文本核心内容

文本核心内容（共5篇）

文本核心内容 篇1

今年初, 笔者参加了教育部2010年中小学教师国家级培训计划———“安徽省农村中小学学科带头人高级研修班学习。学习期间, 笔者接受上海市同济大学二附中邀请, 上了一节关于“聚焦课堂”的精品展示课, 深受上海市教育专家的好评。上完之余, 感慨颇多, 针对如何寻找文本的核心价值, 谈谈执教沪教版苏轼《黠鼠赋》的感受和对“语文核心价值”的认识与理解。

一、准确挖掘文本的“教学价值”

《黠鼠赋》是一篇咏物小品, 风趣幽默, 相传是苏轼十一二岁时所作。作者选取了一桩生活小事, 写了一只狡黠的老鼠装死骗人而逃脱的故事, 并从故事中引发感慨, 表现了老鼠之黠, 小童之思, 作者之思。启迪我们不要被假象所迷惑, 行文简洁逼真, 有声有色, 幽默风趣。

当然, 语文课不仅仅是“教课文”, 也就是说不能仅仅“教教材内容”, 更应引导学生从关注“文本内容”到关注“文本形式”, 进而引导学生通过这种“文本形式”, 训练对语言的感受能力和表达能力。

基于这样的认识, 我在备课时通过对文本的详细解读, 进行细致的语义分析, 从而实现对文本意义准确透辟的解读。我发现《黠鼠赋》整篇文章语言生动、情节曲折、由惊到叹的过程, 耐人品味。尤其是作者从一件小事中, 感悟到一个人生哲理, 这种文章适合初中学生学习。

在本课的教学中, 我力图达成这样的目标:1、积累掌握本文实词, 黠, 穴, 君, 烛。两个虚词, 之, 于。两个句式2、说一说鼠之“黠”表现在哪里?人为什么会落入鼠的圈套?3、反复品读, 体味故事的妙趣。歌德说:“内容人人看得见, 含义只有有心人得之, 形式对于大多数人是一个秘密”。挖掘文本的内涵, 还只是确定文本的“语文核心价值”的第一步, 究竟如何在教学中完成, 需要进一步探讨。

二、科学呈现教学的“语文价值”

教师是学生学习的引领者、提示者、点拨者, 在具体的教学过程中, 教师借助一定的策略来实施教学, 这些策略既为课堂教学服务, 又指向课堂教学的核心。同时, 这样一篇课文, 可以从不同角度去探究, 使学生获得多方面的教益。这就需要教学依托文本展开对话, 形成师生共同探究“教学价值”的过程, 这个过程中既有学生对语言的理解, 也有结合自己的生活经验对文本内容的理解与认识, 更有建立在学生理解基础上的表达训练。为此, 整个教学流程呈为四块:

(一) 读准———字音、节奏

让学生自由熟读课文, 初步感知课文, 扫清阅读障碍。培养学生语言感知能力。

(二) 读懂———疏通文意

借助注释和语境疏通文意, 同时, 小组交流解决疑难问题。培养学生合作、探究的学习能力。积累丰富的文言词汇。

(三) 读美———妙趣横生

与学生一起揣摩人物心理变化, 品味文本的妙趣。培养学生的欣赏能力和审美情趣。

(四) 读透———探究主旨

与学生一起品味文章中重点语句, 探究本文的主旨, 领悟文章带给我们的启迪。培养学生善于从小事中悟出道理的能力。

整个教学“以读代讲”, 朗读教学贯穿教学过程的始终, 引导学生结合自己的文言基础, 亲密接触文本, 充分涵咏语言, 一步步拓展思维空间。探究品味是本课的重点环节, 学生读得充分, 说得深入, 在因势利导中完成了感知、概括、品析等多项语言训练, 又在读准、读懂、读美、读透的过程中, 由表及里, 深入品味课文。

更为重要的是, 学生在揣摩人物心理变化的过程中, 在结合自己的生活经验谈对课文内容的理解过程中, 在学会“先叙事, 再点明哲理”这一模式的过程中, 让他们懂得了“不要被事物假象所迷惑”、“做事情要专心”的道理, 在学习中, 可以提高学生的思想道德修养和审美情趣。

三、有效凸显语文的“核心价值”

华东师范大学教授郑桂华老师指出:“语文课之所以成为语文课, 在于它是以语言文字作为特定的学习对象, 把语言文字的理解和运用作为核心能力。”因而, 在教学中, 必须致力于有重点地组织语文知识 (字词句篇) 的学习积累, 整合相关的语文能力 (听说读写) 的综合训练, 来实现对文本内容的理解感悟, 获得对文本表达方法的迁移运用。她还强调:从课堂教学的角度来看, 应该将语文学习文本———课文所隐含的语文核心价值凸显出来, 重点培养学生的语言感受力和表达力, 把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式上来, 让学生理解文本内容与文本表达的统一。

苏轼的《黠鼠赋》的教学, 就是希望能够挖掘出课文隐含的语文学习价值, 在教学过程中, 通过一系列思维训练, 不断促进学生对文言知识的积累、感受、品味, 进而在他们的表达训练中完成对文本的理解、运用、积累。

任何一节语文课都应该明确三个问题:教什么、怎麽教、为什么要这样教。“怎麽教"是技术层面的东西, "教什么”才是一堂课的核心价值, 而“教什么”和文本密切相关。文学的价值是多元的, 多层次的:有语言价值、语体价值、语用价值、文化价值、思想价值、还有课程价值等。当前有一种不良的倾向, 语文教师似乎不需要进行文本解读。因为我们有太便捷的资讯手段, 似乎所有的文本都有人帮你解读好了, 这是非常错误的阅读。教师只有真正沉浸文本其中, 获得自己切身的阅读体验与思考, 才能驾驭好文本, 进而引领学生深入文本。

寻找文本的核心价值, 首先要抛弃自己已有的解读, 作为自然读者进入文本, 抛弃功利之心, 用一颗平常之心进入文本, 最后发现文本的教学价值, 确定文本的核心价值。通常情况下, 我们解读文本时, 往往成为“鉴赏”者或者“分析”者。鉴赏的价值取向当然是需要的, 但是当我们以“鉴赏”的姿态实施教学的时候, 我们是仰视文本, 它带来的就是我们一味去寻求文本的“好处”。如果我们始终以这样的价值取向去读文本, 我们会失去自我。而以“分析”的眼光去读文本的时候, 我们客观地面对这个文本, 对文本是一种平等的姿态, 细嚼慢咽。这样才能真正把握文本的核心价值, 才能更好实施有效教学。

常言道:语文课要上成“语文课”, 语文课要有“语文味”, 其实质, 就是要求我们语文教学应凸显语文的核心价值, 而这个“核心价值”是教师的“教”与学生的“学”相互作用、共同生成的结果, 是以最少的学习资源, 用最有效的学习手段, 达到最好的语文学习目标, 促使学生在学习语文知识的过程中, 锻炼以语言为载体的理解力、判断力、欣赏力、表达力, 以及相应的思维能力, 最终实现人文熏陶和价值观培养。

摘要：寻找文本的核心价值是教学中老师应该挖掘的一种潜在的课文精华。文章从执教苏轼《黠鼠赋》的点滴感受论述了教学价值、语文价值和核心价值三方面的有效教学。

关键词：教学,挖掘,核心价值

参考文献

[1].何代丽.从语用综观论和语用效果看隐喻的可能性和必要性.湖州师范学院学报, 20011 (3)

[2].王琼, 辜夕娟.汉语的隐喻认知及文化内涵.昭通师范高等专科学校学报, 2011 (3)

文本核心内容 篇2

关键词电影剧本改编 核心点

1993年，陈忠实的长篇小说《白鹿原》一发表就震撼了文坛。该作品集家庭史民族史于一体，以厚重的历史感和复杂的人物形象而在同类作品中脱颖而出，成为当代文学中不可多得的杰作之一。14年来把它改编成电影搬上银幕的呼声日益强烈。在已经被改编为话剧、秦腔等多种艺术形式之后。《白鹿原》电影剧本却仍然难产。几经辗转，由芦苇改编的《白鹿原》电影剧本第四稿，近期正处于文学界、电影界专家们的热议之中。《白鹿原》之所以出现令人难以承受的漫长改编历程。无疑是对《白鹿原》这部史诗般巨著所表现的复杂内涵，有种张口咬刺猬无以下嘴之感。但本文认为改编不管怎样入手，必须体现出支撑文学文本的三个核心点。

一、革命·白鹿原·鏊子

《白鹿原》描写的是民国初年到新民主主义革命胜利的半个世纪的历史。作者以白鹿原为载体展示了一系列的政治事件，辛亥革命、国共合作、大革命、抗日战争、解放战争等等，作为中国社会缩影的白鹿原在经历历次革命后，得到的不是风和日丽。见到的不是阳春白雪，而是血腥杀戮，成为革命双方争斗的“鍪子”——你翻过来我覆去，你唱罢来我登场。

《白鹿原》所展示的第一场革命是辛亥革命(反正)。“反正”(革命)到底给白鹿原带来了什么呢?在这里作者巧妙地算了一笔细账。

“朱先生后来在县志‘历史沿革’卷的最末一编‘民国纪事’里记下一行：“镇崇军残部东逃过白鹿原烧毁民房五十六间，枪杀三人，奸淫妇女十二人，抢掠财物无计。”从以上材料可看出，发生在白鹿原上的首次革命。掠走了财物，留下了血腥和耻辱，白鹿原纯真质朴的生活开始被打破，为“风搅雪”上演做好了铺垫。

白鹿原上第二场革命(国民革命)又是怎样的一场革命呢?“弟兄们!咱们在原上乱起一场风搅雪!”在此思想的鼓动下。所谓的革命者开始了一系列的所谓革命——敲《风搅雪》、围祠堂、砸金匾、铡和尚、铡碗客……白鹿原在这场风搅雪中真正被搅起来了，留给白鹿原的只是搅、砸、铡、围攻、收拾……

接着国共反目，一浪未落一浪又起，血腥未干血腥又溅，只不过在同一舞台上换了一个曲目，换了一个式样——“风搅雪”换成了“耍猴”。被当作猴耍的农协骨干贺老大。在杂技般的吊敦之后，也终于成了一堆肉泥，白鹿原最硬的一条汉子硬不起来了。田小娥、白兴儿等闹农协的人一夜之间遭到天顶之灾。“风搅雪”换成了“耍猴”，“铡人”换成了“敦人”。总之是你唱罢了我登台，你铡我后我敦你。白鹿原终于变成了烙“肉饼”的鏊子。这鏊子的活计也更新颖、更残忍、更狂放、更野蛮。正像安德森所说：“或许我们可以把这场革命想成犹如弹药库着火后，每一次小爆炸又引发另一次爆炸。”

随着国共两党斗争的深入，在白鹿原(鏊子)上的争夺也更趋激烈，“煎烙”的手段更简洁、省事、文明，那就是“填井”。

由此我们可以看出争夺的结果留给白鹿原的只有“中世纪的野蛮”。

“鏊子”的功能并没有随着共产党的胜利而丧失，岳维山、田福贤等自然要被胜利者推上“鏊子”。而作为起义有功的共产党的副县长黑娃，也一块被推进了岳、田的行列。

白鹿原上第三次革命(抗日战争)。以朱先生为代表的白鹿原人对革命对战争历来是漠然视之，但在有关民族存亡的大义面前，表现出了空前的热情和支持。面对鹿兆海的抗日前的要求，毅然提笔，一气呵成“白鹿精魂”四个大字。由此显示了白鹿原人对民族战争态度的心灵转变。鹿兆海阵亡中条山后，在白鹿原上举行了一次绝无仅有的隆重的葬礼，为民族而死的鹿兆海在人们心中再也不是“荞面”和“铬馅”了，真正成了人们心中的民族之魂。它激励着人们以更大的热情去投入到这场战争中。正如安德森所说：“为革命而死之所以被视为崇高的行为，也是因为人们感觉那是某种本质上非常纯粹的事物。”这才有后来的八君子抗战宣言的发有，以及八君子投笔从戎、北上抗战的壮举。然而对抗战支持的热情。随着鹿兆海真正死因的证实而瞬间凝固。从此朱先生停止读写，关门谢客专编县志。抗日战争背后愈演愈烈的内战，带给朱先生的是心恢，是意冷，是无奈，是精神的崩溃。是生命的终结。随着腾起的白鹿。“白鹿原最好的一个先生谢世了……世上再也出不了这样好的先生了!”革命是血腥的，战争是残酷的：学识渊博，漠视争斗，“潘杨”不向的朱先生，也终于没有逃脱被这场革命所吞嗜的命运。

白鹿原上的第四场革命。中国共产党取得政权之后，“仍然革命”、“继续革命”的口号震耳欲聋。革命的浪潮并没因时代的变迁而退却，相反它又被掀起得更高更猛，连地下的死人也成了革命的靶子，朱先生的墓穴终于被挖开，他再也不能独享墓穴的静雅了，活着被“煎烙”，死了仍然被“煎烙”，革命带给他的只有“煎烙”。

从某种意义上说，鹿兆鹏在白鹿原和滋水县的胜利的根本原因不是共产党的正确政策，而是国民党政权的腐败。在这里作者清晰地透露出这样的一个信息。一个政权的巩固从根本上说，看他是不是真正为百姓做好事。如果不把百姓的利益放到至高无尚的地位。不从民族的生存与发展着眼，而把党派的利益凌驾于百姓利益之上，一切以占胜对手为转移，其结果必然把手中的权力变成“鏊子”，烙糊对手的目的未必达到，却烙焦了百姓。

革命，这一核心点是人物活动的舞台。许许多多历史的坚持与嬗变都是在此背景中完成的，文本改编中若忽视了它，剧中的人物就失去了根基，两代人心理与精神上的波折就没有了凭依，真如此也就谈不上它的“史诗性质”了。

二、革命·革命者·白鹿原人

原来自鹿原上的人在儒家文化的底蕴之中，在《乡约》条文的规范之下，在耕读传家的警示之内稳定而安享的生活着。偶有冲突，也只是家庭内部狭隘、狡邪心理的表露，并没有你死我活的流血冲突。随着外部势力(白狼)的入侵，白鹿原衡定的生活轨迹被打乱，不同的人在外来势力的冲击之下，开始变形重组，取而代之的是冲突、流血和死亡。

《白鹿原》中的革命者鹿兆海、鹿兆鹏、白灵、黑娃、贺老大等无一不是土生土长的白鹿原人，他们随着外部势力(白狼)的入侵。分别加入不同的革命阵营，我们首先来看他们加入革命的动机与方式：黑娃参加革命的主要动机就是找媳妇(性)，以及得到所谓的“冰糖”。在鹿兆鹏的鼓动下参加农协走上了革命的道路。

镇崇军刘军长想在西安称王，趁兵荒马乱。连年灾害，民不聊生时招收“革命”的队伍。这支队伍参加革命的动机从下面的引文

中一目了然：“跟我当兵杀过潼关进西安。西安的锅盔一榨厚面条三尺长。西安的女子个个赛过杨贵妃……”

白灵和鹿兆海参加革命更是随机和毫无思想基础，用抛铜元来决定自己姓“国”或姓“共”。

由此可知，他们参加革命并没有成熟的革命理论。没有明确的革命理想，或出于狭隘心理，或为了一己之私，或为了追赶潮流随机而行。

“白鹿原是一个你争我夺的‘鏊子’，也是个巨细无遗的‘镜子’。”在那种紊乱无序的风云变幻中。一此人如何被扭曲本性，一次次地陷入人生之误区，而另一些人又如何被畸态的历史所愚弄，懵懵懂懂地付出了生命的代价，在这面凸透镜中都映得格外清楚。勤劳善良的黑娃由“风搅雪”涉足政治之后，强劲的社会风浪把他冲来荡去，他不断变换着身份，却始终没有找到自己的位置。在解放战争中立有策划起义之大功的黑娃居副县长之后，被白孝文暗中诬陷惨遭镇压。天真、纯朴的白灵参加革命后，出生入死，诚心诚意，却被误作潜伏特务处以“活埋”：身为国民革命军营长的鹿兆海在进犯边区时身亡，却被当成了抗日“烈士”厚礼安葬：贺老大被残忍的敦死：只为生活而挣扎的田小娥被自己的公公用镖捅死等等。与《红岩》中英雄之死相比较，我们可以得出这样的结论，若把《红岩》中英雄之死看作一种仪典美、雄壮美、道德美的话，那么《白鹿原》中的英雄之死明显具有黑色幽默的性质。他们只不过是“窝里咬”的牺牲品，戏台把戏中被耍死的“猴”罢了。非但不能引起人们的怜悯与同情，反而认为是他们给白鹿原带来了灾祸，鹿子霖因共产党儿子而遭受几年牢狱之苦，白嘉轩也与其忠爱的女儿断绝了父女关系，并屡受牵连，被封建礼教和各种政治势力害死的田小娥，为报复在白鹿原上施虐一场大瘟疫等等，这使原上人们的身心倍受煎熬与折磨。由此可知，革命者的死无疑是凄凉的、悲哀的，它不但不能给白鹿原人带来安乐与幸福，反而招致了无期的“煎烙”。所以他们的死在作者笔下自然就成了黑色幽默的东西。

革命者把革命从外部引入到白鹿原上，一下子使白鹿原处于传统与现代、落后与进步、家族与家族、家族与社会等矛盾冲突的中心，可见这是促使一切变化的诱因，若失去了它就失去了产生矛盾的动因。作品也就会是一潭死水。

三、革命·传统·性

《白鹿原》的菲页上引用了巴尔扎克的一句话“小说被认为是一个民族的秘史”。于是民族传统与性被很多评论家关注：但如果仅仅从传统与性去着笔，那就难免落入俗套与窠臼，因为作者是把二者与革命统一整合起来，在冲突中展示传统与人性的魅力，又在传统与人性的底色中映衬出光环照耀下的革命的另一面。

白嘉轩在作者笔下无疑是支撑传统文化的脊梁，他顺时利世、学为好人，他以正祛邪、以德报怨等等。白嘉轩所体现的某些思想至今仍熠熠生辉。正如常振家所说，中国封建社会之所以持续了两千多年，使人们不能不对像白嘉轩这样的脊梁，在文化、伦理、道德、人格等方面所支撑起来的“大厦”进行更深层的思考。然而《白鹿原》写的是清末到解放即十九世纪末到二十世纪中叶的农村生活，正好是中国新旧民主革命的这段时间，民主革命的主要任务就是反封建。而以白嘉轩为代表的封建人物身上的许多东西却呈现出充分的精神价值，而这些有价值的东西却要为时代所革除。价值和革除它的力量，两方面究竟谁是谁非，很难判断清楚。例如共产党倡导斗争哲学，有时把斗争哲学推向极端而出现了残酷的内部杀戮。白嘉轩和朱先生则以儒家的“仁”和“中庸”为思想指导，反对斗争哲学，追求社会的和谐稳定，无过无不及，不使事物发展到极端而走向反面。如果把斗争扩展到生活的各个领域，整个生活岂不成了朱先生说的“鏊子”吗!随着革命的深入，朱先生、白嘉轩的传统观念、主张越来越被取消了市场，但经过一个接一个的革命政治运动。后果和事实说明朱先生、白嘉轩的观念和主张有其合理的内核。正如费秉勋评论说：“因过分地施行斗争和暴力所造成的悲剧，绝不仅仅属于一个人物，也肯定属于这个人所代表的国家和民族。”

“性快感是潜伏在身体内部的危险因素。身体立即演变为道德与欲望相互争夺的空间——存天理、灭人欲的道德理想最终必须迫使身体就范。”于是性与儒家传统及革命的碰撞之后，在“万恶淫为首”的普遍观念下就只有呈现出悲剧色彩了。白鹿原是一个典型的父权社会。白嘉轩一生娶过七房女人，她们成了他性发泄的对象，展示的只是男人的血性与雄起。“不孝有三，无后为大。”她们的作用只不过是传宗接代罢了，前六房女人没有做到这一点，在白嘉轩的记忆里只留下自己的“豪壮”。她们的价值等于零。冷先生的大女儿息淫疯病，为掩家丑，居然被亲生父亲用药治哑，死与非命。

美好的人性在复杂的革命政治斗争中也成了任人宰割的羔羊，田小娥形象的刻画有力地说明了这一点，“性是革命的原动力。”黑娃、田小娥在性爱的驱驶下为追求最基本的生存权力，走上了革命道路，从而走上了一条不归路，当小娥失去了黑娃的保护之后，便像绵羊掉进了狼窝，在政治上、人格上、肉体上备受惩罚和蹂躏。从而也变成了白鹿原皮肉场上的一只“鏊子”。鹿子霖乘其之危占有了她，并以此作为对黑娃的某种报复：不顾伦常的鹿子霖把她当成搞垮对头的“打手”：白孝文实际上把她当成是除治阳萎、激性纵欲的“工具”。在她那里，也是你上来我下去，翻着另一种形式的“烧饼”“她一如白鹿原的“戏楼”，是各种政治势力相互角力和放纵的“演练场”。她只能在随波逐流中走向自戕又戕人的悲惨结局。另外作者对田小娥死后景象的描写尤其令人深思：“一脚蹬开门板，嗡的一声，苍蝇像蜜蜂一样在门口盘旋，恶臭一下子扑出门来。”令人惊奇的是，鹿兆鹏媳妇的死后图景与田小娥有异曲同工之妙，“左邻右舍的女人们在给死者脱净换穿寿衣的时候，闻到一股恶臭，发现她的下身糜烂不堪，脓血浸流……”这绝非简单的巧合，她们都与革命有着必然的联系，鹿兆鹏是共产党员。黑娃是农协主席、国民党营长、土匪。他们不同凡响的政治身份，给这些女性带来了厄运，她们生时遭人糅躏、活守空房，死时恶臭扑鼻、令人作呕、这既是实写又是虚写：实写——写其死时真实场景：虚写——反映出她们在复杂的政治势力角逐中被残害致死，仍要遭人唾弃。田小娥、兆鹏媳、孝文媳、鹿白氏、狗蛋儿等难道不是政治斗争下的牺牲品吗?

《白鹿原》确实花了相当大的篇幅去描写性，性成为这篇小说的主题之一。陈忠实在这方面运用了强劲的深入描写，使得这些性描写具有了相当分量的内涵，并赋予它全新的意义，可以说性是促使一切矛盾冲突变化的原动力，在改编中是不可或缺的，只不过看怎样去表现而已。

基于核心问题的文本梳理 篇3

我们要论述的, 就是第三个境界:如何从文章筋骨脉络的角度来梳理文本。庖丁解牛, 靠的是经验和解牛刀, 而教师梳理文本, 则主要是围绕核心问题设置问题组。

“核心问题”, 指能激发和推进学生主动活动、整合现行教材中应该学习的重点内容、能与学生生活实际和思维水平密切相关联的、能贯穿整节课的问题或者任务。 (1) 那么, 围绕核心问题构设的课堂教学环节则应该具有如下特征:问题组围绕核心问题而设置, 目标集中, 纲举目张;问题由3-5个构成, 符合思维的层递行, 由浅及深、环环相扣;问题为激发思维推动活动而设置, 促思激疑。而关键步骤则是找出文章的筋骨脉络, 从整体感知、把握进入局部分析。文章的脉络骨架, 则可从两个角度去探查, 一为文体, 形式结构;二为主旨, 内在风骨。问题的价值并不在于获得唯一答案, 而在于激发学生思考、探究。

从策略上来讲, 我们可以在预设核心问题组时注意以下情况, 并通过一些办法来解决相应问题:

一.目标聚焦功能。

聚焦功能最大的体现在教学目标的聚焦。问题是一种情境, 是当前状态向目标状态的转化与操作。问题的预设或生成, 就决定了要想达到的目标状态的指向。对应于教学中, 就是教学目标的选择。问题的功能就在于能够通过提问, 选择教学内容, 简化教学目标, 突出教学重点。在进行梳理文章的教学中, 问题不能太多, 以3-5个为宜, 其中应该有总摄或核心的问题, 聚焦于文章的结构与内容, 能够通过解决问题披文见情、披文见理。

二.环节组织功能。

课堂是一个活动的思维流, 问题可以决定流程, 具有环节组织功能。好的问题应该是逐层深入, 问题之间有思维的递进关系、环环相扣, 解决问题的过程实际就是教师在不断训练和提升学生思维能力的过程。由此可见, 问题构成课堂流程, 流程影响思维活动发展。梳理课文时, 学生认知活动层次应该由低到高、文章分析应该由浅及深。

三.思维激发功能。

问题促进思维活动。课文的梳理是以学生的研读、讨论、辩驳、师生的对话为主。教师仅仅起组织的作用, 给大家创设一个思考的对象, 提供一个对话的平台。“我们应该发现问题教学的课堂优势, 这就是课堂里的诸多思维个体以及这些个体之间通过对话而形成脑风暴并最终将会带来的无穷的方法空间。” (2) 这里所说的方法, 就是学生发现问题、探究问题、解决问题的方法。所以, 梳理课文时, 教师不是答案的提供者, 也不要做绝对的评判者, 而应该是一场论辩的组织者, 顺水行舟、迎风扬帆, 把握着课堂活动的方向与节奏。

君子之学必好问。梳理文章, 问得其法, 问得其妙。倘能用基于“核心问题”的问题组来梳理文章, 定能使文章“謋然已解, 如土委地”, 收到事半功倍的效果。综

参考文献

[1]周光岑:《核心问题教学研究》, 电子科技大学出版社。

引导学生走进文本的核心 篇4

关键词：阅读教学；联想体验；联系对比；想象描述

语文教学承载的基本任务，是培养学生对母语的感情，激发学生学母语的动力，提高学生运用母语表达自我的能力。语文教材中的文本承载着作者的情感、思想，是作者对人生、对世界的看法。语文教学要思考如何引导学生走进文本、研读文本，如何引导学生通过文字把握内涵。正如汪曾祺先生所说：“探索一个作家的气质、他的思想（他的生活态度，不是理念），必须由语言入手，并始终沉浸在作者的语言里。”[1]因此，在阅读教学中引导学生紧紧贴着作者的语言，通过文字去感受作者的内心世界，从而促进学生整体把握作品、正确理解作品，是真正提高学生阅读力的一个关键点。在近几年的语文教学中，笔者着力探究如何引导学生加强对文本语言的品味这一问题，以下结合教学实践谈谈常用的引导学生品味语言、走进文本核心的三种方法。

一、联想体验：为教学提供充分的铺垫

在中职语文教材中，有一些作品的作家所处年代、时代背景和思想内容等与学生的现实生活相距甚远。就作家而言，有不少是“非常人”，是享誉中外的领袖、伟人。如果教学缺乏合适的铺垫，学生往往会对这一类作品望而却步、敬而远之。因此，教学的首要环节就是要在文本和学生之间找到一个恰当的联结点，为学生走进文本提供条件。

《沁园春·长沙》是毛泽东写于1925年初秋的作品，真切地抒写了一代伟人在峥嵘岁月中的人生志向和情怀。整首诗气势豪迈、意境开阔、想象丰富、语言形象生动。然而，从学生阅读的角度看，诗的主题和内容远离学生生活实际，在阅读中不容易产生共鸣。于是，在教学的起始部分，笔者设置了热身环节，紧紧扣住一个“秋”字，建立起学生与诗作的联系。

【第一步】说说“秋天—杭州的秋天—我的秋天”，如果用一幅照片来表现，你会选择怎样的背景、主景，配上怎样的一段话？（设计意图：联系生活，引导学生用文字表达画面“我的秋天”的意蕴）

学生表述了他们眼中各自的秋天和内心的情怀。笔者只要稍加点拨，“景语皆情语”一理学生即刻便能领悟。

【第二步】推荐自己记忆仓库中描写秋天的经典诗句。（设计意图：检索不同诗人笔下不同的秋景，领略经典作品中的秋天胜境）

在对秋天经典诗句的吟诵鉴赏中，学生进一步体会不同境遇、不同心态的作者笔下的不同秋景，如杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，辛弃疾的“落叶西风时候，人共青山都瘦”，马致远的“古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”，王勃的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，刘禹锡的 “自古逢秋多寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”，杜牧的“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”等，这些诗句展现了或开阔辽远或凄婉多情而又富有生气的画面。

【第三步】如果一位诗人，在深秋时节，为躲避当局的逮捕而不得不流亡，在不得不离开故土的时候，他会想些什么？（设计意图：激发学生的想象力，引导学生阅读的方向）

这个问题激发了学生的好奇心，为后面他们进入对文本的阅读和赏析提供了充分的张力。学生在对作品中的“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”等词句的品味中，走进作品开篇所营造的意境：这里有抒情主人公孤独的形象和湘江、岳麓山构成的辽阔背景的鲜明对比，让人能真切地感受到诗人所处环境的恶劣和内心的怅惘；有特定景致的触发，站在深入湘江中游的橘子洲的洲头，面对着滔滔东去的江水，仿佛站在一艘逆流而上的大船的船头，这一动一静的转换如蒙太奇，自然而极有层次地摇转出一幅幅画面，表达出抒情主人公由“看”（眼前秋景、物我相应）、“怅”（叩问宇宙、直击内心）、“忆”（慷慨青春、舍我其谁）字所传达出来的画面、激情和思绪。

贴着作者的文字走，就是把住了作者情感思维跳动的脉搏，使读者沉浸在一幅幅自然展开的画面之中。在欣赏诗人笔下生机盎然的秋景和峥嵘岁月、中流击水的青春怀想中，学生心中就会树立起一个真实、具体、不同凡响的抒情主人公形象，真切体味到重重困厄和危机之下诗人激荡在内心气吞山河的气概和坚不可摧的豪情，感受到青年时期的伟人具有怎样的胸襟、抱负和责任，从而促使学生丈量自己的青春、思考自己的人生。

这三个问题为学生进入文本搭建了一条适合的通道，既让学生捕捉到了生活中自己的心跳，并在众多作品中得到共鸣和滋养，又让学生以一个与作者平等对话的视角进入作品，即不再跪着阅读经典作品，而是以平视的眼光、从可交流的角度进入作者的世界，在品味文字、构建形象和联系自我中丰富自己的心灵。

二、联系对比：涵文本之语泳作者之言

在文艺作品中，所谓“思想”，在高明的作者笔下都应该是隐蔽的，显性的美学表达背后遮蔽的或许是隐性的意识形态追求或倾向。隐蔽在哪里？笔者以为语文教学的重点就是引导学生对语言文字的敏感度，品味那些文字后面藏得很深的丰富的思想，通过对语言的涵泳来感受作者的脉动，读出作者蕴含在字里行间甚至是语言背后的情怀和智慧。

（一）于平淡之语味匠心

钱梦龙先生曾经说过：“教师要能够从阅读的整体意义出发，向着平静深水处，投下一块疑问的大石，一石激起千层浪，学生就会重新审视这个地方了。” [2]

《胡同文化》是一篇充分显示作者个性风格的小品文，作品用看似平淡简约的文字，生动地展示了北京城市民的生活画面、处世方式和生活态度。整篇文章没有华丽优美的辞藻，没有惯用的修辞手法和表现手法，也很少有难以理解的词句。对于这类没有阅读难度的文章，教学的触发点就在于“一石激起千层浪”，引导学生去体味貌似平淡之语中的匠心。

“北京城像一块大豆腐，四方四正。”这是这篇文章的开篇首句。在学生“推荐我欣赏的语句（语段）”预习作业中，全班没有一位学生注意到这句话。在教学中，笔者首先展示了北京城的一张航拍照片：四方四正、红黑相间。在此基础上让学生思考：

如果请你用“北京城像 ， ”句式来写北京城的特点，你会突出北京城的什么特点、选用什么喻体？

学生有说像放大的故宫，富有帝都气派；有说像棋盘，方方正正；也有说像迷宫，蕴涵着千古的文明……最接近的要算像“手帕”“豆腐干”等比喻了，大家一时众说纷纭，各有各的理由。只要学生填写的句子能够自圆其说、前后呼应，笔者均以肯定为主。

出示原文之后，笔者进一步发问：

同样是这个北京城，作者把北京城比作的却是普通之极的“豆腐”，而且用了“四方四正”这样的说法来体现北京城的格局。这一句放在文章的开首，你觉得有什么作用？

这一问题把学生的注意力牢牢地抓住了，激起了他们探究的欲望。有学生说：

中国是豆腐的原产地，用豆腐作比喻和文章要写的内容（文化层面）相呼应。

豆腐比棋盘要准确，因为豆腐不仅有立体感，同时还有质地感，体现了胡同不堪岁月侵蚀、破损严重岌岌可危的现状，更为重要的是，这体现了作者的写作视角，即写的是北京老百姓的胡同生活和文化，豆腐是一道最家常的菜。

“四方四正”的说法，既体现了北京人的语言特点，同时强调了北京城东西南北都是四四方方、方方正正的特点，而这对北京人的生活和思想产生了深远的影响。

通过对这句貌似不经意的句子的赏析，学生发现了它在行文内容和结构上的匠心独运，在貌似闲谈的话语中，学生捕捉到了一位作家的鲜明语言风格：风行水上、冲淡平和、京腔京韵。

随后，笔者让学生比较朱自清《威尼斯》中的“威尼斯就像一个反写的S”，比较余秋雨《五城记》中对五个中国古城的整体描写，比较作家们构思和语言的相似点及不同点，进一步感受到文学大家的相似之处和不同的个性，体味到人性的丰富和语言的魅力。

（二）于细节之处叩真意

由于时代背景、读者阅读积累和生活经验的不同，人们对同一篇作品往往会有不同的理解，在教学中如果教师不加以适当点拨，往往容易把“我读春秋”变成“我注春秋”，陷入主观臆断、远离作品本义的盲人摸象式的误读。这就需要教师在教学中培养学生整体阅读的视野，学会用知人论世的方法去接近作品的本义，用敏锐的眼光关注文本细节，并养成独立思考的习惯。

例如毕淑敏《离太阳最近的树》一文，教材编写者把它定位在保护环境这一主题之下。在教学中，笔者在学生通读全文、理解红柳形象之后，援引了课文导读中的一段话：

“离太阳最近的树”——红柳，是在这种恶劣环境中苦苦挣扎的“斗士”。有了红柳，土黄色的沙漠才有了星星点点的绿色……可悲的是，这个抵御恶劣环境的“斗士”和保护高原生存环境的“卫士”，却遭到了斧斤之灾……这不但是红柳的悲剧，更是人类的悲剧……由于无知，由于短视，人们在忘恩负义地毁灭红柳的同时，不断恶化着自己的生存环境，令人扼腕痛心。

笔者引导同学再次研读课文，并思考：以上加点的词句在文中能找到相应的内容吗？高原上的战士为什么要费这么大的劲去挖掘红柳的根须？写红柳这一高原的精灵、离太阳最近的树最终被人类给摧毁，这个悲剧到底想要说什么？

学生在阅读中注意到了“我”和司务长的对话：

我大惊，说红柳挖了，高原上仅有的树不就绝了吗？

司务长回答，你要吃饭，对不对？饭要烧熟，对不对？烧熟要用柴火，对不对？柴火就是红柳，对不对？

我说，红柳不是柴火。它是活的，它有生命。做饭可以用汽油，可以用焦炭，为什么要用高原上唯一的绿色！

司务长说，拉一车汽油上山，路上就要耗掉两车汽油。焦炭运上来，一斤的价钱等于六斤白面。红柳是不要钱的，你算算账吧！

学生从司务长一连串的“对不对”和清晰准确的高昂燃料费的细节描写中，读出了司务长内心的痛苦、无奈和勉力，他怎会不知红柳被砍后的后果，只是苦于没有做饭的燃料。巧妇难为无米之炊，让在世界屋脊站岗放哨的战士吃上一口烧熟的饭，成为司务长每天必须要完成的任务！当战士们最基本的生存都成为难题的时候，谈环境保护是多么奢侈和可笑！

通过对文本细节的深挖、叩问，学生学会了用知人论世的方法把握作品本身的要义，并在对语言的品味中提高了审视观点、独立思考、论证推导的批判性思维能力。

（三）于突兀之中见深情

就阅读文本的情感体验来看，读者往往是在不合常理、打破常规处受到深深的震撼，高明的作家也总是在逆转和起落之间蕴涵着自己的思想。

高尔斯华绥的小说《品质》发表于1911年，写的是英国一对手艺精湛的制靴兄弟在工业化生产的冲击之下生存维艰，他们坚守制靴的品质却日趋萧条，最后先后抑郁、挨饿而死。小说正是在奇峰突起的反常理的故事结局中，借助侧面烘托、细节描写和艺术反复等创作手法，对格斯拉兄弟的悲惨命运寄寓了作者的深情：有对格斯拉兄弟不懈追求、以生命捍卫作品极致品质的尊重，有对恪守职业操守、勤劳善良、饿死也不肯偷工减料、坚守自己职业理想的高尚品质的敬意，有对工业化大生产冲击乃至摧垮传统“品质”的忧虑和反思。在时隔百年的中国当下，在大力提倡匠人精神的今天，品读这篇小说具有非常积极的现实意义。在品读中，笔者引导学生关注了文中对格斯拉兄弟店铺橱窗的三次描写：

【画一画】请根据三次集中描写橱窗的文字，画出相应的插图。[文图转化。通过对画作的呈现和比较，引导学生通过细品文字体会作者语言的准确和生动，真切地感受到他们“亲眼看过靴子灵魂”“把靴子本质缝到靴里去”的精湛手艺和非凡品质，感受到他们所遭受的难以对抗的重压，感受到他们坚持为大众服务、不惜工本做最好靴子的坚守，感受到他们一步一步被蚕食、鲸吞的过程。]

【比一比】请思考：店铺的橱窗发生了哪些变化？从这些变化中你看出了格斯拉兄弟遭遇到了什么？变化的橱窗之中，有哪些是始终没有变的？[比较分析。变化的有橱窗规模和店家主人，变化的有店家的服务对象（为王室服务、为上等人服务），唯有橱窗里的招牌靴子永远不变（三双兄弟手造的靴子），唯有兄弟俩为大众服务、不惜一切代价做最好靴子的追求没变。这真切反映了工业化生产和同业竞争的惨烈，生动地塑造出主人公殉道者的形象，又通过橱窗的变化，深刻地揭示了逐利的时代与工匠精神的水火不相容。]

【想一想】格斯拉兄弟为了维护靴子的手艺而死。如果你是在遭受这样的冲击之下，你会在追求利润和坚持品质之间如何选择？生产力的飞速发展和社会的进步，传统的手工艺人、工匠们该何去何从？（联系生活，感悟深情。引导学生对照作者笔下百年前的英国和我们的当下，进一步思考作者创作该文的深意：如此一个突兀的悲剧，文明的车轮滚滚前行，是否该以牺牲“品质”作为代价？在一个文明的社会，国家的管理者应该做些什么？）

【写一写】二选一的作业：（1）给格斯拉兄弟写一段颁奖词；（2）给小说写一段导读。（读写结合。推动学生对作品作进一步的思考。）

三、想象描述：以形象再现感受内涵之丰

作者的思想情感在文学作品中总是用形象来说话的，而优秀作品中的人物一旦生成，就有了自己的生命。高明的作家总是充分尊重作品人物的独立性，让人物走出自己的轨迹，赋予了人物多种命运的可能。

文学作品是社会生活在作者心里的投影，正如小说家韩少功所说的：“我很久以来就赞成并且实行这样一种做法：想得清楚的事写成随笔，想不清楚的事就写成小说。”

往往因为如此，文学作品特别是小说总是有着无穷的魅力。

日本志贺直哉的小说《清兵卫与葫芦》就是这样一篇耐人寻味的短篇小说：在20世纪初的日本，小学生清兵卫热衷于葫芦的制作和收藏，对葫芦有特别的鉴赏天赋，但在父亲和老师的压力下被迫放弃了自己的爱好。在作品的结尾，有这样一段话：

……清兵卫现在正热衷于绘画，自从有了新的寄托，他早已不怨恨教员和用锤子打破他十多只葫芦的父亲了。

在教学中，笔者让学生概括这篇小说的情节，思考清兵卫的故事会怎样发展，并布置了两个作业：

（1）画出小说情节发展的曲线图。

（2）学习作者的语言风格，根据清兵卫的性格和他所处的处境，仿写一篇《清兵卫与绘画》的小说，评出最佳仿作。

叶圣陶先生曾说：“语言文字的训练，最重要的是训练语感，而吟诵的时候，对于探究所得的并不仅是理智的理解，而是还有亲切的体会，不知不觉间，内容和理法化为读者自己的东西了，这是一种可贵的境界。”[3]仿写，让学生通过对语言的品读置身于作品之中，和小说主人公休戚与共，并激发想象，根据人物的性格和所处的环境，合理猜想后面的故事。读写结合，既实现了语言教学的目的，又让学生领略了小说丰富的内涵。

参考文献：

[1]汪曾祺.汪曾祺散文[M].北京：人民文学出版社，2005：68.

[2]刘凤岭.文言文教学实录——案例·感悟·评析[M].上海：上海教育出版社2006：31.

[3]谢守成.好课不厌“百遍读”[J].中学语文教学，2015（9）：20.

文本教学对话中永远的核心 篇5

关键词：文本；对话；质疑；阅读

中图分类号：G623.8 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）04-177-01

语文教学最终的目的，是要培养学生对语言文字的感悟能力，提高学生对语言文字的驾驭能力，那么，如何才能更好的在课堂教学中培养学生这种感受、理解、欣赏和正确的评价能力的能力呢？叶圣陶先生认为应该“潜心会本文”，即在语文教学中要注重文本教学。

一、文本教学的重要性——文本是一切阅读的基础

语文课程改革过程中，新的教学方法和教学模式层出不穷，让人眼花缭乱。但作为作者思想和情感的载体，文本是语文课堂教学的凭借和课堂学生活动的主要依托。语文教师在课堂上的教学过程甚至就是学生、教师与文本之间的对话过程，即教师与文本，学生与文本，以及教师与学生的关系对话。以生本对话作为中心和出发点，可以使阅读教学活动建立多维立体交互联对话关系，使教学更加有效率。因而走向文本对话、加强文本对话，在平等基础上，师生共同尊重和信任，让学生全方位接触、体验文本，以语言符号为重要的媒介，用自己的生活和经验多个方向与文本进行交流，是阅读教学中问题的重要的选择，也是阅读教学未来的发展方向。正如有位教师所说“如果说真有什么最优化的语文教学法，那就是直接地熟练地阅读文本，达到心与言谋，神与文通。”

“潜心会本文”、 “一字未宜忽，语语悟其神”、“对文本语言的感知和领悟，包括诵读、感受、体味、揣摩、摹习，通过大量典范、精粹而又鲜活的语言文字的丰富积累和吸收内化，历练成一个人的语文文化素质和语文应用技能，古今中外，贤愚不肖，概莫能外。”这样的文本对话不但是学生处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，只要教师正确引导学生卓有成效地完成了文本的阅读与批评，还可以很好的培养学生的感受、理解、欣赏和正确的评价能力。

二、走近文本，挖掘学生与文本相识的渠道——给学生足够的文本对话时间

阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息储存中能够找到与文本言语具有相似性的信息组块以后，才能够进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。因此，教师在课堂教学中要坚持贯彻以人为本的理念，给予学生更多阅读的时间，让学生可以多进行阅读，接触更多的文本，引导学生与文本对话，使文本的语言形式与学生的直觉经验知识之间进行相似选择，相似匹配，真正保证学生可以更加独立进行与文本交流，从而在脑海中建立了与文本的信息相关联的新的知识结构。

授学新课的时候，教师可以引导学生走进文本，通过整体阅读，通过文字表层读懂文章的意蕴和意境，可以让学生读懂作者的内心世界，体会到作品精妙之处。同时，在教学过程中，实施对话教师要密切关注学生的动态，充分发挥主导作用。比如语文版七年级上册《勇气》一文，可以引导学生主导质疑题目“勇气”：“在阅读文本之前猜测写了什么、哪些人有勇气、一共写了几种勇气、各有什么内涵、你自己认为最有勇气的人是谁、为什么、为什么他们会有这样的勇气”等等问题，让学生针对问题进行文本阅读，自主寻求答案。阅读质疑活动过程中教师注意鼓励学生养成敢于质疑、不人云亦云的学习习惯，引导学生运用文本持之有故、据之有理地阐述观点，并对见解有创意的给予肯定和表扬，促成自由争鸣的“场效应”，让他们的思维可以进入一个主观学习的状态。

三、走入文本，挖掘学生与文本相知的渠道——细品语言，咬文嚼字，体会手法

“一字未宜忽，语语悟其神。”文本细读还应从语言文字入手，对每一个字，每一个词，每一句话都不能轻易放过。但如今的阅读课上，教师常常只重视对文章内容的领会，而忽略了语言的习得，表达方法的掌握。文中那精彩的开头、独特的结构、优美的语言、生动的描写等等如不引导学生去揣摩、去领悟，就少了语文味。因此，走入文本、细读文本还要引导学生对文本进行仔细地推敲，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法，并抓住文中最有特色的语言和表达方法引导学生领会。与文本相知，必须用心地去倾听、品味文本。还以《勇气》为例，在通读文本，整体感知文章后，教师可以设疑激趣：也许会有许多同学认为法国妇女更有勇气，因为他的勇气更崇高、更伟大，也更值得钦佩，她应该是小说的主要人物。可是文章为什么对法国妇女采用的是略写的手法呢？教师抛出问题后让学生带着疑问再次深入文本，并边读边圈出描写法国妇女的句子思考为什么描写法国妇女的笔墨并不多却很感人？学生细读文本后从神态、语言和动作三个方面进行了讨论交流后得出作者对法国妇女采用的乃是白描手法，所以文章对人物着墨不多却形象跃然纸上。如法国妇女的丈夫刚刚被敌人杀死，这时美国伞兵又一次来到她家请求庇护，她又一次面临生死的考验，可是她“很快打开了门。她满脸苍白，泪眼模糊”，说明她已伤心至极。但她此时一点也没有犹豫，甚至“没有向她丈夫的尸体看上一眼”，就立即答应了美国兵的请求，语言同样是那样简洁有力。其实她的语言越是简洁，就越能显出她的勇敢坚强。她的行动同样快捷：“毫不迟疑地把他送回壁炉边的碗橱里”。她一点也没有想到自己的危险，可见她勇气之大。通过深入文本学习，学生可以很好的学习作者抓住典型环境中具有典型意义的神态、语言、动作，以简胜繁地的描写方法。

文本的意涵是丰富的、多层面的。 走近文本、走入文本，还要引导走出文本，挖掘学生与文本相交的渠道，如仿写等。在具体的教学实践中， 教师只有调动学生的积极性， 巧妙地指导学生进行相应的文本对话，才能更好地培养学生语文素养和创新发展的精神，提升学生的文化品位。文本，是语文教学对话中永远的核心。

参考文献：

[1] 洪大文.例谈文本细读起点的问题设计[J].教学与管理，2010（05）