, 大学课程成本研究有助于课程资源在各专业、学科等等之间的合理分配。

3. 大学课程成本影响教育效益和教育经济效益的计量和提高

成本与效益可以说是两个不可割裂的概念, 要分析教育效益、教育经济效益就必须考虑教育成本, 只有当教育效益大于教育成本时才是真正产生了效益, 因而计量教育效益就得先对教育成本进行量化处理。同理, 课程和教学是大学教育工作的重心, 课程成本占据了教育成本的大部分, 是教育成本的重中之重。度量和核算课程成本为考核和分析教育效益提供了依据, 也直接影响教育效率和教育经济效益, 成为衡量大学办学效益的一个重要因素。

4. 大学课程成本是课程评估的重要指标

课程评估是依据一定的标准对课程活动作出价值评判, 如对具体的课堂教学过程、教学设计、教学手段、教学方法、教学内容的科学性、实施的可行性等方面。大学课程成本也是课程评估的一项重要指标和因素, 如课程的教学条件———教学基础设施和教学经费等, 对这些指标进行评估就必须对课程成本进行分析、核算。而通过对这些项目的评估可以反映、衡量课程投入及实践的合理性, 从而保证课程实践的可行性。

5. 大学课程成本研究有助于提高课程管理水平

课程管理包括多项内容, 如课程规划、开发、实践的管理等, 这些环节同样需要人员、物质和经费的投入, 如何做到管理科学、人尽其才、物尽其用也是一个重要问题。用课程成本的观念来管理课程, 借以加强成本控制, 能促使学校励行节约, 从而降低成本。通过成本核算和成本分析, 发现学校运营中取得的成绩和存在的问题, 并为学校对比收支提供资料, 分析和考核成本计划的完成情况, 挖掘降低成本的潜力, 为编制成本计划提供依据, 促使学校改善课程管理, 有效地避免一些不必要的甚至明显不合理的浪费, 从而加强学校的课程管理水平, 提高资源利用率。

6. 大学课程成本研究有利于制订学校的发展规划和课程设置

学校入学率的提高和学生数量的扩大, 班级的设置要以一定的教育、课程和教学成本为条件, 测算学校的发展规模与结构, 其基本依据就是学校的成本及其变动, 这样教育及课程成本的多少直接影响学校的规模大小及其结构设置。同时, 大学课程成本的研究和分析也影响课程类型、课程内容和课程体系的设置。大学课程成本的分析能有助于学校宏观上对课程的类型、内容进行规范, 依据学校的资源对课程进行最优的设置, 从而保证各种资源都能物尽其用, 提高学校的办学效益, 使学校能取得更好的发展。

参考文献

[1]施良方.课程理论:课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996.

[2]林德全.“课程产业”三题[J].教育理论与实践, 2005, (3) .

信息技术与课程整合的意义 篇5

为什么要将信息技术与学科课程整合?整合的意义何在？我认为可以从以下几个方面去理解信息技术与课程整合的意义或作用。

一．有利于实现教育教学的根本目的

信息技术与学科课程整合属于教育教学范畴之中的行为，教育教学的本质就是信息技术整合的本质，教育教学的目的就是信息技术整合的目的。因此，信息技术整合追求的目的应该是教育教学方面的目的，信息技术应该在促进教师教学、学生学习和学生全面发展等方面起到积极作用。信息技术与学科课程整合确实有利于实现教育教学的根本目的。信息技术和课程整合，为课程设计提供了丰富的手段，拓宽了课程设计的范围。信息技术强大的功能，使得教学形式呈现出多样化的特征。

二．可以帮助教师教学

信息技术和课程整合，可以充分利用各种资源发挥设备的最大潜力，实施高质量和高效率的教学。这似乎已经是一个老生常谈的话题。但在实践中却是一个长期困扰教师们的瓶颈。信息技术到底能够帮助教师干什么?教师自己应该负有什么教学责任?到底如何整合?这些问题一直没有得到很好的解决。关于作为教学工具的作用，一般的观点是学科教师可以借助信息技术备课，可提高备课质量和节约备课的时间。其次学科教师利用信息技术授课，延长了师生交流的时间，也更有利于学生与教师的深层次的交流与沟通。而且，通过计算机联网，可以大大减少教师的重复劳动，教师可以从大量的备课和讲课的任务中解放出来，能把较多的精力投入到教学和科研活动中，使教学活动从劳动密集型转变为技术密集型，从而提高了教学活动的效率。

任何一种媒体在教育教学过程中都有它的作用，因此，我们不能简单地将其视为一种替代关系。我们使用信息技术应该把重点放在解决那些传统教学不便解决或无力解决的教学和学习问题上，应该利用信息技术解决那些信息社会给我们提出的新问题，信息技术具有支持现代学习和教学的使命，应该充分发挥信息技术的优势才对。

三．有利于提高学生的信息素养

信息技术与学科课程整合是培养学生信息素养的有效途径。所谓信息素养是指能够清楚地意识到何时需要信息，并能确定、评价、有效利只j信息以及利用各种形式交流信息的能力。我们认为信息素养主要包含三个方面的内容：第一、信息应用的实践力。按照课题和目的应用适当的信息手段，主要包括积极独立地收集、判断、表现、处理和创造必要的信息，按照对方的具体情况发送和传递信息的能力。第二。对信息科学的理解。包括对信息手段特性的理解，对为了评价和改善处理、应用信息的基本理论和方法的理解。在信息收集、处理和利用的所有阶段，批评性地处理信息，在接受信息之前，认真思考信息的有效性和准确性。这些素养的形成不仅仅足通过计算机技术训练的，而且应该是通过加强科学分析思维能力的训练来培养。第三，参与信息社会的态度，对社会生活中的信息与信息技术的作用的理解，思考信息道德的必要性以及对信息的责任,积极地创造性地参与信息社会的态度。要求学生具有强烈的社会责任感、具有良好的与他人共事的精神。

四．可以帮助学生学习得到了充实，学生可以利用信息技术作为认知工具进行更有效的学习。认知工具可以包括以下几个方面：第一，作为课程学习内容和学习资源的获取工具。获取和占有信息是处理和应用信息的前提，将信息技术作为信息获取工具，是学生发现和获取信息的一种良好途径。第二，作为情境探究和发现学习的工具。信息技术与课程整合可以根据一定的课程学习内容，利用多媒体和网络开发工具将课程内容以多媒体、超文本、友好交互等方式转化为数字化学习资源，根据教学需要。创设一定的情境，让学生在这些情境中探究和发现。第三，作为协作学习和交流的通讯工具。在传统的课堂教学中，由于人数、教学内容和课时等因素的限制，协作学习常常无法顺利进行，而信息技术为有效实现协作学习提供了良好的技术基础和支持环境。第四，作为自我评测和信息反馈的工具。信息技术可以为学生提供十分高效和准确的学习评测系统，学生可以不断地了解自己的学习情况，发现各种问题，为不断进步打下基础。

五．有利于培养学生的创新性

学生创新能力的培养需要理想的教学和学习环境的支持，信息技术整合于教学过程之中可以为培养创新能力营造理想的环境。信息技术可以作为学生的创造工具。第一，现代教育技术的最新理论基础有力支持着创造性能力的培养。第二，基于计算机的课件开发平台有利于培养学生的商觉思维。第三，优秀的多媒体课件可以对形象思维的培养提供有力支持。第四，基于汁算机网络的“协作式学习”和“发现式学习”，可以对辩证思维和发散思维的培养提供有力的支持。

六．作为整合多学科的工具

浅议校本课程开发的意义 篇6

一、校本课程是我国三级课程管理的重要组成部分，它可以有效弥补国家课程和地方课程的不足

国家课程是由国家教育行政管理机构组织专家决策、编制的课程，它注重教育的基础性和统一性，适用于全国大范围内正在接受教育的学生。不可否认，国家课程对各学段学科知识点的设置和对学生能力的培养方面做得都是比较全面和稳妥的，但是由于受地理因素、文化差别、时代背景以及教材内容取舍、专家论证等多重因素的影响，它的开发周期一般都比较长，没有也不可能充分考虑到各地方、各学校的实际，更不可能照顾到每一个学习者的特点。而校本课程开发正是对国家课程开发所遇到的挑战做出的实用主义的回应，它是在保证国家对教育的统一基本要求的前提下，尽可能地反映地区、学校和学生的差异性，及时融入鲜明的地方和学校特色，充分考虑到教师的积极参与、学生的认知背景与需要、学校的主客观条件及其所处地区的经济与文化，以突出学校自身特色等为主要特征，为学生提供多样化的可供学生选择的课程，它一般都具有生动鲜活的特征，易于激发学生学习的兴趣，在一定范围内能够补充国家课程开发的不足。

二、校本课程开发有利于形成学校的办学特色

受地区、文化和历史渊源等多重因素的影响，一所学校在发展过程中总会产生一些模糊的、与众不同的东西，随着时间的推移，这些东西就会逐渐积淀下来并且变得越来越明晰，这样就形成了学校的办学特色，而要做大做强学校的特色项目，必然涉及体现学校特色的重要因素之一——课程。就一般情况而言，校本课程的开发是与特色学校的建设交织在一起的。我校的校本课程正是在当地以民间贤孝说唱艺术和攻鼓子表演艺术这一浓浓的艺术氛围中脱颖而出的。一开始，我们开发了攻鼓子校本课程，学生热情高涨，加上民间贤孝文化和自乐班艺术表演的推波助澜，再加上2001年全省艺术教育现场会在我校的顺利召开，全校师生终于认识到艺术教育就是我校的办学特色。

三、校本课程开发有利于提高教师的专业水平，尤其是教师的科研能力

教师如果没有很好地把握课程设计者的意图，那么，他就不可能很好地实施国家课程，或者很难使课程达到预期的效果。校本课程则不然，教師作为教材的设计者及课程的实施者，它为教师提供了发挥创造性和大显身手的机会，一定程度上调动了教师积极参与课程开发的热情。而在课程实施的过程中无论是教材的设计还是教师的施教，都需要教师具备一定的专业知识和教育学、心理学等方面的知识，而这些知识，有相当一部分是实施国家课程所不具备的。另外，在课程实施的过程中，总会遇到一些前所未有的或自己意想不到的问题，教师为了解决这些问题，必然勤于思考，大量阅读书籍、文献、报纸杂志，这样就更新了知识结构，扩展了视野。问题的解决反过来又增强了教师的自信心和研究能力，促使教师为解决不断出现的新问题而继续研究、学习，在这无限循环往复的研究、学习过程中，教师的专业知识不断丰富，研究能力不断提高。从这一点讲，教师参与课程开发，也是教师接受继续教育的过程，它有助于提高教师的专业水平和课程意识，对实施国家课程和地方课程也有促进作用。

四、校本课程开发促进了学校教育教学质量的提高

在校本课程开发的过程中，全校师生深刻地认识到校本课程改变了教师的教育教学观念，改变了教师的学生观，学生对学校开设的校本课程大加欢迎，以前文化课考试成绩很不理想的学生对自己选择的艺术课表现出了空前的兴趣，逐渐成为特长学生，同时，我们也发现学生在长期进行艺术教育的同时，形成了一些可贵的品质，如通过国画、素描课的学习，学生的观察能力、空间想象能力以及欣赏美、创造美和表现美的能力增强了；通过声、器乐课的学习，使学生体会到了各种功能协调的快乐，使学生产生了一种成就感……并最终形成了学生严谨乐学、理智耐心、持之以恒、吃苦耐劳的良好品质并反哺于教学。

总之，我校开展艺术教育，培养了学生的艺术素养和良好品质，使大部分学生掌握了一技之长，从而对学习表现出了浓厚的兴趣。同时，在校本课程开发的过程中，教师的专业素质和研究能力也有了不同程度的提升，学校教育教学质量和办学效益稳步提高，社会声誉逐年增强，艺术教育正在焕发它独特的魅力和价值。

参考文献：

[1]吴素珍.校本课程开发研究[D].首都师范大学，2008.

[2]吴刚平.校本课程开发的特点与条件[J].教育研究与实验，1999（3）.

开发本土美术课程资源的意义 篇7

一、有利于激发学生的学习兴趣

地方美术课程资源与本地学生的生活背景贴近, 本土美术作品是创作者最真实的情感反映, 真实的往往是最能够打动人心的, 易于学生情感上的沟通和学习兴趣的产生。我们学了很多的世界大师、名画, 学生也许只停留在“知道”的层面上, 没有情感和共鸣。本土美术作品之所以能够引起人们的广泛共鸣, 是因为在每一件美术作品中都能够融入作者对生活、对民族以至对永恒的理解与追求, 是最真挚的情感流露。虽然现代美术在表现方式、思维方法上与民间美术有一定的差异性, 但情感的真实性是相通的, 缺乏了情感的真实性, 美术作品也就失去了魅力, 本土美术创作所追求的真情实感正是现代美术作品所追求的。在美术教学中, 让学生从本土美术情感的传达中汲取营养, 充分领略民族优秀传统文化的精髓, 进行美术创作, 更能表现出作品的深度和艺术底蕴。

二、有利于培养学生的创作能力

目前我校开设了纸工 (剪纸) 、书法, 篆刻、国画、麦秆画 (本地麦子是最常见的农作物) , 等等。将来自身边的乡土材料引入课堂, 特别容易使学生可亲可信, 产生对家乡无限眷恋的情感。在教学中因地制宜, 挖掘本乡本土的材料为载体, 使美术教学更贴近生活, 学生的兴趣更能持久。

本来看似无任何作用的麦秆经学生整理好带进学校就成了美术创作的资源, 一开始学生对这些经常看到, 却不知有什么作用的麦秆不知所措, 在欣赏了原汁原味的麦秆画艺术作品后, 又让学生参观了民间的麦秆画制作车间, 师生发现本地的麦秆画大胆吸收了国画、版画、剪纸、烙画、贴画等诸多艺术表现手法, 以精湛的制作手法, 巧妙地制作出了古朴典雅、惟妙惟肖的画。看到那一幅幅成型的富有立体感觉的漂亮麦秆画, 学生都惊呆了, 也许都不相信这么漂亮的美术作品竟然是用我们田里的麦秆创作的, 不知道自己能否创作出这样的作品来, 都是一副跃跃欲试的样子。让学生收集本地的风土人情作为麦秆画的创作素材, 学生的兴趣比较浓厚, 总想把自已的家乡表现得优美一些, 对麦秆表现出来的效果也有更多的期待, 所以学生创作的热情比较高。学生把麦秆中最好的部分用剪刀剪下来, 使一个空心柱的麦秆变成一个平面形。在保持麦秆自然光泽和纹理的基础上, 进行裁剪小组分工合作, 有时一件作品要一个小组的学生共同合作创作好几节课。学生边创作边思考, 在平时的学习生活中不断收集本地的美术资源, 创作出一批有浓厚地方风情的麦秆画作品。

三、有利于改变学生的学习方式

传统的学院美术教育都是从基本功练起, 从大师的范画临摹入手, 所谓“基础不牢, 地动山摇”, 窒息了一批学生的艺术细胞和创作思维, 让很多艺术爱好者“知难而退”。这不是我们所需要的教育。埃德加富尔在《学会生存》中说:“未来的文盲不再是不识字的人, 而是没有学会学习的人。”自主、合作、探究是现在所倡导的学习方式, 自从开设出了扬州剪纸、装饰画 (麦秆画) 等本土课程资源以来, 学生自主、合作、探究的学习热情很高。学生在运用这些本土的美术资源进行创作时不再是以像或者不像为唯一的审美标准, 教师不再是以讲授的方法呈现给学生, 而是以学生自主发掘、总结提炼的方式归纳。一幅手工作品要经过一个小组的全方位的合作:搜索乡土资源, 内涵构思, 准备素材, 合作制作等。思维的不断碰撞, 操作分工的协调与磨合既改变了传统的学习方式, 也真正提高了学生的学习能力。一幅画往往要历时几个课时, 教师既是指导者, 亦是学习者;学生是学习者, 亦可以是活动的设计者、组织者, 在开发过程中, 师师互动、师生互动、生生互动。在更为广阔的空间中, 师生相互作用、影响, 最终达到促进师生共同发展的目的。

四、有利于培养审美情趣和人文素养

老子曰:“有之以为器, 无之以为用。”地方美术资源在学校美术教学中的作用和价值是多样的。虽然学生创作的看上去并不精美的作品没有什么价值, 也谈不上精致, 但是它们无一不透露着学生的灵感与别出心裁的创造力。这虽看上去对学生目前考大学没有直接的作用, 但在以后对其人生的审美情趣和人文素养一定会有帮助。看着学生用枯枝做的腊梅, 用麦秆贴的家乡运河美术景……感慨学生的潜力是挖掘不尽的。还有很多方面需要我们一线教育工作者进一步深入研究, 从而把握民族、民间美术的深层文化内涵及其在学校美术教育中的价值, 以便更好地指导实践。美术不仅是技能技巧的训练, 更是一种文化的学习。借助地方文化资源, 让学生了解不同的历史、文化、经济、地理等相关知识, 使学生继承人类的传统美德, 初步形成正确的道德观、人生观和价值观, 形成健全的人格。

浅论开设校本课程的意义 篇8

一、校本课程是我国三级课程管理的一个重要组成部分,开发校本课程可以弥补国家课程开发的不足。

国家课程是由国家教育行政管理机构组织专家决策、编制的课程, 注重的是教育的基础性和统一性。它的开发周期长,缺乏灵活性,不能及时反映科技进步的成果,不能很好地适应地方社会生活和发展需求的实际变化, 不能充分考虑各地方、各学校的实际,并照顾到众多学习者的背景及特点。开发校本课程是在保证国家对教育的统一要求的前提下, 尽可能地反映地方、学校和学生的差异性,充分考虑教师的参与、学生的认知背景与需要、学校的主客观条件及其所处地区的经济与文化,以突出学校自身特色等为主要特征,为学生提供适应自身及地区特点的课程, 它在一定范围内能弥补国家课程开发的不足。

二、校本课程的开设能促进学生个性的发展。

教育作为培养人的活动, 就是要使每个人的个性得到充分而自由健康的发展,从而使每个人都具有高度的自主性、独立性和创造性。校本课程关注每一个学生的不同需求,给学生自由发展的空间, 具体体现在课程的设置及课程内容的选择和设计上的多样性。

1.以人为本。传统课程强调学科知识教学 ,忽略学生作为活生生的人的真实体验。校本课程的开发注重学生的生活体验和学习经验,课程实施中强调学生发展的主体性、主动性,关注每一个学生发展的差异性, 让每一个学生都成为与众不同的主体,满足每一个学生不同的发展需要。

2.给学生留下空间。个性的发展需要一定的自由空间。 学生作为校本课程开发的主体之一,有课程选择的权利。课程开发是一个动态的、不断完善的过程,课程内容和结构都在师生互动中完成,这就尊重学生的兴趣与体验,让学生根据自己的需要选择,为学生的个性发展留下空间。

3.差异性教育。国家课程强调人才培养的整齐划一 ,忽略学生之间的个体差异。校本课程开发为学生提供自我个性张扬的现实条件, 每一个学生都可以对自己要学的内容作系统安排,根据自己的发展需要形成具有独特性的个性化课程。教师作为课程的组织者与指导者, 要研究学生的需要和发展的可能性,尽可能地满足学生不同的需要,从学生经验出发,提供差异性课程,做到因材施教。

三、校本课程的开设能促进教师的专业发展。

在国家课程开发模式下,教师处于权力结构的最底层,教师按照规定的时间和进度,完成规定的教学内容,这无疑会扼杀教师的创造潜能。校本课程的开发赋予教师课程决策权,教师就是课程的编制者、实施者、评价者。

1.提高教师的参与意识和能力。执行者的角色使教师习惯于服从上级的指令,不需要关心参与课程的决策,也不知道该怎么参与。校本课程的开发可以使教师形成参与课程决策的意识、行使课程决策的权力,并在这一过程中提高参与能力。

2.增强教师的课程意识和课程开发的能力。校本课程的开发, 帮助教师们认识到自己所教的科目与学校整体的教育目标和前景的关系及与其他学科之间的关系, 从而形成整体的课程观,形成整体的课程意识,而不是狭隘的学科意识。由于传统上教师不用负责教材的改编或重组, 长期处于被动完成的状态,没有选择课程主题、设计教学内容的能力,校本课程的开发, 无疑可以帮助教师在相关专家的帮助和指导之下获得这种能力。

3.增强教师的研究意识和能力。校本课程的开发要求教师研究学生,研究教学内容,研究学校发展的远景和文化的创生。在与校外专家共同研究开发校本课程中,教师以学生的发展为研究对象,进行行动研究,在这一研究过程中,教师的研究意识和能力大大增强。

4.增强教师的合作意识。教师在传统的情况下 ,大多都是孤立地开展教学。校本课程主张以学校为整体,集体协作共同决策和开发,要求教师相互学习,共同研究问题并找出解决的方案。教师在合作过程中会增强合作意识,提高合作能力。

四、开设校本课程有利于学校特色的形成。

校本课程开发有利于形成学校的办学特色,满足“个性化”学校的发展需求。

一个学校有没有特色, 首先要看他有没有自己的教育哲学思想。三级课程管理体制的确立,就是在保证基本的教育质量的前提下,给学校一个空间,让学校根据自己的客观现实确定自己的办学哲学,确立学校独特的发展方向。特色化课程的建构是实现办学特色的重要载体, 正如我校就是以校本图书作为校本课程,并形成一定特色。

国家统一的课程,难以反映不同地区、学校的实际情况和特殊需要。某些地方和学校开始进行课程改革的实践,从当地经济、文化及特色出发,增强课程的地方性和灵活性。在开发校本课程的过程中,把课程编制权部分下放到地方和学校,让一部分优秀校长和特长教师参与课程的开发任务, 在确保国家教育整体质量的基本前提下,开发更多独具特色的课程,使不同的学校形成各自的特色。

五、校本课程的开设能促进教育事业的发展。

1.推进教育民主化进程。国家统一的课程体制 ,教师和学校习惯听从外部的指令,缺少主动决策的机会和能力,极大地损伤学校和教师的积极性,扼杀广大教育工作者的创造性。校本课程开发通过相对权利的重新分配, 使广大教师有机会分享权力,承担责任,让他们有机会参与课程的决策与执行,从而极大地调动他们的积极性,也激发他们的创造性,从而加快教育民主化进程。

2.有利于学校更好地适应市场需求。教育作为一种投资的概念,已被多数家长接受,中国家长特别重视孩子的教育让孩子享受优质的教育已成为他们的迫切需求。校本课程开发强调自主决策、自主开发,有利于形成品牌效应,能更好地适应教育市场的需求,逐步提升学校在市场中的位置,扩大学校和学生生存和发展的空间。

高职空乘专业英语课程的重要意义 篇9

一、空中乘务专业英语教学现状及问题

(一)生源的综合素质不高,外语基础薄弱

我国高职教育是高等教育的重要组成部分,高职院校一般都是本科院校入取以后,高职院校才开始录取,生源的整体素质不高。高职院校发展好的院校,入取分数能达到300多分,很多院校高考入取分数线200分以下,因此学生整体英语水平偏低,部分学生分数都达不到50分,因此外语基础薄弱。空中乘务专业对学生的英语水平要求比较高,因此要加强学生英语的专业英语水平,符合空中乘务专业英语的要求,符合现代企业发展需要。

(二)学生管理体制不规范

空乘专业成立的比较晚,一般没有自己独立的院校,很多院校都开设艺术系,管理体制与艺术专业一样管理,不符合空乘专业管理体制,学生管理制度不规范,不符合空乘专业学生发展的需要。

(三)英语方面的课程设置缺乏系统性、规范性,不能适应市场需求

现在公共英语设置不适应空中乘务专业学生发展需要,不能满足航空企业发展对学生的要求,要提高学生整体英语水平,必须开设空中乘务专业英语,开设的内容要具有科学性,系统性、规范性,具有针对性,符合现代空中乘务专业发展需要。空中乘务专业英语教学的根本目的不是传授语法理论,而是应注重培养交际能力。长期以来,我国大学的英语教学都以传统语法为基础,重视范文的阅读、理解和分析。教学以教师为主导,由教师对课文进行详细、深入讲解。教师把大量信息灌输给学生,课上学生很少有实践活动。传统授课对于巩固语言基础是有一定效果的,但是学生听说能力比较薄弱。听不懂、说不出,又何谈为他人服务。空中乘务专业英语开设,必须加强学生听说能力训练,对于空乘专业学生来说,听、说能力是工作中需要的主要能力,主要是能与乘客进行英语对话,能满足客户需求。

(四)师资队伍缺乏实践性、教学评估体系不完善

师资是教师的关键,空乘专业学生需要实践技能强,提高学生实践技能,教师的实践技能必须加强,是提高学生实践技能的根本。提高教师实践技能,是高职院校发展需要,也是高职院校教学特色需要,高职院校就是培养应用型高级人才,教师起着主导作用,教师必须有过硬的实践技能,教学评估体系要科学,能适应高职院校发展需要,教学评估体系需要在运行过程中不断完善,不断提高,以适应空中乘务专业学生发展需要。

二、空中乘务专业英语教学改革的几点措施

(一)注重生源的外语水平

随着空中乘务专业越办越好,现在社会认可度不断提高,在高考过程中,可以对外语水平有一定要求,可以单独考试英语的听与说能力,分数需要达到一定水平,才允许学生报空中乘务专业,这样能提高学生英语水平,这个措施不适合所有高职院校,对于一些发展好的高职院校是可行的,不具有普遍性。

(二)以市场为导向科学合理设置英语课程体系和教学评估体系

市场现在是经济发展导向,现在高校开设专业要以市场需求为标准,市场需要哪方面人才,高校就应该培养哪方面人才,适应社会发展需要。根据目前国内外民航业整体发展现状,空乘专业需重点培养学生的职业能力,包括航空运输企业服务能力和英语应用能力等等。空乘专业的课程设置应从职业岗位群及社会职业发展需要出发,根据职业岗位的特点及职业发展的趋势设置相应课程。课程内容强调应用性,教学过程注重实践性。应主动根据市场需求培养适需人才,不断深化课程体系改革,开设更多实践性、开放性课程,突出技能培养。高校开设专业市场说的算,开设的课程企业说的算,要打破高校垄断,打破传统模式,以前的教学模式以及不适应社会发展需要,必须改革,以适应社会发展需要,培养企业需要的高级应用型人才,为区域经济发展服务。

总之,空中乘务专业是我国民航事业快速发展的要求,高职院校以培养学生实践技能为主,空中乘务专业主要是服务的,但随着我国改革开放深入,现在外国游客日益增多,要求航空乘务人员必须懂英语。能为外宾服务,提高我国民航服务人员基本素质,提升服务水平,让客人满意,展现我国空乘人员良好风貌。

摘要：空乘专业最近几年发展比较快,现在航空企业很需要空乘专业的实用性人才,高职院校主要负责为社会培养高级应用型实践人才。空乘专业对人员的英语有一定的要求,只有学公共英语是不能满足航空企业人才的要求,必须学空乘专业的专业英语,对提高学生专业知识很好补充,能对专业知识更好的理解,能为航空企业培养实践型应用人才,满足航空企业需要,提高学生实践技能,是高职院校培养人才目标。

关键词：高职空乘专业,专业英语,重要意义

参考文献

[1]李婷雯.空乘专业学生英语词汇学习策略研究[J].新课程学习(中),2013(09).

[2]梁梦婕.基于学习需求理论的空乘专业大学英语课堂教学模式构建研究——以广西空乘专业大学英语教学为例[J].英语画刊(高级版),2014(05).

[3]苏海花.基于就业导向的高职空乘专业英语口语教学改革路径初探[J].海外英语,2013(13).

[4]李婷雯.空乘英语教育与空乘工作之间的关系[J].语数外学习(英语教育),2013(07).

数学理解说及其理论与课程意义 篇10

一、概述:三种理解说

1. 理解的网络联系说

希伯特(Hiebert)和卡彭特(Carpenter)基于认知心理学的理论,提出了理解的网络联系说。[3]

为了交流和思考数学概念,就需要对这些概念作出表征。表征是指用某种形式表达数学概念或关系的行为,也指形式本身(当“表征”作名词使用时,亦可称为“表征方式”)。“在帮助学生理解数学概念和关系时,在交流数学方法、推理及理解他人的观点时,在学习数学概念间的相互关系时,都应把表征作为一个关键因素来对待”。[1]为了交流数学概念,就需要作出外部表征。外部表征是指概念的口头语言表征、书面符号表征、图像表征、实物表征等。同时,为了思考这些概念,就需要作出内部表征。内部表征是指概念的心理表征,即在长时记忆或者工作记忆中对信息储存和再现的方式。内部表征与内部表征之间、外部表征与外部表征之间可以建立联系;内部表征与外部表征之间存在着联系。外部表征之间建立联系能够激发相应的内部表征之间建立联系。具体而言,外部表征之间建立联系的方式有两种:不同的表征可以基于相似性和差异性建立联系;相同的表征可以基于系统内的模式和规则建立联系。内部表征之间建立联系的方式也有两种:一种是垂直的层级网,一些更具包容性的表征把其他表征归结为它这一类;另一种是蛛网;网中的结点是被表征的概念,连线就是它们之间的联系。

如果一个数学概念、方法或者事实成为内部表征网络的一部分,那么这些数学知识就被理解了。“把现存的网络联系上新的信息或者在以前没有联系的信息之间建立新的联系,就产生了理解。而随着网络的变大或者组织得更加完善,理解就增长了”。[3]网络的变大是指网络数量的增加,组织得更加完善是指网络结构的改变。因而,网络的组织方式亦即理解的增长方式有两种:一是量的增加,即把新的数学概念、方法和事实联系到现有的网络上去;二是网络结构的重新组织,旧的结构被改造、包含,或者被放弃,新的结构得以形成。安德森(Anderson)等阐述了类似的理解观:“理解即被看作是拥有一个非常丰富的网络,这个网络是由特别有用的陈述性知识和产生式规则构成的,这些知识能够在许多情况下被用来灵活地解决包含这些知识的问题。”[6]

2. 理解的表征转化说

美国有理数项目组继承并发展了布鲁纳的智慧生长与表征系统理论,提出了理解的表征转化说。[7][8]

布鲁纳认为,在人类的智慧生长期,有三种表征系统在起作用,即动作表征、表象表征和书面符号表征,也就是说,人类的智慧发展是沿着这三种表征顺序前进的。莱斯(Lesh)等对布鲁纳的理论提出质疑:其一,布鲁纳的表征系统提供了一个线性的时间序列,但是真实的学习情形要复杂得多,是一个非线性的系统。各种表征之间应该是互动的,学生自由地从一种表征转化到另一种表征。当学生重新组织问题的构成要素和不同要素之间的联系时,要重复使用各种表征和表征序列,因而几种表征同时存在于一个问题解决的情境中。其二,莱斯把布鲁纳的上述3种表征分别称为操作物表征、图像表征和书面符号表征,并指出,认知心理学的分析表明,除了这3种表征外,口头语言表征、现实情境表征在学习中也扮演着重要的角色。因而,应该在布鲁纳表征系统的基础上再增加上口头语言表征和现实情境表征。在增加两种表征并指出各种表征之间互动的本质后,莱斯构建了其表征转化模型(如右图)。该模型表明,数学概念可以通过5种不同的表征方式来表征。同一表征之间或不同表征之间是互动的和相互转化的:内理解的表征转化模型图部箭头代表同一表征之间的转化,联结不同表征的外部箭头表示不同表征之间的转化。

要实现表征之间的转化,学生就必须理解包含在给定的表征中的概念,而为了用其他表征方式来表征它,就必须重新解释这个概念。如果不理解这些概念,实现表征之间的转化是不可能的。因而,正是在用不同的表征方式来表征数学概念并实现表征方式内部或者之间转化的过程中,学生获得了数学概念的意义,获得了对数学概念的理解。“当学生能够将信息从一种表征方式转化为另一种表征方式时,理解就产生了”。[9]

3. 理解的类型层次说

数学家与数学教育家从数学知识的特征出发,对理解进行了分类和阐述。弗赖灯塔尔(Fredenthal)以数学的发展为脉络,将数的运算分为“直观的运算”、“算法的运算”、“代数的运算”和“整体的组织”四个阶段。[10]直观的运算是从直观的角度来理解运算。算法的运算是从运算法则(运算程序)的角度来理解运算。代数的运算是从代数的角度来理解运算,也就是从逻辑推理的角度来理解运算。整体的组织是从结构(群、环、域)亦即公理化、形式化的角度来理解运算。

斯根普(Skemp)将数学理解分为“工具性理解”和“关系性理解”。工具性理解是指知道怎样做,但不知道其中的道理;关系性理解是指既知道怎样做,又知道为什么这样做。[11]

鉴于斯根普的理解模型没有在数学的内容和它的表征之间做出明确的区分,赫斯考威克斯(Hersconvics)等基于信息加工理论和发生认识论原理,提出“理解的类型层次说”,试图既描述理解的各种状态,又描述理解的建构过程。[12](1)直观理解,在这个水平,学生的推理基于形象化的感知,学生常常通过他们的动作来表达他们的思维过程。(2)程序理解是通过程序即解决问题的方法、程序的获得来表明的。这些程序摆脱了形象化的感知。程序的获得是概念建构的前提。(3)抽象理解,最初所获得的是解决问题的程序,概念与程序混杂在一起,模糊不清;渐渐地,概念与程序分离,概念的轮廓越来越清晰,并获得独立存在。(4)形式理解是通过对符号系统的使用,或者对运算的逻辑证实,或者公理的发现来表明的。形式理解必须以抽象理解为基础,以概念获得为前提。对某一个数学概念的理解,往往是这四种理解的融合。

近年来,在数学教育界颇有影响的杜宾斯基(Dubinsky)的“数学概念学习的APOS理论”显然可以追溯到赫斯考威克斯等人的研究成果。[13]从而,我们可以看出“理解的类型层次说”的坚实理论根基、较大现实影响和重大实际意义。正因为如此,当我们构建数学理解模型时,“类型层次说”具有更大的指导意义。

二、评析:三种理解说之间的联系

1. 认知心理学是三种理解说的理论前设

上述三种理解说有以下共同之处:都以认知心理学作为自己的理论前设;都从知识的表征入手来阐释什么是数学理解,并认为理解是一个复杂的过程;理解并非是按照线性顺序发展的,而是一个动态的行进过程,是一个有着丰富内涵的、多个侧面、多种成分的“谱”。“只有基于信息加工理论和皮亚杰的发生认识论原理,才能够更好地理解我们所构建的理解模型”。[12]

2. 能否实现表征之间的转化是衡量是否理解的关键

(1)“表征转化说”与“网络联系说”之间的联系

“理解的网络联系说”从数学的表征入手,提出了内部表征和外部表征的概念,并认为这些表征之间是有联系的。所谓理解就是能够建立起这些联系,因而对理解的评价也就是对联系的评价。本质而言,这些联系就是表征之间的联系,就是表征之间的转化。也就是说,“理解的网络联系说”与“理解的表征转化说”在本质上是相通的。在实际研究中,“理解的表征转化说”更具有可操作性。“理解的表征转化说”与奥苏贝尔的意义学习理论是一致的:意义学习的实质就是建立新知识与认知结构的实质性与非人为性的联系。如何说明建立了实质性的联系呢?这需要换一种方式来检验所学的知识。换一种方式即换一种表征方式,就是实现表征之间的转化。

(2)“表征转化说”与“类型层次说”之间的关系

明显地,用不同的表征来呈现对数学概念的理解,所呈现的表征又与理解的类型层次联系在一起。在直观理解水平上,学生的推理基于形象化的感知。也就是说,学生用直观的表征方式,比如现实情境、操作物或者图像,来表征自己的思维过程和结果,或者说实现了由其他表征到直观表征的转化。程序理解是通过程序即解决问题的方法、步骤的获得来表明的,亦即实现了由现实情境表征、图像表征、口头语言表征等到书面符号表征的转化。抽象理解是通过概念与程序的分离、概念意义的获得、数学对象的不变性的获得来表明的,亦即实现了由现实情境表征、图像表征、书面符号表征等到书面符号表征或者口头语言表征的转化。形式理解是通运算的逻辑证实、或者公理的发现来表明的,即在更高的水平上,实现了由书面符号表征到书面符号表征的转化。“理解的表征转化说”给我们提供了各种类型的理解,这些理解是交织在一起的,并且这些理解没有一个明确的名称。“理解的类型层次说”则按照认知阶段和理解状态,把某些类型的表征转化集中在一起,对这些表征转化给予了一个明确的名称,命名为四类理解,并把这四类理解大致排了一个顺序。

3. 对数学理解的界说逐步明晰,逐步递进

相对于理解的网络联系说,“表征转化说”对理解的认识进一步细化;而“类型层次说”则是对表征转化进行的分类和构建的纵向序列。相对于“理解的网络联系说”,“理解的表征转化说”、“理解的类型层次说”对理解进行了比较明确的界说。因而,从研究的角度而言,后面两种理解说所界定的理解,易于把握,便于操作,对实践的指导意义更大。

三、意义:理论意义和课程意义

1. 理论意义:深化对理解的认识,构建理解的模型

基于对理解说的分析,我们可以构建一个数学理解的模型,用以分析学生对数学运算(概念)的理解。

直观理解:用直观图像来说明运算结果的合理性,也就是能够实现由其他表征到图像表征的转化。

程序理解:按照固定的程序,来解决问题,给出正确的答案。通俗地说,就是会计算,也就是能够实现由其他表征到书面符号表征的转化。

抽象理解:用语言、算式等来说明结果的合理性,也就是能够实现由现实情境表征、图像表征、书面符号表征等到书面符号表征或者口头语言表征的转化。抽象理解与直观理解的区别是,直观理解要通过直观图像来说明结果的合理性,而抽象理解是通过口头语言、书面符号等来抽象地说明结果的合理性。抽象理解与形式理解的区别是:形式理解要用规律、规则,并基于逻辑推理来证实结果的合理性。

形式理解:用一个已知的规则、规律(相当于数学的公理、定理),基于逻辑推理,来证实运算结果的合理性,也就是能够在更高水平上实现由书面符号表征到书面符号表征的转化。

2. 课程意义:界定学生的理解水平,制定适切的课程目标

使用以上数学理解模型,可以实际调查了解学生对数学概念所获得的理解和理解水平。进而,基于学生实际获得的理解,所达到的理解水平,反思教学目标的适切性、教学过程的合理性和课程目标的科学性,为教学目标的确定、教学过程的设计和课程标准的制定,提供意见和建议。“常识要成为数学,它必须经过提炼和组织,而凝聚成一定的法则。这些法则在高一层次里又成为常识,……,如此不断螺旋上升。数学的发展就显示出层次性。一个人在数学上能达到怎样的层次,则因人而异,决定于他的先天和后天的条件。但是,一个为多数人都能达到的层次必然存在。数学教育家的任务就在于帮助多数人去达到这个层次,并不断努力提高这个层次,和提出达到这个层次的途径”。[10]

《2000年九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用修订版)》提出要“重视培养学生的计算能力,要重视基本的口算和笔算训练。引导学生在理解算理的基础上,通过必要的练习逐步达到教学要求”。[10]在学生刚刚学习了小数乘法后,我们使用以上理解模型研究了学生对小数乘法运算的理解。测试题目如下:

先计算,然后用尽可能多的方法,如文字解释、画直观图、算式表示等来说明你的计算结果是正确的,说明得越详细越好。

问题1:小刚邀请7个小朋友吃午饭,这样吃午饭的有8个人。小刚想每人会吃掉一个半甜饼。他要准备多少个甜饼?

问题2:20的十分之一是多少?

问题3:0.5的十分之四是多少?

测试结果如下表所示。对学生回答的研究表明:其一,学生对小数乘法运算的直观理解、抽象理解特别是形式理解水平较低;其二,真正能够说明小数乘法算理的学生较少,也就是说,大多数学生都会算,但对于其中的算理并不理解。“会做跟理解不是一回事。我们可能会做乘法题而并不理解其中的过程,就是说,会把正确的数字根据某种规则写在适当的位置上。而理解则与此不同,它包含着一种概念化、抽象或对情境的认识”。[17]既然如此,我们不应过高地强调学生的理解水平,也不可“把评价的重点放在学生对算理的理解上”。

语文课程分化的意义、思路及路径 篇11

关键词 语文课程 合科 分化

众所周知，我国语文课程长期主要是以一种合科的方式存在，即我们只设置了一门语文课程。然而，语文课程却是一门综合性极强的课程，具体表现为课程目标的多样性、课程内容的丰富性、学习途径的广泛性，而且，语文课程的综合性正随着时代的发展呈愈发综合之势。这便实际上造成单一的语文课程门类与综合性的语文课程之间的明显落差和矛盾，这一矛盾进而导致语文教学必要科学性的缺失、课堂教学效率的低下。正是基于这一把握，本文认为，我国语文课程应该实行必要的分化，即将一门语文课程分化为几门语文课程。那么，当前倡导语文课程的分化究竟有哪些现实意义？又如何对语文课程进行分化？本文拟对这些问题进行回答。

一、语文课程分化的现实意义

1.有利于学生语文素养的提高

全面提高学生的语文素养，是语文课程目标的集中表征。然而，学生语文素养的外延极为丰富，它从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，涉及到语言积累、语感、语文学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力、思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等众多方面。面对这众多的目标及内容，仅凭一门语文课程，显然是力不从心的。事实上，当前在语文课堂教学中所出现的在阅读课中承担写作教学的任务，将文学当作文章来教等一系列现象，正是暴露出单一的合科式语文课程在具体教学实践中的乏力。但若将语文课程进行分化，将单一的合科式的语文课程分化为两门甚至多门语文课程，并由各门语文课程各司其职，分别承担不同的语文课程目标，可为语文素养的不同组成部分提供一个专门的学习领域，进而有利于学生语文素养的切实提高。

2.有利于语文教师的专业发展

促进教师的专业化发展，提高教师的专业素质是培养高素质人才的基本前提。“教师专业发展意味着教师对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”[1]从这一点来说，教师的专业发展需要教师具备相应的专业知识素养。

然而，当前语文教师的专业知识素养并不如人意，有研究者对在职语文教师的专业知识素养经过调查后发现：“在教育理论知识方面，通过率为38.13%；在语文课程知识方面，通过率为57.22%；在学科知识方面，通过率为60.88%；在学科教学知识方面，通过率为49.95%。”[2]从现实的层面来看，合科式的语文课程导致一篇课文、甚至在一堂课的教学过程中，往往既要对学生进行人文情感教育、文化素养提升，又要完成阅读教学、作文教学、识字写字教学以及口语交际教学等目标，而这些任务往往都只由一名语文教师来承担。要实现这些目标，需要语文教师的专业知识素养具备相当的广博性。出于语文课堂教学效率的考虑，势必又要求语文教师在专业知识素养方面具备一定的精深性。然而，在时间、个人精力等现实条件下，对于大多数语文教师而言，往往既达不到“专”，也达不到“博”。因此，以上调查出现这种结果便也不足为奇。

把合科式的语文课程分化为不同的具体课程，甚至进一步建立“专课专人”的教师上课制度，显然有利于教师集中精力、有重点地在专业知识素养方面进行有效提升。事实上，这一做法在我国解放前已进行了类似的探索：“国文分四班，四五年级同一教科，全校均用集成课本，其授课为同事朱君所担任，而作文等项仆则分任之。”[3]

3.有利于现代语文课程建设

语文课程的分化与综合是语文课程建设的一组基本关系。分化注重探究语文课程各个组成部分自身的个性和特殊规律；综合则强调语文课程各个组成部分之间的联系，以及相互之间的共性和普遍规律。“就课程结构而言，包括了分科与综合两个方面才是全面的；就学习者的认识结构而言，包括了分化与综合两种方式才是合理的。……课程在今后的发展，仍将在分科与综合这一基本关系的相互作用中实现，两种课程也将共同存在。”[4]因此，就整体而言，语文课程应当把实现课程分化与综合作为双重任务。然而，在另一方面，我国现代语文课程是建立在古代以整体性思维为主要特征的传统文化的基础之上。在这一思维方式的影响下，不管是古代还是现代，语文课程主要都是以一种合科式的方式存在。这便导致我国语文课程在课程发展史上缺乏课程分化这一必经阶段，进而造成我们只能、只会、事实上也习惯于只用合科这一种固定思维去把握语文课程，以及从事具体的语文课堂教学。而这一片面认识对语文课程的全面建设是极为不利的。正由于此，我们应特别强化语文课程的分化，一方面以此弥补我国语文课程发展史上的不足，另一方面也更全面地建设我国现代语文课程。

二、语文课程分化的基本思路

综合把握国内外在语文课程分化上的一些做法，可分别梳理出从语言与文学、阅读与写作、文言与白话三个不同的维度对语文课程进行分化的基本思路。

1.基于语言与文学的维度对语文课程进行分化

语言与文学的维度主要是基于语言学与文学之间的性质差异。语言学是一门科学，文学是一种艺术。性质既然不同，知识体系、课程目标和实施过程也会有所不同，所以可从语言与文学这一维度对语文课程进行分化。国内不少研究者也主张从语言和文学这一维度对语文课程进行分化。以王尚文教授为代表，他认为“语文即语言和文学”，语文课就是语言文学课。语文课程应当一分为二，即为汉语课和文学课。我国上个世纪50年代在学习苏联母语教育的背景下，也曾将语文课程分化为“汉语”和“文学”两门课程。

从语言与文学这一维度对语文课程进行分化的做法，国外比较典型的有俄罗斯。俄罗斯将母语课程分为《俄语》和《文学》两门。其中，《俄语》的主要课程目标和任务是让学生掌握较系统的语言知识，并形成一定的言语技能，最终形成一定的语言素养。《文学》的主要任务则为掌握文学方面的知识，能、会感受和体验文学之美，培育与本国文学、世界文学相应的一些情感态度和价值观。

2.基于阅读与写作的维度对语文课程进行分化

阅读与写作的维度主要是立足于阅读与写作作为两种不同的言语活动而言。叶圣陶先生认为，阅读是吸收，写作是倾吐。阅读教学与写作教学作为两种不同的活动，在课程目标、内容、甚至方法上均存在一定的差异。这同样如叶圣陶先生所说：“小学中学都有语文课程。语文课程教学生阅读课本，通过阅读课本培养他们的阅读能力，也就是理解能力，目的在达到能够独立阅读跟他们的程度相适应的书籍报刊。语文课程教学生练习作文，通过练习作文培养他们的写作能力，也就是表达能力，目的在达到能够自由写作工作中、生活中需用的文章。阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。”[5]

关于从阅读与写作这一维度对语文课程进行分化，我国在上世纪80年代曾做了一些有益的尝试和探索。如依据教育部颁布的《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》，从1982年起，人教社编写了一套供重点中学使用的中学语文试验教材。初中在1982～1985年编出试教本，定名为《阅读》和《写作》（后修订定名为《阅读》和《作文·汉语》）。高中也实行阅读与写作分化，在阅读方面，高一注重文言阅读训练，高二注重文学鉴赏训练，高三则注重文化著作研读训练。在写作方面（含听说），高一为思考与表述，高二为思路与章法，高三为思辨与立意。[6]

在国外，也有不少国家实行近似阅读和写作课程分化的做法。如法国曾将语文课程分化为阅读、书写、法语语言课。日本曾在母语课程中分设“科目”，先是分设《读方》《作文》和《习字》，后又改为《读方》《缀方》（作文）《书方》（写字）《说方》《听方》，中学则分设《讲读》《作文》《文法》和《习字》。

3.基于文言和白话的维度对语文课程进行分化

文言和白话的维度主要是基于语体差异之事实。众所周知，我国语文课程涉及到文言和白话两种不同语体。然而，文言和白话这两种语体之间却存在明显的差别。张中行先生认为：“文言和白话，各有各的行文习惯。”[7]文言往往结构紧凑，与现代语言相比更为晦涩难懂，但字的信息量较高，一个字往往包含很多内容。白话语言相对易懂，内容浅白。基于这两种语体在语文课程中共存之事实，以及两种语体之间的明显差异，一味地将二者进行混同教学，对语文课程是极为不利的。对此，叶圣陶先生曾说道：“白话文言混合教学的办法，是民国十一年编订新学制课程标准的时候开的头。到如今20多年了，没有改变。有些人关心这件事，以为混合教学虽有比较与过渡的好处，也有混淆视听与两俱难精的毛病。20年来国文教学没有好成绩，混合教学也许是原因之一。他们主张分开来教学，读物要分开来编。我们觉得这个话有道理。”[8]事实上，我国很早就有学者主张从文言和白话这一维度对语文课程进行分化：“把中学国文从混合的课程变成分析的课程；把现代语教育和古文学教育分开来，成为两种课程。”[9]

在我国，叶圣陶先生曾从文言和白话这一维度对语文课程进行具体的分化实践。他分开编写了《开明新编国文读本（甲种）》和《开明新编国文读本（乙种）》，其中甲种共六册专选白话，乙种共三册专选文言。

在国外，也有类似做法：“欧洲各国的中学里语文课程设有三门。一门是本国语，一门是近代语（即是外国语），一门是古典语（指希腊文及拉丁文）。”[10]其中，“本国语”大致相当于我国的白话，“古典语”则大致相当于我国的文言。

三、语文课程分化的具体路径

对国内外语文课程分化的基本思路问题的进一步追问是，语文课程分化的具体路径究竟是什么？本文将分别从语文课程目标、教材和课型三个角度努力阐释这一问题。

1.设计相互区分的课程目标

课程目标是语文课程的导向。对语文课程目标进行分化是语文课程分化的首要前提。为实现语文课程的分化，就应实现语文课程目标的分门别类，并相互之间进行必要区分。否则，“剪不断，理还乱”。关于此，俄罗斯母语教育的一些做法对我们具有较好的借鉴作用。

前文已述，俄罗斯将其母语课程分化为《俄语》和《文学》。为了确保这两门课程的落实，俄罗斯对这两门课程的目标分别进行了比较明晰的划分和规定。其中《俄语》课程主要致力于学生语言素养的提高，具体又表现为两个方面：在特殊目的方面，主要是形成学生语言的专长、交际的专长和语言学的专长。在普通目的方面，主要为帮助其他课程完成其教学任务，具体又为：使用这门课程的工具来培养学生；发展学生的逻辑思维；教会学生独立补充俄语知识的技能；使学生形成普通学习技能——利用书籍和参考文献，完善阅读技巧等[10]。俄罗斯的《文学》课程的目标则为：使学生获得有关俄罗斯古典文学、苏联文学和外国文学的知识；培养对语言艺术和文学形象以及社会关系的认识能力；发展学生运用语言和自觉阅读的技巧；培养爱国主义的思想和审美能力[11]。

正是得益于这种对课程目标相对区分的划分，俄罗斯母语课程才可能分化为两门课程，并在实践中得以有效实施。

2.编制分编型的语文教材

教材是课程目标的直接体现，是课程内容的主要载体，是课程实施的主要依据和凭借。因此，语文教材的分编是实现语文课程分化的关键之一。然而，我国当前合编型的语文教材却易造成语文课程的混同教学，不利于语文课程的分化。不妨从具体选文这一层面来分析。按照通常的理解，这些选文理应被视为阅读课文，它们也应承担阅读教学的相关任务。然而，许多选文后的练习设计却往往集阅读教学、写作教学、甚至口语交际教学为一身。这便容易导致阅读课在实际层面承担着阅读教学、口语交际教学、写作教学等多重任务。基于此，欲实现语文课程的分化，应对语文教材进行分编，且在分编过程中明确体现出不同学习领域、不同言语活动、不同语体等之间的差异。

我国人教版在1982～1985年编写的《阅读》和《写作》教材，在这方面进行了较好的探索。其《阅读》教材从培养学生的阅读能力出发，设计了精读、速读、略读的相关训练；并对各种阅读方法和技巧进行针对性讲解。《写作》教材则设计了许多写作能力训练的相关活动，每一种训练又附有若干篇例文。这样，《阅读》教材和《写作》教材围绕阅读能力和写作能力的各自目标各司其职，从而为阅读课程和写作课程之间的区分，以及二者目标的达成提供了重要保障。

3.建构相对独立的语文课型

课堂教学是语文课程实施的主渠道，是学生发展之原点。语文课程的分化最终要落实到语文课堂之中，并通过语文课堂予以实现。为满足语文课程分化的要求，有必要建立相互独立的语文课型。依照以上三种语文课程分化的基本思路，即应将阅读课上成阅读课，将写作课上成写作课；将语言课上成语言课，将文学课上成文学课；将文言文上成文言文教学，将白话文上成白话文教学。而不要出现在阅读课上从事写作教学的任务、将文学课当作语言课来教等僭越现象。建构相对独立的语文课型，关键是在明确本体目标的前提下，努力开发出相应的教学内容，选择有效的教学方法和学习方式。

参考文献

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[2] 宋祥，马云鹏.中学语文教师专业知识素养的调查与思考[J].现代教育管理，2010（12）.

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[11]朱绍禹，庄文中.国际中小学课程教材比较研究丛书：本国语文卷[M] .北京：人民教育出版社，2001.

浅谈体育校本课程开发的意义 篇12

关键词：体育,校本课程开发,意义

校本课程是国家和地方课程一个非常重要的补充,是学校课程的重要组成部分,是以学校教师为主体,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校的学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程,校本课程的存在体现了学校课程体系的完整性。研究校本课程,尤其是研究体育校本课程有着重要的意义和价值,笔者从以下五个方面进行阐述。

一、促进学生个性全面和谐发展

教育作为培养人的活动就是要使每个人的个性得到充分和自由健康的发展,教育是一项培养人的社会活动,学生是教育的出发点和归宿点,学生不是“白板”,他们有自己的生活经历、兴趣、爱好、感情情绪体验。校本课程关注每一个学生的不同需求,给学生一个自由发展的空间,作为个性化教育的校本课程,学生本身就是其中的一个开发主体,因而课程开发,实施和评价的每个环节,都必须建立在满足学生兴趣需求,尊重学生个性差异的基础上,从而让每一个学生都主动、活泼有个性发展。如果忽视了学生的个性差异和实际需要,只是根据学校教师的意愿和条件来开发课程,客观上使得校本课程开发成为学校和教师一厢情愿的单边行动, 那么导致学生在校本课程开发的过程中被“边缘化”,也就意味着主体的缺席和校本课程开发生命力的丧失。这不仅违背了设置校本课程的初衷,也必然会使得这些原本应该充满旺盛活力、增强办学特色的课程变得苍白无力,使学生感到厌倦甚至受到排斥。

所以,开发体育校本课程要扎扎实实地从学生状况调查和需求分析入手,以学生喜闻乐见的事情为着眼点,从调动学生的学习兴趣出发,我们要更多地从学生的角度来看待周围的一切,教师的视角和学生是不一样的,要努力寻找学生的兴趣所在,力求开发出来的体育校本课程资源是“学生化” 的体育校本课程资源,这样学生才感到亲切,才能更好地融入进去。千万不能是“教师化”的体育校本课程资源。

二、加快了教师的专业成长

国家课程开发模式下,教师处于权力结构的最底层,教师按照规定的时间和进度,完成规定的教学内容。这无疑扼杀了教师的创造潜能。校本课程的开发赋予了教师的课程决策权。教师就是课程编制者、实施者、评价者。课程的改革从某种意义上说,不仅仅是变革教学的内容和方法,而且是变革人,比较而言,校本课程的开发更重视教师的发展,而不是课程文本的开发。换言之,课程的开发是手段,教师的发展是目的。教师通过体育校本课程开发的实践,可以使自己的专业得到一定程度的发展。

校本课程立足于充分发挥学校内部的资源优势,将每一位教师视为具有研究潜力的创新人员,充分信任教师,实现学校自我构建。教师在不断的从事教学工作中,不断地发现问题,并致力于这些问题的解决,由于体育教师自己参与了课程开发,掌握了课程开发的一般原理与技巧,因此必然会对所教学科的知识性质、知识结构、呈现方式等有一个新的认识和理解,能够运用新的教学组织形式,尝试新的教学方式和课堂管理艺术等等,这样教师的教学能力也就能自然地得到提高,同时也提高了教师对课程的兴趣和满意程度,增强了教师的工作积极性、责任感和义务感。

另外,体育校本课程开发还是促进和培养教师终身专业发展的一种有效途径,在体育校本课程开发中,教师成为课程的设计者、课程标准的制定者、课程内容的编写者。教师在教学工作中,不断地发现问题,并致力于这些问题的解决,在这个过程中,教师为解决问题,勤于思考,大量阅读书籍、文献、报刊杂志等,更新了知识结构,扩展了视野。问题的解决反过来又增强了教师的自信心和研究能力,促使教师为解决不断出现的新问题而继续研究、学习,在这无限的循环往复的研究、学习、再研究、再学习的过程中,教师的专业知识不断丰富,研究能力不断提高。

三、有利于丰富和完善学校体育课程结构

国家课程、地方课程和校本课程是我国基础教育的三级课程体系,构成了课程的整体。美术特色高中的学生是以美术专业为特长,高考科目是美术专业加文化,所以,学生在校学习美术专业的时间较多,文化课学习的时间相对来说就较少,体育课程设置就更加少。如根据我们对无锡湖滨中学的调查,高一和高二的时候体育课是每周2课时。学生到高三时,要参加江苏省美术统考和全国各高校的单招考试,为了挤出时间加强学生的美术专业,这一年里高三年级体育课有近一半的时间是停掉的,体育课是断断续续的,只有每年的3月、4月、5月、9月,10月,五个月体育课能正常实施。这与普通高中体育课的设置有着明显的不同。体育校本课程开发过程中充分利用了校内外的课程资源,使学校的体育课程资源得到优化配置,与国家体育课程开发、地方体育课程开发协同完善体育课程开发,使学校体育的整体结构更加丰富和完善。

四、带动学校体育工作的整体发展,有助于全面推进素质教育

体育校本课程开发是开发主体依据学校自身的特点和条件,根据学生的实际情况,以满足学生体育学习需求的课程开发活动。它关注学生的个体差异,尊重和满足学生有差异的学习与发展的需求,有助于学生的积极参与与潜能的开发,有助于学生的全面发展。体育学科的校本课程不仅针对课堂教学进行开发和研究,也将课外体育活动、运动训练和体育竞赛等其他学校体育工作纳入到校本课程研究和开发的范畴,整体定位学校各类体育工作对学生身心发展所起到的作用,利用学校自身的资源进行重新规划,逐渐形成了学校自己的特色,带动了学校体育工作的整体发展。体育校本课程开发作为基础教育课程改革的一种取向,是全面推进素质教育的重要举措。(下转第90页)

五、有利于学校特色的形成