儿童画中的人际关系

儿童画中的人际关系（共12篇）

儿童画中的人际关系 篇1

流动儿童是指户籍在农村, 在农村出生、生活一段时间后, 随进城务工父母暂时居住在城市生活半年以上且具有学习能力的6~16岁儿童。目前很多研究发现, 流动儿童心理健康问题检出率明显高于流入地同龄城市儿童, 流动儿童容易表现出抑郁、焦虑、敏感自卑等心理问题。社会支持指的是个体从他人或社会关系网络中所获得一般的或具体的支持性资源, 包括精神和物质上的联系程度。作为缓解心理压力应对的策略之一, 社会支持在负性生活事件与心理健康之间有着极其重要的作用。本研究旨在考察在流动儿童群体中社会支持、生活事件与心理健康三者之间的关系及作用机制, 为流动儿童心理健康教育提供一定的实证依据。

一、对象和方法

1) 对象。整群随机抽取河北省石家庄市城郊结合部的5所小学和3所初中学校, 范围从小学四年级到初中三年级, 年龄10~16岁, 平均年龄13.4岁, 以抽样学校中的流动儿童为研究对象, 共发放调查问卷376份, 回收有效问卷362份, 有效率为96.3%。其中, 小学流动儿童234人 (男生112人, 女生122人) , 初中128人 (男生71人, 女生57人) 。

2) 方法。采用心理健康诊断测验量表 (M HT) 、青少年生活事件量表 (ASLEC) 、社会支持评定量表 (SSRS) , 以班级为单位, 由经过培训的调查员在班主任的协助下统一进行测试, 现场发放问卷, 独立填写, 当场收回。所得数据应用SPSS12.0软件进行统计处理, 进行相关和多元回归分析。

二、结果

1) 流动儿童社会支持、生活压力与心理健康的相关分析结果表明, 流动儿童生活事件与心理健康呈显著正相关 (P<0.01) , 即生活中负性事件越多, 精神症状越多, 心理健康水平就越差;社会支持不论是主观支持、对支持的利用度两个维度, 还是社会支持总分与心理健康均呈显著负相关 (P<0.01) , 其中客观支持与心理健康呈负相关无统计学意义 (P﹥0.05) ;客观支持、主观支持、对支持的利用度及社会支持总分均与生活事件相关无统计学意义。

2) 为了解社会支持在生活事件与心理健康之间的作用, 以生活事件、社会支持及二者的乘积项为自变量, 心理健康评定总分为因变量作多元线性回归分析。如表所示, 生活事件对心理健康的影响是正向的 (t=4.116, P<0.001) , 但在控制了生活事件的作用之后, 社会支持对心理健康的影响作用变得不显著。

生活事件和社会支持对心理健康的交互作用具有显著性 (t=-2.173, P<0.05) , 说明社会支持在负性生活事件和心理健康之间起着显著的正向调节作用, 即随着社会支持水平的增加, 生活事件的应激性对心理健康的影响作用随之减弱, 心理健康情况愈好。此时, 决定系数 (R2值) 为0.342, 可以解释个体变异的34.2%。

注:*P<0.05, **P<0.01, ***P<0.001

三、讨论

本研究中, 生活事件、社会支持与流动儿童的心理健康存在显著相关, 负性生活事件越多, 流动儿童心理健康状况越差;社会支持越多, 流动儿童心理健康状况愈好, 负性生活事件和社会支持都能显著预测流动儿童心理健康水平。研究结果还表明, 在社会支持的三个维度中, 主观支持和对支持的利用度两个维度与心理健康呈显著相关, 而客观支持与其的相关未达到显著水平。

多元回归分析结果显示, 负性生活事件对心理健康的影响是正向的且作用非常显著;在控制了生活事件之后, 社会支持对心理健康的作用未达到显著水平;生活事件与社会支持的交互项对心理健康的影响呈显著水平。这说明在本研究中, 社会支持在负性生活事件和心理健康之间起着纯粹的调节效应。因此, 家庭、学校和社会要给予流动儿童足够的支持, 并且使他们感受和体会到这种支持以及能很好利用, 会非常有利于流动儿童的心理健康状况改善和水平的提高。

四、建议

1) 流动儿童都处在生理、心理成长的关键时期, 行为在很大程度上处于“他律”阶段, 自我调节、自我控制能力较弱。因此, 他们特别需要长辈尤其是父母的教育、引导, 家庭的支持功能对流动儿童的心理健康起着非常重要的作用。一个亲密和谐的家庭会产生凝聚力、向心力, 而相反状况的家庭则会具有离心力, 亲子之间缺乏情感交流和慰藉, 使儿童感受不到家庭的温暖, 因此就会可能产生各种各样的心理问题, 有损儿童的心理健康及成长。

2) 一个和谐公平的校园环境无疑对流动儿童的健康成长是非常有益的, 这不仅能将其心理问题防患于未然, 还能将潜在的心理问题消除在萌芽阶段。如:教师在教学过程中一视同仁, 坚决避免出现歧视流动儿童的言语行为;在课外活动中公平竞争, 让所有儿童都感到自己是集体不可缺少的一员;在社会活动中共同参与, 让流动儿童充分感受到集体带给他们的归宿感和荣誉感。

3) 随着信息化社会的到来, 社会教育对人的影响越来越强, 它是学校教育的延续, 家庭教育的补充。社会教育既可以弥补学校教育在知识教学方面存在的不足, 又可以广泛的开展道德品质、价值观教育。让流动儿童多接触如动物园、植物园、科技馆、博物馆等社会教育场馆设施, 以及参与社会活动志愿者与课外科技活动小组等, 使流动儿童在活动中开阔眼界、增长见识, 这符合其身心发展的阶段性特征, 更有利于其身心健康成长。

摘要：流动儿童是我国大规模人口流动过程中出现的一个特殊群体, 属于“处境困难儿童”。本研究考察了社会支持对流动儿童生活事件与心理健康的调节效应, 并对流动儿童心理健康教育提出了建议。

关键词：流动儿童,社会支持,生活事件,心理健康

参考文献

[1]王晓梅.流动儿童心理行为问题研究[J].社会心理科学, 2011.

[2]肖克, 冯帮.流动儿童面临的心理健康问题[J].河北教育, 2008.

[3]贺社新, 苗艳敏.初中生生活事件, 社会支持和应对方式与抑郁的关系研究综述[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 2009.

[4]刘菂斐, 王兆良, 李文兵等.流动儿童自我效能感与领悟社会支持及孤独关系研究[J].中国学校卫生, 2010.

[5]卢谢峰, 韩立敏.中介变量, 调节变量与协变量:概念, 统计检验及其比较[J].心理科学, 2007.

儿童画中的人际关系 篇2

对比分析报告

摘要：目的，留守儿童和留守儿童教育已经受到了社会各界的广泛关注。留守儿童问题是留守儿童教育的作眼点。其目的是弱化留守现象所形成的留守问题的负面影响。因此了解留守儿童问题的实质是开展留守儿童教育的基础工作。方法：对游仙区柏林镇中学七、八年级学生进行随机班级抽样问卷测量。结果：与教师关系非常紧张的个体中，留守儿童人数超过非留守儿童。

关键词：留守儿童非留守儿童师生关系

留守儿童教育的主要内容是培养留守儿童的社交能力，心理社会承受能力，社会适应能力。补偿留守儿童由于长期与父母分离的家庭教育的不足，改善留守儿童的社会心理状况。师生关系是在校学生的主要人际关系，是获得知识和成就感等社会意识的纽带。留守学生由于与父母长期分离，其社交技能可能存在着某些缺陷和不足。亲情缺失很有可能造成儿童早期的人际冷漠和退缩性人格，不利于个体社会性成熟和社会适应能力的成长。因此了解留守儿童大师生关系状况就显得非常必要。为未来的留守儿童教育的社会交际培养有指导性的意义。

因此，笔者对农村初级中学----游仙区柏林镇中学在校学生进行师生关系随机抽样问卷调查。进行留守儿童、非留守儿童进行对比统计分析。样本数81人次，其中留守儿童35人，非留守儿童46人。结果见表一：

表一：留守儿童非留守儿童师生关系测量对比分析

项目

留守儿童/非留守

儿童

8-----18

（师生关系非常紧张）留守儿童（%）/非留守儿童

（%）

-8-----7

（师生关系不怎么好）留守儿童（%）/非留守儿童

（%）

-18------9

（师生关系过得去）留守儿童（%）/非留守儿童

（%）

合计

留守儿童/非留守儿童

20/34

10/10

35/46

（35人46人）5（4.94）/2（2.47）

统计说明：

一、留守儿童的师生关系紧张程度显著高于非留守儿童，师生关系非常紧张的留守儿童占4.94%，非留守儿童占2.47%。说明人际关系与亲子关系存在着正相关。由于长期与父母分离，其人际技能得不到良好的发展。还有可能因为心理水平处于劣势，而对人际交往处于较低的发展水平，亲情缺失，还可能导致儿童缺乏与成年人进行交往的勇气和技能，与成人交往的成功经验较少，心理承受能力较差。对成年人采取回避和怀疑态度，因此导致了师生关系紧张。

二、由于缺乏亲情依恋关系，或者关系淡漠。可能会形成人际冷漠和敌对。也是形成师生关系较为紧张的另一个重要原因。

建议：

1、开展留守儿童人际关系技能培养。

2、加强心里健康教育。

儿童同伴关系的研究 篇3

关键词：儿童 同伴关系 功能

中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2012）002-182-02

1 同伴关系内涵

同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系(张文新，1999)。儿童进入学校之后人际关系主要是：亲子关系、同伴关系和师生关系。处于成长过程中的儿童，与同伴的交往形成了同伴关系。儿童进入学校之后，一天中大部分时间是与同伴在一起，不同于之前在家里与父母的相处了。同伴关系起着亲子关系无法替代的独特作用。同伴关系对儿童社会认知能力的发展、情感的发展都有重要的作用。同伴关系提供了儿童健康成长的环境，对儿童的学校适应性有重要影响。许多社会学家、心理学家都认为同伴关系在儿童形成和发展个性特点、形成社会行为、价值观和态度中起着重要作用。

2 同伴关系的功能

同伴关系是儿童人际交往中重要的人际关系之一。在与同伴的交往过程中，儿童逐渐获得各方面的能力，個性特征不断完善，促进儿童健康的成长。同伴关系是对儿童认知、情感、社会性发展和适应都产生重要影响的社会化原因，在儿童的社会性发展和成长过程中具有不可替代的作用。

(1)帮助儿童掌握一定的社会交往技能。儿童在与同伴交往过程中能熟悉他人的特征和自己在他人心目中的形象。在与同伴交往中学会如何相处，如何处理与他人的矛盾。同伴交往提供了儿童学习交往技能的机会，促进儿童的社会化。已有研究表明受欢迎的儿童的社会交往技能更强。

(2)获得情感的支持。马斯诺指出归属和爱以及尊重的需要是人类基本的需要。儿童在与同伴交往、玩耍的过程中能获得快乐。儿童在同伴交往过程中会因为同伴的支持而感受到安全感。现在的家庭多是核心家庭，缺少兄弟姐妹一起成长，而拥有同伴的儿童会减少孤独感。

(3)促进儿童健康的成长。儿童在同伴交往过程中逐渐形成正确的自我，促进人格的发展。同伴关系也有利于儿童心理的健康成长。这一切会影响到儿童学习、人际关系等各个方面的健康发展。

3 不良同伴关系的表现及成因

研究表明，不良的同伴关系阻碍儿童的健康发展。不良的同伴关系是指那些捣乱的儿童，对同伴关系的破坏的行为。

3.1 不良同伴关系的表现

同伴关系不良的儿童在与其他儿童相处时喜欢破坏他人的同伴交往，故意捣乱或者侵犯他人。比如其他儿童在游戏时，同伴关系不良的儿童会去破坏他们的活动。他们的这种表现有时是希望引起教师和其他儿童的注意。他们的内心其实是渴望与他人交往的，只是表现出来的行为会让其他儿童反感。同伴关系不良的儿童的性格特征主要表现为：以自我为中心，妒嫉心强；爱说谎；不尊重他人、想要控制他人。

3.2 不良同伴关系的成因

3.2.1 儿童自身

同伴关系不良的儿童一般在个性特点上比较笨拙。还有些儿童因为自己的外貌特征而不愿意与同伴交往，害怕被他人排斥，长久下来，这些儿童缺乏与同伴的交往技能，跟同伴关系很差。其实这些都会对孩子的心灵造成很大的伤害。

3.2.2 家庭环境

家庭环境对儿童同伴交往的影响也是很重要的。父母对孩子在人际交往方面的态度和行为，家庭教养方式等都会影响到同伴交往。有些父母认为自己把所有的一切都倾注到孩子身上，孩子应该按照自己的安排发展。由于社会各个方面的原因，有些父母觉得社会险恶，儿童没必要过多接触社会，不在学校的时间就是在家里，有些父母害怕自己的孩子会受委屈，不让他们与其他孩子玩耍和交往。这样使得孩子缺少了与同伴交往的机会，慢慢地容易形成不良的同伴关系，不知道如何处理同伴关系。那些在溺爱型教养方式下长大的儿童容易以自我为中心，不愿意与同人分享和合作，在专制型教养方式下成长的儿童容易出现反社会行为，不愿意与同伴交往。这些都是不良同伴关系的成因。

父母的社交能力，例如父母是爱交际的，孩子也会在那样的家庭氛围里受到影响，倾向于同伴交往。有的父母也重视培养孩子的社交能力。

3.2.3 学校

教师对待学生的态度，对儿童的同伴关系也有着一定的影响。束从敏（1997）的调查发现受欢迎的儿童多是被教师表扬的，受排斥的儿童却多是教师不喜欢并经常批评的。即教师对一个学生的态度决定了其他学生对这个学生的态度。其次，学校的心理健康教育的缺失也是儿童不良同伴关系的原因之一。现在很多中小学的心理健康教育课程只是花瓶，还没有被重视，而人际交往是心理健康教育的主要内容。

3.3 建立良好同伴关系的策略

儿童良好同伴关系的建立需要学校、家庭和社会的共同努力，为儿童发展良好的同伴关系创建最优的环境，提高他们

的人际交往能力。

儿童画中的人际关系 篇4

关键词：社会适应,领悟社会支持,自尊,中介作用,流动儿童

一、问题的提出

在我国, 流动儿童指6~15周岁, 随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童和少年。[1]随着我国经济社会的发展, 流动人口持续增加, 流动儿童队伍也日渐壮大。根据2009年的统计数据推算, 我国14岁以下的流动儿童人数已在4000万以上。[2]适应流入地的学习、生活及环境是流动儿童面临的一大挑战, 流动儿童的社会适应引起了研究者的关注。国外的迁居儿童和移民儿童研究也发现, 社会环境的变化会给儿童带来负面影响, 导致诸多社会适应问题。[3,4]社会资本理论认为, 自然条件的相似、住所的稳定是个体拥有社会资本的先决条件。[5]流动儿童的居住地和学习、生活环境的改变会削弱其社会资本, 从而影响到其社会适应, 考察流动儿童的社会适应是研究者面临的一大课题。

社会支持作为个体适应环境的一种重要资源而受到研究者的重视。一般认为, 社会支持包括客观社会支持和领悟社会支持两类。客观社会支持指个体面临压力时来自他人的物质上、行为上、精神上的直接援助以及社会网络、团体关系的存在和支持。领悟社会支持指个体在社会中对受尊重、被支持和理解的情感体验和满意程度。研究结果表明, 相较于客观社会支持, 领悟社会支持对个体的心理健康有着更为重要的意义。[6]Lazarus和Folkman认为, 个体面临压力情境时, 有可利用的鼓励和帮助时会有更好的适应表现。[7]不仅如此, 领悟社会支持还可通过影响个体应付环境变化的方式影响其社会适应。[8]

在研究社会支持影响社会适应的机制过程中, 自尊等内部心理因素的作用引起了研究者的注意, 自尊是个体对自我价值和自我能力的评价与体验。Rubin认为, 人的心理与情绪适应受到环境和自尊的影响, 心理脆弱和缺少社会支持的人会表露出更大程度的情绪低落或情绪失调, 而具有高水平自尊和社会支持的人能更好地克服情绪低落等问题。[9]大量的实证研究表明, 高自尊者具有更好的心理适应性和社会适应性。[10]但是也有一些研究发现, 高自尊者也可能表现出低水平的社会适应。[11]对自尊的研究发现, 在某些情况下存在高自尊的异质性现象。高自尊的异质性指高自尊可能存在两种完全相异的性质, 有的高自尊有利于个体积极心理品质的发展, 而有的高自尊却恰好相反。有研究发现, 在面对歧视等压力情境时, 个体容易产生一种防御性的高自尊, 这种高自尊并不利于个体的心理与社会适应。[12]笔者设想, 领悟社会支持通过自尊作用于社会适应, 但是流动儿童是一个特殊的群体, 他们常常面临流入地社会的歧视或其他适应压力, 这种压力可能会使他们产生高自尊的异质性现象, 进而使领悟社会支持影响社会适应的机制发生变化, 本研究的目的就在于检验这一设想。

二、研究方法

1.对象

本调查于2011年12月采用方便取样方法, 抽取贵阳市和成都市招收流动儿童的公立学校各6所, 每所学校抽取一个班, 共抽取12个班的小学四年级至初中三年级的学生511名进行整班调查。收回有效问卷486份, 问卷有效率95.1%。有效被试中, 男生227人, 女生235人。其中:小学四年级57人 (男生35人, 女生22人) , 小学五年级68人 (男生37人, 女生31人) , 小学六年级65人 (男生30人, 女生35人) , 初中一年级119人 (男生52人, 女生67人) , 初中二年级136人 (男生57人, 女生79人) , 初中三年级41人 (男生15人, 女生26人) 。被试年龄9~15周岁, 平均年龄12.34周岁, 标准差1.65周岁。

2.工具

(1) 领悟社会支持量表。采用胡韬编制的《少年儿童领悟社会支持量表》 (PSSS量表) , 该量表包括家庭支持、同伴支持、学校支持3个正向支持因素和欺负与歧视1个负向支持因素, 共4个因素, 16个项目。量表各因素的α系数在0.403~0.707之间, 重测信度系数在0.739~0.924之间, 各因素与问卷总分之间的相关在0.648~0.761之间, 4个因素解释了总方差的49.7%, 量表有较好的信度和效度。[6]量表各项目有4个选项, 选A得1分, 选B得2分, 选C得3分, 选D得4分, 得分越高, 领悟社会支持水平越高。在本研究中, 该量表的α系数为0.826。

(2) 自尊量表。采用Rosenberg编制的《自尊量表》 (SES) 。量表由10个项目组成, 采用四级评分: “非常符合”得4分, “符合”得3分, “不符合”得2分, “很不符合”得1分。将反向计分项目得分转换成正向记分后, 10个项目得分相加得量表总分, 得分越高, 自尊水平就越高。Dobson等曾报告该量表的α系数为0.77;Fleming曾报告该量表的重测系数为0.82。以往应用表明, 该量表有较高的信度和效度。[13]在本研究中, 该量表的α系数为0.52。

(3) 社会适应量表。采用胡韬编制的《少年儿童社会适应量表》 (SASCA) , 该量表包括人际友好、活动参与、学习自主、生活独立、环境满意、人际协调、社会认同、社会活力8个社会适应因素和1个测谎因素, 社会适应项目40项, 测谎项目8项, 共计48个项目。8个因素可归为学习与学校适应、生活与活动适应、社会关系与观念适应等3个二阶段因素。量表得分越高, 说明社会适应水平越高。通过验证性因素分析, 该量表有较高的结构效度, 8个社会适应因素解释了总方差的52.23%。8个因素的α系数在0.656~0.806之间, 总量表的α系数为0.921, 重测信度系数为0.907。[14]在本研究中, 该量表的α系数为0.923。

3.统计方法

采用SPSS19.0统计软件进行相关分析和回归分析等, 采用AMOS19.0软件进行结构模型估计。

三、结果

1.流动儿童领悟社会支持、社会适应及自尊的相关分析

为初步探明流动儿童领悟社会支持、社会适应及自尊之间的关系, 对三者进行了相关分析, 结果见表1。

注:*表示P<0.05, **表示P<0.01, 下同。

结果显示, 社会适应和领悟社会支持各因素及总分之间都呈显著正相关, 自尊与社会适应各因素及总分之间都呈显著负相关, 自尊与学校支持、领悟社会支持总分呈显著负相关, 与其他领悟社会支持因素相关不显著。

2.自尊在领悟社会支持影响社会适应过程中的中介效应检验

根据温忠麟等[15]介绍的回归系数检验法, 检验自尊的中介效应包括以下步骤:第一步, 检验社会适应对领悟社会支持的回归系数是否显著, 如果显著, 继续做第二步, 否则停止分析。第二步, 检验自尊对领悟社会支持的回归系数是否显著, 检验社会适应对自尊的回归系数是否显著。如果这两者都显著, 继续做第三步检验, 分析是否是完全中介效应。如果至少有一个回归不显著, 则直接做第四步。第三步, 在以自尊和领悟社会支持为自变量, 社会适应为因变量的多元回归中, 如果社会适应对领悟社会支持的偏回归系数显著, 自尊有部分中介效应, 如果不显著, 自尊有完全中介效应。第四步, 做Sobel检验, 其统计量是

如果Sobel检验显著, 意味着中介效应显著, 否则中介效应不显著。分别计算出社会适应、领悟社会支持和自尊的标准分。以这3个标准分为3个显变量, 根据以上检验步骤, 检验自尊的中介效应, 结果见表2。

在表2中y表示社会适应, x表示领悟社会支持, w表示自尊。通过第一步和第二步的检验发现, 自尊的中介效应显著, 也就是说, 流动儿童的领悟社会支持通过自尊这一中介变量影响社会适应。第三步的检验发现, 社会适应对领悟社会支持的偏回归系数显著 (r=0.514, P<0.01) , 所以自尊起不完全中介作用。自尊的中介作用大小为:0.106×0.320=0.034, 中介效应占总效应的百分比为: (0.034÷0.542) ×100%=6.27%。由此可见, 领悟社会支持对社会适应的影响主要是直接效应, 中介效应很小。

3.流动儿童领悟社会支持、社会适应及自尊的结构模型

以上检验结果显示, 自尊存在部分中介效应, 根据这一结果构建结构模型, 考察模型的总体拟合优度。为减少外潜变量的指标数, 自尊的前5个项目得分相加为指标变量SESA的得分, 后5个项目得分相加为指标变量SESB的得分;将社会适应的3个二阶因素作为社会适应的指标变量。应用AMOS软件对模型进行估计, 得到模型的标准化解, 见图1。

以上模型的主要拟合指数为:x2=49.161, df=24, NFI=0.967, RFI=0.951, IFI=0.983, TLI= 0.974, CFI=0.983, RMSEA=0.046。由拟合指数可知, 该模型拟合良好。

四、讨论

相关分析发现, 社会适应各因素及总分与领悟社会支持各因素及总分呈正相关, 这与以往许多研究结果一致。[16]这一结果提示, 提高流动儿童的领悟社会支持水平对促进他们尽快适应新的生活、学习及社会环境具有重要的意义。教育中要帮助流动儿童领悟到来自于学校、同伴、家庭及社会等各方面的社会支持, 要极力避免对流动儿童的歧视和欺侮。本研究发现, 自尊与社会适应各因素及总分呈显著负相关。而以一般儿童为对象的许多研究都发现, 自尊与积极心理正相关, 高水平的自尊有利于儿童的社会适应。[11]这种不一致可能与高自尊异质性有关。早在1965, Coopersmith就发现, 有些儿童对威胁或者贬低很敏感, 会出现一种偏差自尊, 这种自尊以非低自尊表现出来, 但实质上的效能与低自尊类似。[17]Harder也发现, 个体出于被他人接受的强烈愿望可能表现出一种防御性高自尊, 这种异质的高自尊一方面是扩张的、浮夸的自我观, 另一方面便是低水平自尊。[18]据此可以认为, 流动儿童对新环境中的事件敏感或出于被他人接受的强烈愿望而表现出一种高自尊, 但实际上这种高自尊是无助于社会适应的。所以, 教育者必须高度重视流动儿童的自尊易出现高自尊异质性的现象, 不能因流动儿童经常表现出外在的高自尊而忽视他们的自尊教育。本研究也发现, 自尊与学校支持和领悟社会支持总分呈负相关, 与其他领悟社会支持因素相关不显著, 这一结果可能也是由流动儿童的高自尊的异质性引起的。

民间文学与儿童文学的关系 篇5

小学教育2007级本科班 90720039 吴丽娇

指导教师：李尚生

内容摘要：中国是一个有近四千年文学记载的文明古国，有着极为丰富的文化遗产，产生过为数众多的包括人民口头创作在内的文学珍品。儿童文学是其中的重要的组成部分。追溯儿童文学的历史渊源，我们最终会发现其源头必然是民间口头创作文学，其延伸的支支脉脉也与民间文学有着十分密切的血缘关系，在儿童文学尚未形成的年代里，民间文学创作不仅为孩子们提供了丰富的精神粮食，而且孕育了儿童文学，儿童文学成为一门独立分去以前已经在民间文学的母体中孕育了几千年，民间文学以其纯朴而富于变化的结松，通俗的口语化语言，以及浪温奔放的想象力，与儿童的性格，心理喜好，欣赏能力天然契合，从而成为儿童的亲密伙伴。关键词：民间 儿童 文学 影响

古代由于教育条件的限制，没有专供儿童阅读欣赏的文学作品中，然而在民间却广泛流传着各种儿童欣赏的口头创作，其中有神话、传说、故事、儿歌、童话等多种形式。这些民间口头创作当初也并非是专为儿童创作的，但由于它的通俗性与口头性的特点，特别为儿童所喜好，以至于成为古代少年儿童文学欣赏重要的组成部分。

从民间儿童文学过渡到作家真正有意识地为儿童创作儿童文学作品，经历了相当长的历史时期，这一过渡是从有意识地为儿童整理和改编民间儿童文学，古典文学作品开始的，晚清儿童文学的先驱者们关注儿童教育和儿童文学，首先就是从整理和改编民间文学、古典文学中适合儿童阅读的作品这一工作着手的，之后才出现了一些作家的模仿民间文艺的旧形式灌注新内容的儿童文学创作，如以儿歌形式写就的《学堂乐歌》、《学生歌》、《少年歌》等；以民间童话的梦幻体形式写成的爱国故事《亡国恨》《黄天录》等等。

民间文学对儿童文学的直接影响直至“五四”新文学运动前后才是相当重要的，这一时期出版的儿童文学读物，几乎都是通过采风所得的民间口头创作和改编的古典文学中适合儿童阅读的作品，如《儿童小小说一百种》《儿童古今通从书》《儿童谣百首》《中国童话》等。当时，长期流传在民间的老虎外婆，熊家婆等童话故事都被收录整理出来成为孩子们喜闻乐见的“乡土读物”，不少热心的儿童文学的作家都曾从民间文学中吸取过养料，有的是直接参加过采风编写的工作，有的则是从改编和译述民间文学中起步而踏入儿童文学的创作的。例如赵果深从“五四”时期开始编写了五十多种儿童图画故事，期中有不少便是直接来源于民间口头创作，由于对民间文学的深厚兴趣，赵果深日后的童话便带有深厚的民俗学的色彩。对儿童文学的倡导作出过出色贡献的茅盾先生也是从编译和撰述民间童话起步的。如：《蛙公主》、《驴大歌》等就出自于《格林童话》，《金龟》则出自阿拉伯的《一千零一夜》；还有的则来源于我国古典的文学中民间传说，如《大槐国》，《树中蛾》等。1 儿童文学能如此迅速发展起来，自然很大部分归功于民间文学形式长期以来

对儿童文学直接和间接的影响。儿童文学种类大致包括诗歌、童话、寓言、小说等等。显然这些种类中的很大部分均来自于民间文学裁的直接过渡。例如诗歌中的儿歌、童谣便来自民间的“小儿歌”、“童谣”;童话起源于神话传说，也是民间童话的发展；寓言也是民间寓言的演变„„可见儿童文学与民间文学与民间文学有着不可分割的血肉关系。

此外，民间文学的表现手法、艺术形式、艺术风格对儿童文学的完善与发展也有着直接和间接的作用。“比兴法”、“象征法”、“寓言法”、“夸张法”、“铺陈对比法”、“双关法”等多种民间文学常用的表现手法被儿童文学的许多文体所吸收和借鉴，对儿童文学的表现手法产生了深远的影响。民间文学的平易、朴实、刚健、清新、富有生活气息和地方色彩的艺术特色也深深地影响着许多儿童文学作家的创作。

为了进一步阐述民间文学对儿童文学的深远影响，下面试就儿歌、童话的产生和发展作一具体的论述。

作为口头文学形式流传下来的我国儿歌，历史悠久，影响深远，我们古代称儿歌为童话。五四歌谣运动后才普遍使用“儿歌”这一名词，现在见到我国最早的儿歌是《左传》中的《卜偃引童谣》，最早的儿歌集是明代吕坤搜集改编的《演小儿语》。从这些作品看，与今天对儿歌作用的认识有其相近之处，都是服从于向儿童灌输教育思想。

“五四”运动前后是旧童谣和新儿歌诞生的分界时期，在此之后儿歌逐渐成为作家们创作儿童文学的主要表现形式之一，融有新生活，新思想的新儿歌也随之产生。2 从传统童谣和现代儿歌的产生，其过渡大约在晚清时期已初露端倪，晚清一些关注儿童教育的资产阶级民主知识阶层，在音乐文化领域所倡的“学堂乐歌”，“学生歌”或许多融歌谣体的旧形式和新思想，爱国民主精神，西洋乐曲为一体的新颖的尝试，其形式亦为现在现代儿歌产生作了铺垫，比如沈心工所写的《竹马》《雁字》《老鸦》，这些歌词浅显晚懂，节奏音律主谐铿锵，工整的名式排列结构，以及所蕴含的思想教育意义，足以体现其承歌谣体之旧形式，谱新歌谣之新声的创新意识，开新儿歌创作之先河。50年代出现一热身赛来自鲜活的儿童生活，深爱幼儿喜欢的新儿歌，如鲁兵的《太阳公公起得早》、《咪咪迷》，圣野的《扮老公公》《奶奶故事多》等。

从传统童谣到现代儿歌创作的飞跃，其实在概念上和形式上的变化都是极少的，变化主要在内容和思想方面，传统童谣的概念包含着两种涵义：一是儿童的，别一是歌谣体的，然而实际上歌谣的儿童性并不明确，他与民谣是相混的，没有严格的区别，只是后人整理是将适宜于儿童的划为一类，曰：童谣。而儿歌则上概念上进一步明确起来，强调了儿童的特点，可见其区别主要在于强调读者对象更为是明确。但儿歌在基本形式上继承童谣衣钵这点无疑，演变而今，童谣与儿歌其合而为一了，没有特别分明的界限，人们也往往把它当作一种事物的两种不同的叫法。这个主要原因是即在两者在形式上的极其相似，儿歌似乎从从就是一个形式的定位。但实际上两者仍有一些明显的差异，若将两者比较不难分辨，例如传统童谣中的《菊花开》和新儿歌的《板凳谣》，显然新儿歌借鉴的是传统童谣的起兴模式，只是由于内容的丰富而增长了篇幅，其格式仍是以六字句为主，但在内容上却赋予了崭新的意义，可见两者，一是民俗化的；另一个却反映了现实农村生活的民情风貌，因此，人们一下便可分辨出哪首是新创的儿歌。

又如，神话，传说，民间故事与童话的联系甚密。童话和神话都属于民间文学，世世代代在人们口头上流传。这一种体裁都以浓烈的幻想俄为自己的主要的特征，彼此之间也有着密切的关系。神话产生的最早，他的主人公大抵是神、魔、仙、妖之类。神话是虚拟的故事，重在对宇宙的起源，生命的产生以及种种自然现象的解释说明。例如我国的“盘古开天辟地”，“女娲补天”“后羿射日”这些典型的例子。

在神话流传演变基础上产生的传说，是指劳动人民集体创作的与一定的历史事件以及地方古迹，自然风物，社会习俗有关的故事，它是以口耳相传的方式传播下来的，在流传过程中自觉不自觉的影响着儿童，为儿童所喜欢，为儿童所接受，因儿童的需要而发生变化。传说中也有神的活动，但主人公多为奇才异能的英雄或有名的人物，如“大禹治水”，“鲁板的故事”以及有关神医扁鹊，华陀的传说等，传说中往往有某种史实成社会客观事物现象作为依据。

3童话是由神话、传说、民间故事演变而来的。神话、传说对童话的影响是多方面的。首先，神话传说为童话创作提供了原始材料。神话产生最早，可以说是童话的鼻祖。而传说则是原如神话向童话演变的道路上的重要一步。传说对童话更为直接的作用表现在故事性与传奇性，尤其是传奇性，它成为童话地直接先导。例如《列那狐故事》、《敏豪生奇游记》、《鹅妈妈的故事》，这些都是比较接近的儿童生活的故事题材，它们在流传过程也逐渐演变成童话最基本的母题。其次，变现在它们的精神本质的接近。童话继承神话、传说，习惯用非写实的想象、夸张、变形、神话等艺术手法去塑造现实的艺术形象。再次表现在它们精神本质的接近：生机勃勃、乐观自信的力与美构成神话艺术的内在灵魂，而童话则以表现童心世界的天真、稚拙、勇敢、奋发向上、生机勃勃的原始生命之美为其精神本质。可见，神话对童话的影响乃是一种本质的、天然的联系。此外，童话和神话、传说的艺术特色也是一脉相承的，在神话传说中，幻想、夸张的色彩非常浓厚，荒诞性很强，这些表现手法都被童话所凭借。童话中那些荒诞的情节，夸张的语言，新奇的幻想，变化的人物，追溯它们的源头就是神话和传说。

从民间童话到文学童话，又经历了漫长的过程，民间童话在各个地区，各个民族代代相传，人们按照自己的理想和需要不断的加以补充，改造，到了后世，一些专门从事文学创作活动的作家为民间流传的古老童话所影响和吸引，加以搜集，整理，这就是最早作为文学样式出的的童话作品。又经过不断的发展，作家掌握童话的特点，由加工改写进而独立创作童话，这时，童话终于成为一种独具特色的文学体裁。

较早对民间童话进行改写的是法国的贝洛，他根据当时流传于欧洲的传说故事改写了《小红帽》、《睡美人》、《灰姑娘》等八篇童话和三篇童话诗。世界童话大师安徒生最初的童话创作也是取材于民间童话的，如《大火匣》、《豌豆上的公主》等等。安徒生为文学童话创作奠定了基础，他的创作道路表现了民间童话发现到文学童话这一过程。

从以上一些实例说明，我们明确地看到民间文学和儿童文学的关系像母与子的血缘关系一样，是民间文学生育了儿童文学，并在儿童文学的发生发展的第一阶段经予哺育和抚养，而且一直到儿童文学的独立和发展、成熟。4美国作家伊萨克辛格曾明白地说：“文学如果没有民间的因素，深深根植于某一块特定的地壤，文学要衰落、枯萎。如今，儿童文学比成年文学更根植于民间。”今天，当我们重新审视儿童文学和民间文学的关系时，不由对辛格的这一番话有了更深的认识和理解。

参考文献：

1、《儿童文学概述》

2、《儿童文学原理》

3、《儿童文学美学》

4、《儿童文学》

浦漫汀 蒋风等

音乐游戏对儿童发展关系的探讨 篇6

“音乐游戏是在音乐伴随下进行的游戏活动，是指音乐学习中与歌唱、律动、舞蹈、欣赏、听力练习、乐器演奏等内容相关的游戏性活动。”由于音乐游戏活动具有游戏或者类似游戏的特征，使幼儿能体验到和“玩”一样的感觉，在体验快乐的同时，也能在其他方面产生积极的教育效果。

一、基于音乐游戏课的思考

在音乐教学中，教师通常根据歌曲的内容来组织幼儿玩游戏，两者结合，使孩子们在玩耍中不知不觉地练习和掌握一定的知识和技能，并完成一定的教育任务。

例如，中班的音乐欣赏“玩具进行曲”。这是一首较老的幼儿歌曲，用进行曲的方式，表现出玩具们神气的样子。如何将一首简单静止的歌曲改编为符合中班幼儿年龄特点、易为幼儿接受的音乐游戏呢？我采取了不出现歌词，将“玩具进行曲”创编为有快慢速度、有强弱、有旋转、有暂停等各种变化的曲子，让幼儿扮演玩具进行游戏，目的是在幼儿反复感受乐曲的基础上，能用动作表现出玩具的不同形象和各种变化。通过这个音乐游戏，中班孩子理解了音乐的强弱、快慢和各种变化，同时也提高了其感知音乐的能力。

又如，中班活动“小乌龟上山坡”，我将简单的童谣改编为有情节的音乐游戏，目的是让幼儿能根据音乐做不同的节奏动作。我将音乐变化为三段。第一段在中音区演奏，第二段在高音区演奏，第三段在低音区演奏。第一段在中音区演奏，表示小乌龟在草地上快乐地游戏，手和脚相应的动作是一拍一动。第二段高音区，表示小乌龟要过小木桥了，手和脚相应的动作是二拍一动。第三段音乐是低音区，表示小乌龟爬山坡，动作是四拍一动。

这样，在愉快的游戏中，孩子们练习了节奏感、训练了动作的协调性和灵活性、加深了孩子对节奏变化的印象、体验了愉快的情绪。

朴素的儿歌、简单的游戏中蕴含着意味深长的教育内涵，好的音乐游戏不仅可以发展孩子音乐方面的能力，而且对于孩子的认知、情感、个性及社会性的全面发展都是非常有益的。

二、音乐游戏与儿童发展的探讨

1.音乐游戏促进了幼儿感知能力的提高。感知觉是幼儿认识外界事物，增长知识的主要途径。音乐是听觉的艺术，音乐离不开倾听，教师应培养孩子有一双会听音乐的耳朵，这不是简单地听，而是要在游戏中逐渐加入提高听觉能力的培养要求。设计游戏不仅是为了让孩子活泼开心，更是为了培养孩子的学习能力，如：音乐游戏“小汽车”，以前“开汽车”游戏要么是让孩子们听着音乐随意地开，要么就是教师讲应该怎么开。现在我将音乐的快、慢、节奏编成车多开慢、车少开快、按喇叭、拐弯等，将音乐的要求融入游戏之中，从而培养孩子们听音乐的能力。

例如，音乐游戏“大鼓、小鼓”是发展幼儿听力的很好素材。在游戏中，孩子们能听出鼓声的强弱，并能用动作来表现强弱变化，音乐强他们就跺跺脚，音乐弱他们就拍拍手。又如音乐欣赏“大风，小风，无风”也是在游戏中进行的。听到大风的音乐时，孩子们用强的动作来表现龙卷风、台风等，听到小风的音乐时，用动作表现出微风轻抚的感觉等。听音乐是音乐活动的基础，不会听音乐，就不会真正理解音乐，不理解音乐，就无法产生自己的想象。

因此，在音乐游戏中渗透听力的培养，通过对节奏强弱的分辨，提高幼儿领会、想象音乐艺术形象及其内涵的水平，感受音乐之美，进而促进幼儿感知能力的发展。

2.音乐游戏锻炼了幼儿的思维能力。思维发展始于特定的问题情境，个体在不断解决问题的过程中，思维才会发展。以游戏的形式开展音乐欣赏活动，音乐通过与日常生活经验相结合，使孩子的思维处于积极的状态，提高了儿童解决问题的兴趣和能力，从而促进儿童思维能力的发展。

音乐活动不仅是单纯的活动，而且是与孩子们的生活经验、知识水平紧密联系的。所以教师要做有心人，注意对日常生活的现象观察，在每次音乐活动之前，教师都应该了解班级孩子的认识水平，丰富幼儿的生活经验，为音乐活动的开展作铺垫。我上过一节音乐活动课“雪花”。在上“雪花”之前，上海下了一场大雪。这场几年不遇的大雪使我和孩子们异常兴奋。我有意识地领着孩子们看雪景，玩雪，观察雪花飘落的样子。孩子们在雪地里滚呀，爬呀，堆雪人，打雪仗。对雪有了较充分的认识，和雪建立了感情。活动前生活经验的充分准备，使孩子们在生活中对雪花展开丰富的想象，能深刻地理解音乐形象，音乐课上孩子们思维活跃，用千姿百态的动作来表现雪花，收到了意想不到的效果。

音乐欣赏游戏活动以生活经验、知识水平为基础，同时又是对生活和认知的积累与提高。教师在重视音乐游戏活动的同时，不能忽视其他各科的教学，要使音乐活动与其他各类活动有机结合，才能相互促进，相互提高，全面发展幼儿的思维能力。在音乐游戏活动中，教师不能以是否学会一支舞蹈、一首歌去评价孩子，而是要从学习过程中儿童是否积极参与活动、解决问题的能力是否得到发展等多方面去衡量，发展孩子的思维能力。

3.音乐游戏促进了幼儿个性和情感的发展。音乐不仅是声音的艺术，也是情感的艺术，幼儿可以根据各自的生活经验和情感倾向对音乐内在的情感元素给出多元化的解读。而以游戏的形式进行音乐教育本身也独具个性，可以使幼儿在愉快、放松、互动的环境中充分发挥个体的想象，大胆地表达个人想法，选择自己喜欢的方式。如“勤劳的小蜜蜂”这个音乐游戏，有的幼儿扮演“蜜蜂”，有的幼儿扮演“花朵”。教师可以弹拉各种曲子，以激昂、欢快、悠扬等节奏来调动幼儿的情绪，让幼儿即兴表演各种舞蹈动作，使幼儿跳起来、唱起来，或者让幼儿两人对跳、多人对唱等多种不同形式，来给予幼儿自由表现的机会，使幼儿个性得到广泛发展。教师也应允许“不同声音”的存在，让学生大胆创新、乐于分享，使其成为与众不同的个体，这也是音乐教育的核心精神所在。

音乐能使人产生美感，受到美的教育，也就是爱的教育；游戏能使个体融入集体，使人感受到个体存在的重要价值。因而音乐游戏可以使幼儿感到生活的乐趣，产生正面积极的情感体验，使其更加热爱生活。幼儿期正是个体情感由低级向高级逐步发展的重要阶段之一 ，因此富有情感性的音乐活动对幼儿的情感发展具有明显的促进作用。使幼儿在不知不觉中受到美与爱的教育，使他们的情感逐步变得丰富起来。

4.音乐游戏促进了幼儿社会性的发展。在音乐游戏中，幼儿有机会将现实生活中所获得的知识经验在游戏中实践，去进一步感受、体验，优化其认知结构并进一步诱发认知冲突，从而大大加深儿童对社会的了解，促进幼儿社会性的发展。如我曾将歌曲“邮递员”改编为听音游戏“邮递员送信”，让孩子扮演角色来送信，一方面以达到听音练习的目的，另一方面以体验扮演邮递员的乐趣。这样，孩子们在音乐游戏中体验了社会职业人群所代表着的社会属性。

促进幼儿社会性的发展还表现在培养幼儿按照规则进行游戏的习惯。在音乐游戏中，如果游戏者不遵守规则，就会影响游戏的进行。例如，《谁是小熊》、《丢手绢》这些游戏就需要数目相对稳定的人数和听音乐指令做动作，如果游戏者不按规则闭上眼睛或指令未发出就过早抢占位置，就会影响游戏的顺利进行，使游戏失去趣味性。这些游戏的违规者就不会受到大家的欢迎，而音乐游戏的趣味性又使得幼儿能愉快地心甘情愿地去顺从游戏的规则和要求而加强对自己的约束，并且在游戏过程中会得到其他幼儿的提醒和督促，从而使其有效地矫正自己的行为遵守规则，养成遵守规则进行游戏的良好习惯。

再者，幼儿在音乐游戏中学会用规则来协调关系，摆脱了自我中心化，促进了同伴间交往合作的能力。如：音乐游戏“小鸭，小鸡”中，我先让孩子们念歌词，逐渐发展到轮着念歌词，最后发展为音乐游戏“卡农节奏”（几轮的念白）。这个游戏要求孩子们注意力十分集中，有较强的合作能力，一人的失败意味着整体的失败，集体的成功，需要群体的合作和努力。打击乐游戏“丰收锣鼓”中，我为每个孩子提供鼓，锣，钹等乐器，要求孩子们每人看着指挥来演奏，其中有齐奏和合奏。游戏规则对每个孩子都有约束力，然而，合奏的成功需要每个孩子必须遵守游戏规则。音乐游戏使幼儿常常体验到成功的交往经验和失败的教训，学会用规则来协调关系，克服自我中心。

音乐游戏灵活多变而富于想象，自由度高，情绪性强，符合学前儿童的生理和心理发展水平。学前儿童乐于玩音乐游戏，并易于在音乐游戏中接受教育。音乐游戏是以发展学前儿童音乐能力为主要教育目标的游戏。学前儿童在自由愉快的游戏中能提高音乐的感受力、表现力和创造力，也能提高交往能力、合作能力和自控能力。在自由愉快的游戏中，学前儿童能够获得更多的积极情绪体验，这种体验的积累，对发展学前儿童的音乐爱好和终生教育至关重要。

参考文献：

[1]杨立梅.幼儿音乐能力培养的策略与方法[M].北京:教育科学出版社,2007:62.

儿童人际关系对抑郁的影响 篇7

1 儿童抑郁的研究概况

对抑郁的探究是心理学研究中的经典话题, 但是长久以来人们主要关注成人群体的抑郁情绪, 而忽略了儿童群体, 直到1967年, 儿童抑郁才第一次在正式的学术期刊中以隐蔽性抑郁 (masked depression) 的叫法出现[2]。国内从20世纪70年代开始有少部分学者涉及儿童抑郁的研究, 至今仍关注不多。这一方面, 源于儿童相对于成人来说是一个被忽略的群体, 随着世界范围内儿童地位的上升, 涉及儿童发展的诸多问题才得以重视。另一方面, 相对于成人抑郁, 儿童抑郁具有短暂性、隐蔽性特征, 难以发现、测量与预防, 这些问题也给此领域的研究带来一定的挑战。

青少年抑郁一般分为抑郁情绪、抑郁症状和抑郁性神经症3种类型[3]。儿童抑郁更多地是一种抑郁情绪。儿童期的抑郁会降低与年龄相适应的认知和情感的发展[4], 甚至会成为抑郁症状或者抑郁型神经症[5]。尽管成人抑郁的发生率高于儿童, 但儿童期的抑郁能够影响成年期的抑郁水平, 且对成人抑郁进行药物干预的方法并不适用于儿童抑郁[6]。因此, 对儿童抑郁进行研究和解释, 并在此基础上进行干预, 有利于儿童的健康发展。

发病率是研究疾病病因的重要依据, 学者对不同地区和人群的抑郁发病率也进行了探讨。研究表明, 青春期前儿童中, 有5%的女生和1.5%的男生有抑郁的临床症状[7]。另外, 儿童抑郁的发病率随年龄增加而增高。青春期发病率远高于青春期前的发病率[8,9]。由于样本特征多样化、诊断标准的不一致、文化差异等因素的存在, 抑郁发病率结果会出现一些差异, 但总体上对儿童抑郁的发生群体、比例、性别差异及年龄特征有了一定的把握。

抑郁的高发性, 使儿童处于精神健康的风险之中, 抑郁的发展结果给儿童发展及整个人生带来了诸多负面影响, 甚至导致物质滥用、自杀等[10,11]。研究还发现, 33%~70%的抑郁儿童患有其他障碍或者疾病[12], 并且抑郁一旦导致其他疾病, 所产生的后果和长期性影响将比抑郁本身严重的多。纵向研究表明, 儿童期的抑郁持续的时间更长, 且反复发作, 甚至持续到成年期, 早期抑郁能够预测成年后发生重度疾病的可能[13]。此外, 抑郁不仅对个体的发展带来消极的后果, 也给家庭和社会带来较大的负担。

2 儿童抑郁的研究内容

抑郁的理论研究在20世纪70年代以前主要存在于精神分析理论中, 沙利文在对精神病人的治疗中发现, 精神病是由社会环境和人际关系障碍造成的, 这从理论上肯定了人际关系对抑郁情绪的影响[14]。20世纪70年代至今, 随着经济社会发展, 人们面临压力增大, 抑郁研究得到进一步关注。Beck等人提出的人格理论指出:依赖型人格与社会奖赏型人格注重自己与他人的人际关系, 当人际关系失败或被他人拒绝时, 都可能导致抑郁;而自我批评型人格与自主型人格注重成就及个人的独立性, 当无法控制自身所处的环境或失败时就更可能导致抑郁[15]。此外素质压力理论、精神分析理论、认知行为理论都对抑郁的发生进行了解释, 均或多或少地谈到人际关系与抑郁的密切关系。

实证研究方面, 儿童抑郁的影响因素研究主要关注了人际关系、认知和环境等。人际关系方面, 抑郁的人际模式认为不良的人际关系特别是不良的亲密关系对抑郁的引发和持续起着至关重要的作用[16]。认知方面, Hyde[17]认为认知因素 (认知方式、客观意识、反思) 与负向生活事件交互影响, 加重了青春期开始时女孩的抑郁水平, 杨萍等[18]研究认为, 在社会认知神经网络中, 知觉的自我效能感从社会的和学业的无能2个方面直接或间接造成了儿童当前及今后的抑郁。环境方面, 近20 a兴起的环境健康学派认为, 房屋质量、交通状况、社区环境等都能够影响公共健康及个人的抑郁情绪[19,20]。此外, 对于儿童抑郁的研究还发现, 儿童的性别、社会经济地位、压力、父母精神状况、遗传基因等对抑郁均有影响[21,22]。

儿童抑郁的干预治疗主要有心理治疗、认知行为治疗、人际心理疗法等。心理疗法对于早发性抑郁症的治疗可以大大降低之后患病的水平, Jordana等[23]认为, 对处境不利儿童进行心理干预从而有效避免其在学龄期及成人期出现精神问题的最佳时机为学前期。人际心理疗法和认知行为治疗有很多交叉, 但是, 人际心理治疗能否得到推广, 还需要更多的效能研究。目前, 针对儿童抑郁的干预实践较少, Hage等[24]提出, 受精神问题影响的儿童中, 只有少部分能够享受到有效的服务, 所以干预为主的服务及实践亟待开展。

3 人际关系对儿童抑郁的影响

人与人之间的相互关系是人类最基本的需要, 对于儿童来说, 亲子、同伴、师生关系是他们发展过程中最主要的3种关系。随着儿童抑郁问题得到重视, 学者们开展了众多关于人际关系与抑郁之间关系的研究。

3.1 亲子关系对儿童抑郁的影响

亲子关系即父母与子女之间的关系, 双方通过血缘关系建立起传递情感、交流互动的纽带。亲子关系是促发子女产生神经症的危险因素之一[25]。Bowlby[26]认为, 儿童心理健康的关键是与母亲建立一种温暖、亲密、稳定的关系, 早期主要亲子关系的破坏会导致儿童情感上的危机, 并将在其后的生活中以突然的抑郁或焦虑形式表现出来。相反, 融洽的亲子关系及父母对儿童不良情绪的接纳可以抑制抑郁的发生[27]。另外, Shortt等[28]发现父母对压力事件的应对方式、自我的情绪管理能够影响儿童对抑郁情绪的处置。

亲子关系的载体是家庭, 表现途径主要是教养方式, 家庭为儿童的发展提供了情感支持, 教养方式是父母与子女交流的主要形式。张洪波等[29]对12 430名中学生的抑郁症状及其相关因素进行的问卷调查显示, 成长于不良的家庭关系和家庭环境中的中学生表现较多的抑郁症状。研究表明, 父母不良的教养方式与儿童神经症、情绪障碍呈正相关[30,31]。

可见, 不良的亲子关系是儿童抑郁的诱因之一, 不良的家庭关系和教养方式影响了亲子关系的建立, 也能导致儿童抑郁情绪的发生。

3.2 同伴关系对儿童抑郁的影响

同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系, 它的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面, 随着儿童年龄的增长, 友谊的特性也不断发展变化着[32]。一项对167名儿童的追踪研究表明, 低同伴支持、高同伴拒绝、浪漫关系带来的压力、亲密伙伴出现破裂等情况都会加重青少年的抑郁症状[33]。Sander等[34]的研究表明, 与健康青少年相比, 抑郁症状的青少年在生活中经历了更多压力事件与环境, 最大特征的事件是涉及到与家庭朋友的重要关系;有重度抑郁的青少年经历了更多的压力, 但最典型的是经历了同伴关系接受性的改变。

追踪研究还发现, 同伴关系对抑郁的影响是持续的, 并受年龄等因素的影响。Keily等[35]对从幼儿园到七年级的405名儿童进行追踪研究, 发现同伴拒绝能够预测之后6 a的内隐问题, 如抑郁和孤独。Gazelle等[36]发现, 在五年级的时候, 由于同伴的高排斥导致焦虑的儿童会保持甚至加剧他们的社会回避和抑郁, 而低的同伴排斥能促进儿童接近社会, 表现较少的抑郁。同时, 在理解同伴拒绝和心理适应的关系时, 还要考虑儿童对同伴拒绝的感觉, 随着年龄的增长, 儿童感知到的拒绝和抑郁之间的关系会增加[37]。

3.3 师生关系对儿童抑郁的影响

师生关系是学生在学校中重要的人际关系, 其内涵是指学生在学校环境中与教师之间建立的认知、情感、行为等方面的联系[38]。师生关系影响学生在校发展的归属感、学业成绩等[39], 值得信赖并关心学生的教师提供了这种社会情感的支持, 满足了青少年接近、参与和在学习任务中的坚持需要, 满足了青少年发展与积极的成就相关的自我认知、价值观、高自尊的需要, 以及为学生提供一种对学校情感热爱的支持[40]。Connor等[41]对1 364名一、三和五年级儿童纵向数据表明, 儿童与教师之间的互动能够预测问题行为和心理情绪。同时还发现, 不管在国外还是中国, 师生关系对儿童抑郁的影响研究都是缺乏的。

3.4 人际关系对儿童抑郁影响的争议

大量研究表明了人际关系对个体发展的重要性, 但是对于父母、同伴和教师在儿童成长各个阶段的相对重要性上并不能给出一致的答案。如Howes等[42]认为亲子关系的质量决定同伴关系和师生关系的质量。然而, 以Harris[43]为代表提出的群体社会化发展理论, 强调在儿童人际关系网络中, 同伴关系是决定性因素, 而家庭因素对儿童社会性发展并没有持久的影响。还有不少研究发现, 师生关系是儿童发展与适应中最为关键的因素, 对儿童不良的亲子关系有一定的弥补作用, 并影响其同伴交往的主动性、交往能力及社交地位等[44,45]。

亲子、同伴和师生关系对儿童来说何种关系起最重要的作用, 这3种关系对儿童抑郁的影响程度是否存在差异, 可以从实证研究得到一些启示。王耘等[46]对三~六年级儿童的师生关系进行研究发现, 随着年级的增长, 师生关系的结构变量在发生着变化。左占伟等[47]从社会支持的角度研究了中学生与其父母、同伴和教师的关系, 发现不同年级、性别和社会支持状况差别明显, 同伴关系、师生关系对中学生心理健康作用的影响已经超过了父母对其的影响。由此可见, 儿童随着年龄变化, 人际关系相对重要性也发生变化, 那么这种变化是否能够影响儿童的抑郁水平, 对此问题的探讨也将有助于解决以往研究关于人际关系重要性的争议。

4 研究趋势

人际关系对儿童抑郁情绪的影响已经得到证实与重视, 但是目前在此领域的综合性研究、影响路径分析、因果关系探索还相当缺乏。同时, 人际心理疗法作为一种基于家庭、学校的干预方式对儿童抑郁的疗效尚待进一步验证。

4.1 人际关系结构性变化对抑郁的影响

亲子、同伴和师生关系随儿童社会化的过程发生着动态变化, 抑郁发生率也随着年龄增加而变化。Petersen等[48]报告了抑郁的发展轨迹:在13~15岁抑郁心境急剧增加, 在17~18岁达到高峰, 随后下降到成人水平[48]。随着儿童年龄的增长, 不同的人际关系对抑郁情绪的影响是否有一个动态的变化过程, 目前还没有此方面的实证研究。

儿童发展相关研究应同时纳入亲子、同伴、师生这3种重要关系变量, 通过访谈让儿童报告不同阶段感受到的重要他人的变化, 通过大样本数据验证比较这一差异对儿童抑郁的影响。同时, 也可以通过纵向研究及实验设计, 控制混杂因素, 发现变量之间相关的真实性、儿童人际关系结构性变化规律和儿童抑郁随年龄的发展趋势, 为儿童抑郁干预时机的选择及内容的完善提供支持。

4.2 人际心理疗法在儿童群体中的运用

儿童同伴关系研究 篇8

一、儿童同伴关系的主要理论及作用

(一) 儿童同伴关系的主要理论

同伴关系在儿童的发展和社会适应中起着重要作用, 20世纪70年代中期以来, 儿童心理学家对同伴关系系统深入地进行了研究并取得了丰硕的成果。较早引起关注的是关于儿童同龄群及游伴问题。主要强调儿童在同伴中生活才能健康成长, 指出儿童在和伙伴们相处中, 逐渐懂得了友谊、谦让、互助、合作和竞争, 并从中开始获得成功的社交经验和失败的社交教训。之后, 有人明确提出了儿童同伴关系的概念并系统地论述了儿童同伴关系对儿童社会性发展具有的影响。在关注儿童同伴关系对儿童社会性发展具有重要影响之后, 国内着重介绍了一下国外比较有影响的理论。主要有:由美国早起社会学家库利提出的首属群体理论;由美国社会学家哈鲁提出的两种不同性质人际关系理论, 他把儿童与他人之间的人际关系分为垂直关系和水平关系。在社会化过程中, 水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈更广泛, 等等。

(二) 儿童同伴关系的作用

1.有利于摆脱自我中心。自我中心是个体在发展早期自然具有的一种心理特征, 在行为上表现为自私、独霸、骄纵、不合作、不分享等, 而同伴交往恰恰需要个体间的合作、共享、同情、互助等积极行为, 这些都是根治儿童自我中心不良倾向的良药, 随着同伴交往活动的进行、同伴交往能力的提高, 儿童自我中心的不良特征会逐渐地减弱或消失。

2.增强情感支持。同伴交往是个体发展的一种心理需要, 即使在婴儿期, 个体也总能积极地寻找同龄伙伴。另外, 不同儿童都具有强烈的被同伴接纳和认可的归属需要, 而这种需要只有通过同伴交往才能得到满足。儿童在与同伴的交往过程中, 使他们在感情上得到同伴的支持而产生安全感和责任感, 而且对儿童增强调节自我情感的能力及形成健康的情感都大有好处。

3.促进亲社会行为发展。研究发现, 在同伴交往中, 受欢迎儿童比被拒绝儿童的亲社会行为发生频率更高, 且成为受欢迎儿童的典型行为特征。库波恩等人研究发现, 友好、发起活动、有幽默感、快乐、热情等与最受欢迎的儿童密切相关。

二、儿童同伴交往中存在的问题

良好的同伴关系有利于儿童身心的健康发展, 致力于培养儿童与同伴的和谐关系是每个家长和教师的共同责任和心愿。然而在我国, 儿童同伴交往的现状不容乐观, 主要表现如下:当前在儿童同伴交往中普遍存在的一个突出问题就是以自我为中心。我国由于实行计划生育政策, 现阶段的儿童大多是独生子女, 他们在家庭中享有特殊的地位, 与同伴交往过程中以自我为中心就成为一个更加严峻的问题。在与他人冲突时, 他们往往表现的情绪变化过快或过于激烈。其次, 有的孩子在同伴交往过程中表现的较孤僻和任性, 不愿意和小朋友一起游戏, 不愿意参加集体活动, 常常闷闷不乐, 甚至过分敏感。他们喜欢一个人呆在一边, 不愿让别人接近, 更不会主动地与同伴合作游戏。这些儿童有时还伴有小心眼、爱钻牛角尖的现象, 这些不合群的心理特征严重影响着儿童身心的健康发展。

三、同伴关系的影响因素

上述问题产生的原因是什么呢?其中有哪些因素的影响比较大呢?我们知道, 家庭、学校对儿童而言, 是两大社会系统, 儿童的主要抚养人 (主要是父母亲) 和教师是儿童的重要他人。应该说, 这两大支持系统对儿童的同伴关系必然有着巨大的影响。另一方面, 儿童并不是一个被动的接受者, 在同伴关系中, 直接的作用者和互动者是儿童自己, 因此儿童个体本身的气质、行为特征、社交技能与策略和社会情绪都是影响儿童同伴交往的主要因素。下面我就这些因素是如何影响儿童的社会性发展的做一些探讨。

1.家庭因素。家庭是儿童主要的生活环境, 也是儿童社会化的最早执行者和最基本的执行者。因为人的各种社会目标首先是通过父母传递给儿童的, 儿童同伴交往能力的发展及其影响因素研究也表明父母对儿童社会性交往的发展起着重要的作用和发挥着巨大的影响力。父母对于儿童社会行为的观念可以预测和揭示儿童期社会接纳和交往行为, 因为父母的教养行为与观念有关:儿童如何获得社会能力, 家庭环境如何创设可以促进儿童的交往, 何时、如何让儿童开始与他人进行交往。基于以上父母对儿童同伴交往能力影响的研究, 我认为父母自身的交往能力、父母对儿童同伴交往的要求、父母的教养观点和父母的教育方式等都会直接或间接地影响儿童同伴交往能力的形成和发展。

2.教师因素。作为儿童在家庭之外的主要成人交往者和教育者, 教师对儿童身心的发展产生着直接、重大的影响。虽然对教师的影响作用并未取得一致结论, 但笔者认为教师自身的交往能力、教师对同伴交往能力培养所持有的观念、教师是否为儿童创造同伴交往环境, 以及教师平时如何知道儿童与同伴交往等都会影响儿童同伴交往能力的发展。

3.同伴因素。虽然人们普遍认为成人 (父母、教师) 对儿童同伴交往能力发展是很重要的, 但哈里斯于1995年提出的群体社会化发展理论则更重视同伴对于儿童发展的影响。他认为, 儿童在家庭以外, 总是将自己认同于一个群体, 他们在家庭之外的行为系统是由同伴群体规则决定的, 这对他们今后的个性发展有深远影响。哈吐普认为, 儿童与同伴交往的经历构成了儿童重要的发展环境。在这种环境中, 儿童获得了更广泛的技能、态度和经验, 这些都将会影响到儿童一生的适应性。因此, 同伴对于儿童社会化的影响远远超过家庭、学校和周围环境。

4.情境与情感因素。不同的交往环境可能会导致儿童不同的同伴交往行为表现。儿童在游戏中所表现出的同伴交往能力高于日常生活中的表现。例如, 在“麦当劳”的装扮游戏中, 装扮营业员的儿童会更加主动地与同伴互动、交流, 表现出比平常更强的交往能力。不同的成长阶段中会遇到很多的困惑与烦恼, 此刻, 就会产生焦虑和紧张。为此, 儿童就可以从同伴交往中得到宣泄、宽慰、同情和理解, 而使他们自己在情感上产生责任感与安全感。他们互相帮助克服可能出现的各种心理上可能出现的问题, 情感与心理从而获得良好的发展。

除了上述外部原因外, 研究者们还探讨了同样制约和影响儿童同伴交往能力发展的重要内部原因, 即儿童的身心发展水平与特点:气质与性格、情绪情感发展水平、社会认知水平以及语言能力。

四、教育建议

儿童同伴交往对其社会化的顺利进行、道德品质的发展以及健康心理品质的形成, 都会起独特的作用。同伴交往不仅会影响儿童当时的发展, 而且会影响其以后的社会适应, 还可能导致退缩、攻击、逃学等各种社会行为问题。所以, 帮助儿童建立良好的同伴关系极其重要。从儿童同伴关系的影响因素入手, 提出以下几点教育建议:

1.家庭方面。家庭因素是影响儿童同伴交往的重要因素之一。将家长纳入干预过程, 不仅改变家长的教养观念和行为, 而且通过家长观念和行为的转变作用于同伴交往。因此, 促进家长建立合理的教养方式, 提高教育水平, 从而帮助儿童社会交往的发展。

2.改善师幼关系, 提高师幼互动质量。在干预方案的制定和具体实施中, 要将师幼关系的改善置于首要和关键的地位。训练儿童的同伴交往技能和策略, 设计并实施干预活动, 训练儿童同伴接纳所缺少的关键技能, 以改变儿童的社会能力和社交策略。

3.从儿童园外部环境创设上, 通过不同活动中的环境创设促进儿童同伴交往。

(1) 区域活动中的环境创设。区域活动是儿童自选的, 带有小组活动性质的活动形式。在区域活动中我们发现, 儿童的交往能力能够得以表现。因此, 教师要在教室中开设内容丰富的区域活动, 并投放适当的活动材料供儿童交往、探索和创造, 给儿童足够的交往机会。

(2) 主题活动中的环境创设。维果茨基的“合作建构论”使我们得到了重要的启示, 即儿童的发展是在与环境的相互作用的过程中实现的。我们的主题活动正是依据了维果茨基的相关幼教理论, 所以, 更重视主题活动的环境创设对培养儿童同伴交往能力的重要作用。

五、结论

同伴关系在儿童生活中, 尤其是在儿童个性和社会化发展中具有成人无法取代的作用。同伴关系可以满足儿童归属和爱的需要、尊重的需要;同伴关系具有行为强化、榜样学习和社会比较的作用, 同伴关系是儿童得到情感支持的一个重要来源。良好的同伴关系有利于儿童的成长, 而不良的同伴关系会使儿童的成长受阻, 并且可能会出现学校适应困难, 甚至成人以后的社会适应困难。因此, 在儿童同伴交往的过程中, 我们要意识到其重要性并结合儿童同伴关系的发展特点及其影响因素, 为儿童的同伴交往创设良好的环境。

摘要：同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系, 或者主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。同伴关系既是儿童社会化的内容之一, 也是儿童社会化的重要途径。本文对家庭因素、教师因素、同伴因素和情境因素等影响儿童同伴关系发展的因素进行了探讨, 并就儿童同伴关系的影响因素, 提出四点教育建议。

关键词：儿童,同伴关系,社会化,影响因素

参考文献

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[3]孙晓军.儿童社会行为、同伴关系、社交自我知觉与孤独感的关系研究[D].华中师范大学, 2006.

[4]侯爱民.国内儿童同伴关系研究综述[J].山东教育科研, 2002, (07) .

父母体罚和儿童发展的关系 篇9

1 体罚的概述

1.1 体罚的定义

关于体罚的定义,研究者并没有达成一致。Cohen[1]将体罚定义为,权威人物为了教育儿童而有意识地让他们经历身体上的痛苦。Friedman[2]认为体罚是一种纪律形式,它被定义为任何类型的身体惩罚。Baumrind等[3]将体罚限定为“在一个总体支持的亲子关系背景中,合理的、正常的情况下打屁股”。Larzelere等[4]认为体罚是任何形式的身体惩罚,它是纪律的一种,掌掴是一种最常见的惩罚方式。并从3个方面对其进行了界定:第一,对儿童的身体是非伤害性的;第二,目的是矫正儿童的错误行为;第三,具体实施方式是张开手掌打儿童的四肢或者屁股。此外,她还区分了4种类型的体罚:第1种是有条件的掌掴,主要是非身体虐待的惩罚(例如张开两手打屁股),在幼儿(特别是2~6岁)反抗父母温和教导的情况下使用;第2种是典型的掌掴,通过它的使用频率来测量,没有具体细分或者强调使用的严重程度;第3种是过于严厉的体罚,指那些严重的体罚,至少部分上是这样;第4种是占主导地位的体罚,是当体罚已经成为主要的纪律约束手段的时候使用,包括非虐待性掌掴。本文采用的是Straus[5]的观点,他认为体罚是使用身体暴力,意图是使儿童经受痛苦,目的是矫正或者控制儿童的行为。

1.2 体罚和身体虐待的区别

研究者在体罚研究中经常将非身体虐待性体罚与有害的虐待行为相混淆,它在一定程度上影响了对体罚的效应作出评价。多数研究者认为体罚和潜在的身体虐待是惩罚行为连续体的两端。有的研究者认为体罚是身体虐待的一个组成部分,有的研究者认为身体虐待包括“过度的体罚”,有的研究者在定义身体虐待时使用了“残忍的”、“非法的”、“过度的或者不合理的”等字眼。因此,笔者对体罚和身体虐待做出必要的区分。

身体虐待是用拳头打、用脚踢、用火烧、狠揍或者其他方式伤害儿童,使儿童经历身体上的痛苦。父母和照料者体罚的目的并不是伤害儿童,而是过于严厉。那些没有造成明显身体伤害的行为被认为是体罚,而那些有伤害性风险的行为被认为是身体虐待。

2 关于体罚的两种观点

2.1 无条件反对体罚的观点

这种观点的持有以新罕布什尔州立大学的社会学家Straus教授为首,他们无条件反对任何形式的体罚[6],坚持认为体罚会对儿童的认知、情绪和行为发展及智商产生消极的影响。Straus和同事对806名2~4岁的儿童和705名5~9岁的儿童进行了研究,发现2~4岁没有受过体罚的儿童比受过体罚的儿童IQ高5分;在5~9岁的儿童中,没有受过体罚儿童的IQ水平比受过体罚的儿童高2.8分。Straus认为体罚会影响儿童的认知发展,与其他儿童相比被打的儿童在学校的任务上表现得更差[7]。Dobson等[8]认为,对所有年龄的儿童来说,体罚是一种无效的纪律策略,体罚通常会导致受害者的愤怒、忿恨和低自尊,它教会了儿童以暴力和复仇作为解决问题的方法。Gunnoe等[9]认为,父母使用体罚来控制儿童的反社会行为,会使儿童在很长时间后,无论母亲是否提供认知刺激和情感支持都会显示出更多的反社会行为。Straus[7]认为,体罚不仅破坏了父母和儿童之间的信任,而且还提高了父母虐待儿童的风险。Brezina[10]认为,体罚提高了儿童攻击父母的可能性,特别是他们长大以后。Bugental[11]认为,体罚导致的结果是婴儿的害怕,而不是顺从。Straus[12]认为,体罚向儿童发出一个信息,即暴力是解决问题的一个可选择的方式;体罚会导致习得性无助,破坏了儿童的自我价值感和自尊,导致了退缩或者侵犯行为。Leary等[13]发现,过度体罚与家庭冲突增多、亲子关系下降、家庭焦虑和抑郁症状增加、消极的社会关系等有关。Gershoff[14]发现,父母的体罚与高水平的立刻的顺从和侵犯,及低水平的道德内化和心理健康、违纪、反社会行为、较差的亲子关系和更有可能变成身体虐待的牺牲品有关;他还认为,体罚与后来生活的抑郁、自杀观念、酗酒行为、虐待儿童和配偶有关。

2.2 有条件使用体罚的观点

这种观点的持有以内布拉斯加大学Larzelere[15]教授和Benjet教授[16]等为首。他们试图区分什么条件下打屁股是有益的或者至少对儿童是无害的。有条件打屁股观点强调养育背景和实施方式,区分了有效体罚和无效体罚,而不是体罚的形式。在大多数文化中,父母的纪律行为在某种意义上反映了有条件使用体罚的观点。例如94%的美国3,4岁儿童父母和52%的加拿大3,4岁的儿童父母报告说偶尔会使用体罚,在禁止父母强制体罚之前,应该调查一下体罚在某些情况下的适当性[17]。Larzelere[18]在对体罚和其他纪律策略直接比较后,没有发现体罚对儿童产生有害的结果。Paolucci等[17]得出“体罚并不会提高青少年认知、情感、行为发展病理学上的风险”。有研究者认为:“没有证据表明,一个被家长轻微体罚的孩子长大会成为罪犯,或成为愤世嫉俗的暴徒”[19]。Larzelere[20]研究了父母体罚和儿童发展的因果关系,发现父母使用轻微的非虐待性的体罚对2~6岁儿童产生了有益的而不是有害的结果。Larzelere[20]认为,如果父母与孩子之间关系密切,那么偶尔实施体罚是有效的。儿童对父母体罚形式的社会认知(态度、归因等)在社会化过程中具有重要的作用和影响。一些心理学家和儿科医生曾提出,当父母使用的暴力手段不是虐待和忽视儿童,那么体罚是有效的和必须的约束手段。体罚在下面情况下认为是有益的:一是情感支持的父母,他们和孩子有积极的互动;二是特定文化(非裔美国人)和生活环境中;三是教育程度低的父母,他们非体罚方式的口头技能较低;四是体罚必须被儿童认为是公正的;五是体罚应该是发展的、符合儿童气质的。

3 父母体罚和儿童发展关系的过程-背景模型

Gershoff[21]提出了父母体罚和儿童发展关系的过程-背景模型,包含2个目标:第1个目标表明,体罚可能会通过各种中间过程导致儿童不同的结果;第2个目标表明,任何特定的体罚事件都发生在多种背景中,这些背景可能单独或联合起来对父母体罚的使用和体罚引起的后果施加影响。关于前者,Holden[22]指出,儿童身上引发的中间过程包含2个过程,一是当时生理上和感知觉上的反应过程,二是认知评价过程。Gershoff[21]认为,除了前2个过程外,它还包括第3个过程,即长期的认知加工过程,可以区分儿童长期的发展后果。

过程-背景模型首先强调的是父母体罚发生的过程和背景,接着详细描述了每一个构想,以及它们与体罚的关系。包括在稳定的个体和关系的背景中,远端的构想影响父母和儿童如何在一个特定的交互作用背景中行事。稳定的儿童的个体特征,例如自我调节能力,影响交互作用过程中的儿童的状态,例如想法和感受。父母的特征,例如他们的养育信念,反过来将影响父母的状态,即管教儿童时的情绪或目标,以至于父母以特定的方式对儿童的错误行为作出反应。家庭特征和亲子关系,例如亲密的程度,影响父母和儿童在当时情境下的交互作用,同样包括在关系背景中的因素包括错误行为发生的时间、地点(例如公共场合或私下场合)、人物(例如兄弟、姐妹和陌生人)。

一旦儿童出现错误行为,父母当时的感受将决定他们是否使用体罚以及是否结合其他管教手段。父母使用体罚时,儿童会产生2个过程,首先是儿童当时的反应,儿童将经历生理反应(例如疼痛或压力)、情绪反应(例如害怕或生气)和感知觉反应(例如听到父母的信息)。接着是儿童对体罚事件的最初的认知加工,它决定儿童当时如何反应。例如,如果儿童经历了害怕,他(她)可能会接受和遵循父母的要求来停止当前的体罚经历;如果他(她)感受到痛苦和愤怒,儿童将会公然藐视父母。最后,这两种对体罚的短期反应将通过儿童长期的认知加工而产生内化。如果儿童被打之后经历了生气,但是为了避免继续挨打选择了顺从,他(她)可能会内化一些教训,包括挨打时选择顺从可以避免负强化,或者打别人可以让别人按照自己的要求做事。随着时间变化,这些从体罚中学到的教训将影响儿童长期的后果。

儿童画中的人际关系 篇10

确立儿童主体地位。有目的有计划地“创造着”学生发展，是确立学生主体地位的重要标志。同伴交往学习，要求教师给学生提供丰富信息资料、拓展广阔思想、展现开放的教学目标，发挥着组织者、参与者、教育者的作用。在学习新知、练习巩固、目标检测、实验实践中，教师都要有效地引导学生拟定自己的学习目标、计划、方式，引导他们认识自己的错误、并尽可能地找出改正错误的方法，不断增强学生自尊自信、自我管理、自我服务的能力。在此基础上，开展同伴探究活动，并有效地激发学生自我想象，引导学生在交往中选择、判断，促进学生自主人格的形成。这有效地改变了传统教学用“充塞”的方法追求“充实”的课堂教学目标的现状，凸现现代教育的主体发展目标。教师理解、尊重、营造民主和谐的学习氛围，给学生的选择留有余地和思维空间，引导学生自我挖掘、自己创造潜能、自我开发自己创造力、自我培育自己创造性学习。主体发展成为课堂教学的追求，教师和课程成为学生主体发展的中介，课堂教学成为学生主体发展的广阔背景。

发展同伴学习关系。美国社会学家詹姆斯认为，儿童的自我目标是通过采取他人的立场，并以他人的观点来评价自己的行为而逐步获得的，通过他人的眼睛看自己逐步形成个体的人格，从而有效地推动有意义的学习。开展同伴交往学习，使学生在体验、探究的学习活动中，学会倾听与表达、讨论与争论、合作与竞争等社会技能。以教师的问、教材的质和学生的思的结构“最优化”作为标准，改善与发展同伴学习关系，使教师、教材、学生能真正走向“和谐”，教师作为同伴交往学习的参与者、合作者，不断强化学生的自主学习过程，提高交往学习的能力和水平，使学生在角色划分、合作探究、交流经验的过程中，体验到以小成积大成的喜悦，升华课堂教学的教育目标。如在数学教学中，强化学生主体间相互依赖、团结协作、灵活学习。即注重教学过程、强调知道“如何”、“为什么”，教师引导学生观察发现、操作讲述、探索概括、验证推导、主动创新。通过发展学生对他人的思维过程、智力活动，来培养进行自我学习的愿望与良好习惯，是十分有益的。开展学生的学习互查、互评活动，对改善和发展同伴学习关系是非常有效的。例如在审题方法上加强“三看二想”互查训练。即一看条件和问题，二看重点词句，三看提示或要求，想解题思路，想解题方法。这样，通过读、看、想，理解题意，提高了学生主动分析问题、发现规律、解决问题的能力。重视组织自由辩论，培养学生的互评能力。在辩论中评价自己或别人思维的正误，要求学生独立表述“为什么这样解答”、“是怎样想的”、“为什么这样想”等，让学生说出思维的过程，将学生自我评价与相互评价结合起来，有效地发展同伴学习关系。教与学应该是平等、协调、和风细雨式的，师生、生生是伙伴型关系。老师要有童心，想学生之所想，乐学生之所乐，忧学生之所忧，通晓学生知识生长点，顺乎自然，顺势而教，学生顺心而学，把课堂学习当成探讨规律的快乐过程。学生之间关系更是和谐，学习主要是学生个体的学，学生在讨论中学习，向对方学习，向表现突出的学生学习。师生与课本也是和谐的，教师变过去带着教材走近学生，变成为学生带着教材走向教师，教师深入浅出地引导学生带着教材走向实验室、图书室、大自然……真正把教材当作培养学生读、写、说、算综合素质的有效载体。

拓展同伴交往的目标。同伴交往本身也应成为教学的目标。皮亚杰说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用。”目标不是教学之前的设定，情感目标、能力目标等发展性目标具有很大的开放性，不仅形成于课堂教学之中，而且形成于课堂教学之后。同伴交往学习通过建立在学生经验之上的教学互动、互助、互联过程，能达到预定而不是确定的目标。学习目标与学习内容应在更大时空范围内建立必须联系，而对一节课来说，这种约束力是小的，同伴交往学习的时空是灵活、广大的，课堂教学应放眼长远目标，以培养学生掌握信息、调查研究、汇总资料、演讲讨论等学习方式和思考方法为重点，把握学习内容，能提高包括减轻学习负担、会学习、会思考、会创造等学习的质量。发展学生的“蜜蜂”功能，削弱学生的“仓库”本领，挖掘有利于激发兴趣、支持长久性学生自主学习的因素，不断优化课堂教学结构，让学生真正动口、动脑、动手。课堂教学真正落实到学生的主体发展之上，具有非常重要的实践意义。

民主平等、尊重理解、超越时空，应成为同伴交往学习追求的目标，教学中应予以高度重视。教师既是问题提出者，又是问题的研究者。例如教学“角的分类”时，教师提出：直线是平角吗？学生顿感问题棘手，教师用鼓励的目光扫视全体学生后，教师与学生一起画图，比较研究平角与直线相同点、不同点，从而找到了问题的答案。教师把自己也当作探讨问题的一员，拉近了师生之间、学生之间的距离，师生视界融合，达成了教学中的教育目标。

在尊重学生“首创精神”的前提下，给学生以正确引导，培养他们大胆创新的精神，让学生发表意见，允许学生出错，体现了教师高尚的师德和鼓励学生大胆创新的崇高境界。教师鼓励学生大胆发问，允许学生给教师提意见、挑毛病，诱导学生积极思维，发表独立见解，鼓励标新立异。当学生意见与教师意见不一致时，引导学生说：“你是怎样想的？”鼓励其动手验证，深入探究。例如，学习三角形分类后，有的学生提出直角三角形、钝角三角形是不是只有一条高呢？这个问题一经提出，同学们便争论不休，并将目光投向老师，期待老师的答案。此时，老师及时表扬发问的学生，并引导学生自己动手去画图，寻找答案，有效地激发了学生主动学习的热情。

论舞蹈教育与儿童成长的关系 篇11

关键词：少儿舞蹈；学习；教育

中图分类号：G622文献标识码：A文章编号：2095-4115（2014）08-261-2

一、舞蹈教育的重要性

舞蹈是各类艺术中历史最久远的门类之一，它来源于生活又高于生活。它是通过人体的动作进行提炼、组织和艺术加工为主要表现手段来表达人们的思想感情。因此少儿在学习舞蹈的同时身体形态也可以得到良好的训练，这是其他教育所不能替代的。

（一）关于儿童舞蹈

音乐与舞蹈各是一门独立的艺术，成为一体的同时我们也发现，幼儿在进行音乐活动时，音乐与身体动作常常是不可分割的，自主的去扭动，这是一种先天性的行为，由儿童表演或表现儿童生活的舞蹈。少儿舞蹈是对儿童进行德、智、体、美综合教育的重要手段。它的特点是边歌边舞，形象直观，易于被儿童理解和接受。儿童舞蹈对儿童的身体素质、情感、审美、注意力等方面有着十分重要的意义，明显促进儿童身心的健康成长。20世纪20年代，中国就曾流行过黎锦晖创作的儿童歌舞剧《小小画家》《麻雀与小孩》《葡萄仙子》等。中华人民共和国建立后，在舞台上出现了《拔萝卜》《吉庆有余》《摸螺》等儿童舞蹈。1981年，北京成立了中国儿童歌舞研究会，对儿童舞蹈的特点、作用等进行研究和宣传。

（二）舞蹈教育对儿童发展的价值

幼儿时期的教育可谓是人一生中发展的关键，开展素质教育，目的是要把幼儿培养成人格健全、身心全面的人。同时对提高改善全民族文化素质有着极大的社会价值和重要意义。在幼儿的成长发育过程中，舞蹈占有一定重要的位置和作用。同时舞蹈可以使幼儿得到情感方面的教育，从爱祖国、爱社会、爱一切美好的事物中，唤起幼儿对社会、对国家以及对周围事物的兴趣，从而促进孩子们身体素质、心理素质、智力开发及美育教育等综合素质的提高。

（三）学习少儿舞蹈的目的

少儿舞蹈教育的目的不只是要求学生掌握艺术技巧和基础知识，更重要的是要注重培养少年儿童的创造性思维。既让少年儿童得到身心、情感的熏陶，体态仪表、身体素质上的全面训练，更要加强想象力、创造力的培养，培养孩子的情感，激发孩子们的兴趣。从而使学生德、智、体、美、劳全面发展。

二、舞蹈教育在少儿成长中发挥的作用

随着少儿歌舞活动的迅速发展，人们对少儿舞蹈有了全新的认识。少儿舞蹈不再只是当做欢庆节日迎宾贺喜时的点缀，它成为幼儿素质教育中一种重要内容形式，它在幼儿身心的全面发展中起到重要的作用

（一）舞蹈教育对儿童心理健康成长的帮助

1.少儿舞蹈教育可以培养儿童的合作意识和团队精神。

2.在舞蹈教育中培养儿童坚强的意志力。

3.舞蹈教育培养少儿的审美能力。

4.舞蹈教育促进少儿智力的发展。

5.舞蹈教育培养少儿的想象力和创造力。

6.舞蹈教育培养孩子的注意力。

（二）舞蹈教育对儿童身体健康的帮助

1.舞蹈教育培养少儿的气质美感，提高儿童的身体素质。

刘青弋说：“在舞蹈艺术与舞蹈家的身体中，蕴含着每一个不同时代、不同民族、不同国家、不同地域、不同阶级、不同个体人的政治观、文化观、道德观和世界观。”由此可见，舞蹈是人体动态造型美的精华，是用规范化的、有组织的、有节奏的人体动作表达思想感情的艺术。舞蹈教育对人的素质与健康的成长有着独特的明显作用。它能使人的身体、形体、肢体得到训练和美化。

少儿舞蹈也是如此，在舞蹈训练中能提高少儿的身体各个部位的协调性和灵活性，舞蹈训练会改善人体的形态，增强人体美。我们经常会遇到有“驼背”“抠胸”“端肩”等不良习惯的孩子，这就需要我们在舞蹈教育中常常注意提醒他们自觉地改变这种不良习惯。经过一段时间科学规范的舞蹈训练，这种不良习惯可以被有效地纠正。受过舞蹈训练的孩子，举止大方得体。这种形体特点，又会使他们充满自信、乐观向上，为他们以后得体地待人接物打下一个基础。可见舞蹈对幼儿的身体健康发展有着不可忽视的作用。有一些儿童长期经过舞蹈训练能从他们身上感受到我们国家的下一代新人挺拔、向上、大方、活泼的形体和美好的气质，有助于培养和提高民族的自信，激发民族自豪感。

2.儿童舞蹈教育发展的现状

舞蹈教育现不是只针对少儿歌舞的学习，心理学专家与舞蹈教育工作者共同为不同年龄的孩子设置符合其年龄发展特点的课程。不同于以往的少儿舞蹈课程，开设了儿童心理舞蹈。

儿童心理舞蹈是通过学习舞蹈的过程，来提高儿童心理的健康成长，促进儿童心智的全面发展，提高亲子关系的一门新兴课程。它是将舞蹈教育与心理学相结合的全新理念。

少儿心理舞蹈课的对象不仅仅是儿童，还包括孩子的家长，在孩子学习舞蹈的同时家长也会接受相应的儿童发展心理课程，了解每节课程设置后面的心理学原理和知识，从而回家后帮助和监督孩子更好地练习和成长。少儿心理舞蹈课程不仅是对孩子舞蹈技巧和心理发展的培养，也是帮助家长在教育子女和个人心理发展上不断成长的过程。

三、发展少儿舞蹈应该注意的问题

（一）少儿舞蹈要注意少年儿童的身体条件

根据少儿教育家的研究材料，一般将少儿时期划分的年龄阶段为：幼儿期、学龄初期、少年期和青年初期。我们的儿童舞蹈一般是从幼儿期开始的。大致到学龄中期为止，年龄是从4岁至14或15岁左右。因此对少儿舞蹈的内容与形式，运动的强度要合理掌握。根据不同时期少儿的身体发展选择适当的舞蹈内容，以确保少儿健康发育。

（二）少儿舞蹈教育要注意少年儿童的思想健康

少儿舞蹈的动律是非常欢快明朗的，它包容青少儿的“童心”与“童趣”，蕴含着孩子们对于“真、善、美”的感受与亲和力。在当今社会迅速发展中，美育的舞蹈教育也在广泛地传播开来。舞蹈教育是艺术、运动、文化、思想融为一体的素质教育的载体，我们要充分利用，并且要将其成为健康思想教育的良好手段。然而，少儿舞蹈教育的内容与形式脱离了少儿阶段思想发展的区间必然会带来一些负面的影响。

四、结语

综上所述，少儿舞蹈教育在少儿的成长过程中有着举足轻重的地位，少儿舞蹈教育对儿童来说不仅是艺术教育的一种形式，也是对儿童进行综合素质教育的重要途径。少儿舞蹈教育不仅有利于他们身体的健康成长，而且对提高他们的智力起到了积极的促进作用。舞蹈教育是美育教育中最直观、最形象的教育，可以通过广泛的舞蹈教育，培养和不断提高少儿的审美意识和审美能力。因此我们应当重视少儿的舞蹈教育，积极创造条件使更多的儿童能够接受舞蹈教育。少儿舞蹈教育是充满活力与希望的事业，它的广泛传播，不仅对幼儿的教育事业，而且对舞蹈事业的未来，都将起着难以估价的积极作用。同时，它也是促进幼儿体、智、德、美全面发展的重要途径。在跨世纪的今天，作为即将要投身到少儿舞蹈教育的准教师来说，我们深感到责任重大，如何将艺术教育与素质教育提高到一个新的高度，需要我们不断地探索和努力，钻研自己的业务，树立良好的职业道德形象。我们要为实现提高素质教育的目的，使充满希望的少儿舞蹈艺术土壤上开满绚丽多彩的花儿，培养跨世纪的高素质的接班人而努力耕耘、永远探索。

参考文献：

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儿童画中的人际关系 篇12

访谈法是本研究的主要方法。研究者对幼儿与幼儿家长两类群体进行了访谈。由于儿童服装受经济和社会地位的影响较大,对来自不同家庭经济地位的幼儿都进行了访谈。本研究采用分层取样,先后在公办园N幼儿园、集体园R幼儿园、私立园Y幼儿园访谈了大班幼儿101 名。其中,N幼儿园的家长职业多为大学教师,R幼儿园的家长职业多为普通工人,Y幼儿园的幼儿基本都是从外地来的,他们的父母职业多为出租车司机、超市收银员等。

本研究儿童访谈的主要内容是儿童对服装的偏好、服装的来源、如何作用于服装、不同情境下的身体体验等。在N幼儿园、R幼儿园、Y幼儿园共选取11 名大班幼儿家长进行当面的开放性访谈。访谈主要内容是家长给儿童选择服装的标准、对儿童服装和身体装扮的要求与期待等。

研究发现,儿童服装形塑儿童身体,主要表现在塑造儿童身体体验,规范儿童身体呈现,规限儿童身体活动等三方面。

一、塑造身体体验

身体具有感官性,着衣的身体体验是主体把身体当作客体,并关注自己的身体在不同服装作用下的感觉。一些服装会塑造儿童的身体温度觉、舒适度、控制感、吸引力和能量。

1.身体的温度觉“:熊出没的衣服穿着很热很热”

保持身体的温度是服装的基本功能。儿童服装能够在儿童身体这个微环境中形成热量循环从而保持儿童体温。服装能够让儿童感觉到“很暖和”“热热的”,也能够让儿童觉得“凉”“太冷”“冷死了”。在幼儿园的一日生活中,同一件衣服也会给儿童的身体带来不同的体验,比如在园的其他时间穿着“不冷也不烫”,午睡的时候“会很热”。

2.身体的舒适度:“它(衣服)对我好”

穿在儿童身体上的服装,会对身体施加物理力,从而也会对他们的心理产生影响。当幼儿穿上亲近皮肤、便于活动并且被他们喜欢的衣服,他们的身体处于“很舒服”的状态。而“不舒服”的衣服,穿着的感觉有“痒痒的”“有点勒”或“有点紧”,这会让他们的身体处于忍受状态。案例中这个穿上开胶鞋子的男孩(YC5),感觉“毛茸茸的”“脚下又脏”“怪怪的”。此时这个男孩心里感受到的“脏”,更加凸出了身体的不适感。

幼儿RC12:“刚穿的感觉,就感觉不习惯。身体上有点难受,就像绑在身上,有点紧。”

幼儿RC12:“都是有些不喜欢,得忍。穿这个衣服来到幼儿园感觉很痛苦。”

幼儿YC5:“有些鞋子容易开胶……毛茸茸的感觉,而且觉得脚下又脏,怪怪的感觉。如果穿上开胶的鞋,又没穿袜子,觉得脚下有点脏。”

3.身体的控制感:“穿得不好看,跳舞容易出差错”

在社会情境中,合适的衣服让身体觉得自在;反之,让身体感觉尴尬或不对劲。案例中的幼儿(FC3)喜欢超音速跑鞋,这样“可以跑得更快”。还有小朋友(FC39)提及穿得不好看,跳舞容易出差错,精神也不集中。

幼儿FC3:“喜欢超音速跑鞋,穿了到幼儿园来,可以跑得更快,跑步比赛的时候,能得第一名。”

幼儿FC39:“穿得不漂亮,上台唱歌,就没有信心……穿得不好看,跳舞容易出差错。穿得不好看,精神不集中。”

4.身体的吸引力:“嫌我穿得不好看,就不跟我玩”

在儿童看来,漂亮的衣服能够增加自己身体的吸引力。穿漂亮的衣服能够让动物注意自己,还能够“吸引小动物过来吃东西”。有些幼儿认为,如果穿得漂亮一些,平常不和自己玩的小朋友会和自己玩。

访谈者:“穿上最漂亮的衣服最想去哪儿?”

幼儿:“红山动物园。”

访谈者:“为什么要穿漂亮的衣服去动物园?”

幼儿FC47“:我喂小动物吃东西,吸引小动物过来吃东西。”

幼儿FC48:“……觉得动物在看我的新裙子。有的动物就一直盯着我看。我家不是养了两只小鸟吗,有一天我在穿衣服,它们一直看着我。”

穿上不漂亮的服装,对幼儿来说仿佛就是给身体打上了不光彩的标志。在对101 个大班幼儿的研究中发现,约有三成的幼儿不愿意和穿得不漂亮的同伴玩,比如“嫌我穿得不好看,就不跟我玩”。有个小男孩穿着随便借的青蛙的衣服,参加幼儿园组织的万圣节活动,害怕老师笑话自己。还有个小朋友(FC36)穿“旧鞋子”告诉别人自己穿了“新鞋子”,希望由此避免同伴的嘲笑。

家长5:“万圣节,没有给他准备衣服,随便借了一套青蛙的衣服。我感觉很好看,他不喜欢。他还说,害怕老师笑话他。”

幼儿FC36:“有的(小朋友)是旧鞋子,也说穿了新鞋子……因为他们穿得不好看,怕人家嘲笑她。他们以为人家会说他的鞋子不好看。”

5.身体的能量:“觉得自己变成奥特曼了”

服装似乎能够让身体具有某种魔力。欧洲民间故事中有超自然力量的衣服,如七里鞋、看不见的斗篷大衣。当儿童穿上有超能量图案的衣服,如小魔仙、奥特曼、超人、铠甲勇士等,他们似乎能够体验到一种神奇的力量。

幼儿FC40:“(穿这样的衣服) 会觉得自己变成奥特曼了。”

幼儿FC42:“穿着这样的鞋子,会发光。能跑得很快,感觉会飞,能跳到高楼的顶上,还能爬到油漆罐里,能变大变小。”

幼儿FC12:“我平常都在衣服上贴小贴花,还会贴很漂亮的化妆品,比如钻石、珍珠、金片、金粉(没了)……因为这样贴,能够变成白雪公主。”

二、规范身体呈现

Allison James认为,童年的特点在于儿童对自我的认识始终与身体联系在一起,童年是被“体现”出来的。[1]幼儿借助身体这个指示器进行定义并诠释自我,而服装被称为可见的自我(Visible Self)(Roaeh&Eieher,1973)与人的第二皮肤(Secondskin)(Horn&Gurel,1981)。服装能够让儿童呈现符合性别角色、审美标准和社会情境的身体。

1.呈现性别化的身体

儿童服装作为性别符号,将不同性别的身体区别开来。5~6 岁的幼儿对服装的性别要求尤为强烈,他们用来向周围人宣告自己的性别。这个年龄阶段的女孩喜欢女性气质明显的衣服,比如裙装、小高跟鞋,以及有花边、蝴蝶结、小腰带等装饰的衣服。男孩喜欢具有男性符号的衣服,比如有铠甲勇士和超人图案的衣服。他们在对服装呈现的性别解读中,一旦发现服装有他们认为的不符合自身性别的元素,就难以忍受。比如,有个男孩衣服上有小熊图案就感觉自己“像个女的”。

2.呈现漂亮的身体

服装是儿童自我表达的重要组成部分。除少数幼儿认为,“漂亮跟小朋友没有关系”或“不在意自己穿得漂不漂亮”,绝大多数幼儿都希望自己穿得“漂亮”或“帅气”。对于他们而言,美丽的服装能够向世界宣告他们是漂亮的。对部分幼儿(如YC5)来讲,漂亮的衣服相当于漂亮的人。

FC3:“穿上漂亮的衣服,感觉自己很漂亮。”

YC5:“如果穿衣服不一样,就不一样帅和丑……”

男孩和女孩对服装款式、颜色、图案的审美,反映了社会对性别的建构。越是合乎社会对性别角色建构的服装,就越是被儿童认为是漂亮的。儿童对服装的审美建立在对性别意识形态认同的基础上。

3.呈现适宜的身体

生活在文化中的幼儿,逐渐内化并遵守不同情境中的着装规则。在他们看来,升旗的时候、上台表演的时候、给别人庆祝生日的时候、出去玩的时候,要穿得漂亮。舞台上的儿童身体是在目光的注视、评判之下,被期待是可审美的身体、可观赏的身体(FC31)。当给别人庆祝生日的时候,漂亮的衣服意味着对别人的尊重(FC39)。当演童话剧扮演小鸟的时候,精心准备的服装可让儿童的身体从日常生活模式切换到舞台特定角色的演出状态,由此儿童的身体表演才能被赞赏(FC43)。当儿童出去玩或去幼儿园时,他们觉得自己要穿得漂亮一些、干净一些,要让路人或幼儿园的小朋友看到漂亮的自我形象。在过年回老家的时候,也要穿得漂亮,否则别人会嘲笑自己(RC9、RC30)。

访谈者:“你觉得什么时候要穿得漂亮?”“为什么?”

幼儿FC31:“在幼儿园表演节目的时候。因为我觉得要比你穿的稀里古怪的衣服好。这么丑的衣服,人家不笑死你啊!”

幼儿FC39:“庆祝生日的时候。这样才尊重别人。”

幼儿FC43:“演童话剧扮演小鸟的时候。”

幼儿RC30:“过年回老家。因为要是我穿得丑的话,老家的人有好多,他们就会笑话我。”

三、规限身体活动

有些衣服会影响儿童日常活动,比如不方便玩游戏、跑步,甚至阻碍走路和小便。比如,裙子对女孩身体活动具有限制作用。夏天的时候小女孩通常会光着腿穿裙子,此时她们的身体就需要避免特定的身体姿势,尤其是短裙,否则会“走光”。

一些成人给孩子买三四厘米高的小高跟鞋。在开始穿的时候,女孩子的身体还没有形成适应高跟鞋的相应姿势,她们会“走得不稳”,甚至还容易“跌跤”。当女孩子跑步、跳舞时,此时她们会切身感受到“不方便”“不舒服”。

幼儿FC31:“就是高跟鞋,因为走路,容易跌跤。……不穿高跟鞋,脚就是正常走路,是平。穿高跟鞋,就是感觉很高。……”

除此之外,影响儿童活动的衣服还有一些成人化的服装,比如小西装、小礼服等。被这样的服装包裹的儿童身体,有时不能随心所欲地活动,比如,有家长谈到“穿小西装的孩子出现在正式场合,身体都不怎么动”。这样的服装能够让儿童看起来更像“小大人”,对儿童心理具有催熟的作用。

四、讨论与分析

儿童服装没有赤裸裸的肉体惩罚和伤害,它无声地影响着儿童身体的存在方式,潜移默化地、隐蔽地形塑着儿童身体。

(一)儿童服装与身体体验

梅洛·庞蒂的知觉现象学告诉我们,我们的身体很少出现在我们的大脑中,多数情况下它消失于我们的自觉意识,以缺席的方式存在着。当我们生病或感受到疼痛时,我们清晰地意识到身体的存在。当社会互动中姿势不当或表达不妥时,我们也会意识到自己的身体,戈夫曼的研究充分说明了这一点。

1.儿童服装与物理环境中的身体

服装具有保护身体、维持人体温度的自然属性,它构成了身体的微观物理环境。儿童服装作为覆盖在儿童身体表面的纺织品,既能够形成身体热量流动的小环境,又能够对身体产生物理的摩擦力。这样儿童能够获得服装带给身体的寒冷与温暖、舒服与忍受的感官体验。

2.儿童服装与社会环境中的身体

对于儿童来讲,服装被当作自我的外壳,它密切地连结着儿童脆弱的自我意识。儿童不自觉地内化了一些关于服装的规则,能够意识到这种空间里“对”与“错”的衣着。要做一个“好孩子”,要讨得大家喜欢,就得让自己的穿着打扮符合要求。当他们意识到自己的着装与社会期待存在距离时,他们会害怕别人嘲笑自己,也会不自觉地局促不安,比如“穿得不好看,跳舞容易出差错”。相反,当他们穿上自认为漂亮的衣服,会觉得别人会更喜欢自己。

3.儿童服装与儿童想象中的身体

雷切尔·坎培(Rachel Kamper) 曾经指出:“彩绘、装饰和基本的衣服,最早都是吸引万物有灵的力量,并避免邪恶”。[2]服装只是布料的裁裁剪剪,被赋予超自然的力量,这背后有“魔力”思想在操纵。儿童将服装与具有非凡力量的角色对应,在想象中把自己的身体置换为崇拜形象的身体,从而让他们感觉到自己的身体具备了一种超能量,而服装本身也成为一种“魔力”的象征。

(二)儿童服装与身体形态

儿童服装复制了社会关于身体的建构,塑造着“性别态”和“正常态”儿童身体。

1.打造“性别态”身体

服装上的性别区分有其文化与历史含义,这种区分完全是武断的、任意的,这种指示仅仅和衣服的象征指代相关。尽管如此,服装也能够作为一种物质性的力量运作。在制造“女性化”或“男子气”的各种方式中,服装是最直接最有效的一种。[3]儿童服装复制了社会关于性别的建构,并在儿童的身体上深深地刻下了性别的烙印,形塑了两种性别形态的身体。

儿童服装形塑了“性别态”的儿童身体。首先,服装某种程度上作为身体的外壳,直接影响着身体活动。男孩子的衣服较为宽松、弹性较好,便于他们做一些强调男性力量、凸显男性气概的活动。裙子和高跟鞋阻碍女孩任意转动,影响她们进行大幅度的肢体活动,还能够让她们不得不放慢步速、优雅举止,看起来更像“小淑女”。其次,服装本身也起着提示的作用。社会性别化的身体意象所施加的影响,不自觉地停留在儿童意识上。女孩穿上“漂亮”的衣服,最想去“王宫见王子”、在公园荡秋千、在家做蛋糕等;男孩子穿上“帅气”的衣服,最想做俯卧撑、打篮球、去“战场打仗”等。性别化的服装与特定行为的关联,让他们看起来越来越像“男孩”或“女孩”。

2.塑造“正常态”身体

在维多利亚时期,女孩也要和当时的妇女一样穿着紧身胸衣,服装严重地压迫儿童的身体。现在的儿童服装不像当时那么束缚儿童的身体活动,更倾向于像音乐影响人的性情一样潜移默化地将社会规则植入儿童心中。

社会给身体制造了各种行动规则,让身体看起来“正常”。在社会空间中,身体在体态、装饰、行为等方面都有精细的社会规范。这些规则对儿童身体产生结构性形塑。当幼儿的着装冒犯审美规则时,他们的身体难以被接受,当他们“上台表演的时候”“过年回老家的时候”,穿得不漂亮,会被人笑话。

儿童服装还控制儿童身体活动的空间、速度与方式,以及身体弯曲的状态,由此让儿童身体看起来更符合礼仪规范。小西装和小礼服让儿童的身体限制在服装所塑造的特定空间内,让儿童身体处于正式或优雅的“有范儿”状态。

儿童服装被用来约束儿童的肉体、行为以及能力,也帮助儿童身体“理解”社会规则,习得并保持文化中特有的身体姿势。在儿童服装潜移默化的影响中,符合社会规则的姿势在儿童身体内沉淀或积累。如此,儿童服装将社会规则植入儿童心中,从而打造“正常态”的儿童身体。

参考文献

[1]闫旭蕾.成长中的自我与身体自我[J].青年探索,2007,(2).

[2](美)Alison Lurie.李长青译.解读服装[M].北京:中国纺织出版社,2000:217、25.