社交技能（精选3篇）
社交技能 篇1
科技和网络时代的蓬勃发展, 让越来越多青少年一族每天“乐此不疲”地花在科技产品上数个小时, 而家长们也要注意除了让孩子掌握科技技能和书本上的知识, 也应从小培养孩子的实际生活和社交能力, 学会管理自己的物品和时间, 学会待人接物, 帮助孩子成为一个全面发展的人才。
家长们首先应该懂得如何刺激孩子正面的做事动力, 而不是单纯告诉孩子“这样、那样做”, 或是以命令的口气告诉孩子“因为我说了算”。教孩子生活技能的过程也是漫长的, 从孩子学会走路到长大成人, 每个阶段都有不同的技能要掌握, 而在教导的过程中, 家长们也要谨记一些原则。家长们最好从孩子年幼起就开始训练孩子;在训练和教导的过程中, 要学会给孩子一些时间。每个孩子都不一样, 家长要调整自己对孩子的期望值, 尊重他们的天性;在教会孩子以后, 要适时检查孩子的进展, 并给孩子以鼓励和反馈意见。
除了平时日常生活中培养孩子的生活能力, 进行体育活动也是不错的方式。体育活动能帮助孩子学会设定目标, 然后通过努力来达成;而体育活动中和对手的较量也可以让孩子体验竞争的感觉;体育运动还有助于培养孩子的性格, 特别是不因困难、失败而放弃的态度, 有助于孩子未来成为一个有进取心和成功的人。
家长们还应帮助孩子拓展交朋友的能力, 可以通过聊天的方式和孩子讨论朋友所应具备的素质, 比如要诚实、有趣、愿意分享、友善, 以帮助孩子了解朋友的意义;同时家长们还可引导孩子懂得聊天对延续友谊的重要性, 提醒孩子注意对方已说的和将要说的话之间的联系, 让对话能够持续下去;如果孩子在交朋友时仍旧缺乏自信, 家长们则可以邀请其他小朋友来家里做客, 锻炼孩子交友的能力;最后, 家长们也要能接受孩子害羞和社交上保守的一面, 因为并不是所有孩子的性格都是一样的, 有的孩子生性就比其他孩子要活泼得多。
社交技能 篇2
如何提升智障儿童的社交技能是福利院克服院舍抚育弊端的重要举措之一。对于福利院的智障儿童来说，他们从小生活在福利院密闭的空间内，与外界接触的机会几乎为零，缺乏对自我与他我的认知，对“人在情境中”的概念缺乏应有的了解。由于缺乏自我认同感和自信心，他们不知道如何在他人面前表达自己，也不善于挖掘自己的潜能，因此各方面的能力都比较差。戏剧教育作为一种情境模拟式的教学方式，能够通过符合智障儿童认知水平的舞台剧设计，帮助他们在舞台剧排练的过程中感受到“人在关系中”，能够通过台词的提示等互相帮助的形式了解、练习与人交往的技巧。同时，通过这样的互动模式，帮助智障儿童互相交流经验和感受。这样的戏剧教育的过程，对于智障儿童来说，有以下几方面的好处：
1、帮助提高他们的语言能力。智障儿童多数存在语言障碍。通过戏剧教育，在舞台剧的排练过程中，轻松的环境能够放松孩子的心情，孩子和老师的鼓励以及肢体语言的配合孩子更能激发孩子说话的欲望，完成简单的表意语言；
2、帮助提升他们的认知水平。智障儿童的认知水平普遍低下，通过这样的角色扮演过程，儿童能够从他人那了解到自己，体会到自己的作用，增强自信心。同时，他们的自我认知能力会通过角色扮演的过程得到加强，能够有意识地区分角色和自我的关系。
3、帮助他们完成知识建构。智障儿童的知识储备往往比较少，他们的潜能极少得到开发。由于注意力不集中等缺点，他们对于新知识的学习难以产生兴趣。但是在戏剧排练的过程中，儿童会根据戏剧的需要，主动地学习自己不了解的知识，并且把这样一种经验纳入自己的知识范畴，潜移默化中扩大自己的知识面。
4、帮助他们提高社交技能。智障儿童由于封闭式的管理，在社交方面存在着比较多的不足。以上语言能力、认知水平以及知识储备的增强都会促进他们社交技能的提升。在舞台剧排练的过程中，孩子们之间的冲突和配合会帮助孩子们认识到与他人交往的方式，从而帮助他们提升人际交往能力。
本次戏剧教育本次戏剧教育的服务对象是×市儿童福利院的5名智障收养人员，他们的自我认知水平为中等偏下，认知水平比较低，社交能力严重缺乏，几乎没有离开过福利院，没有接受过常规教育，基本不识字。
此次戏剧教育主要通过以下三阶段进行开展：
1、社交技能前测阶段：这一阶段主要通过与老师沟通以及观察孩子们的.上课情况，全方面了解孩子的社交技能水平。
2、戏剧剧情设计阶段：结合小组活动的主题确定舞台剧的核心，设计相应的情节。并根据孩子的特质，如有的孩子行动不便等，给他们设计相应的角色语言和动作。
3、戏剧排练和演出阶段：这一阶段是戏剧教育的核心。这阶段的主要任务是让孩子们在营造的虚拟情境中，通过角色的扮演以及创造性地发挥，在提升自信的基础上，发掘他人眼中的自己，学会如何通过协商和合作来完成戏剧的演出，增强社交技能。
结合这次戏剧教育的实践，笔者认为可以在以下几个方面进行改进能够更好地发挥戏剧教育在智障儿童社交技能提升中的作用。
1、将戏剧教育融入、结合到日常的生活中，从智障孩子的生活中发掘戏剧原材料。尤其是从孩子们在日常生活中的人际交往障碍出发，在更广地范围内进行开展，并且根据课程内容设计逐层深入的戏剧内容。
2、在平常的生活中，多和这些智障儿童进行交流，了解他们的真实能力水平。在设计戏剧教育的时候要结合儿童的实际情况，不盲目进行。
3、多运用创造性戏剧的形式，注重孩子们的自我创造能力，逐步淡化老师的作用，让孩子在创造中融合彼此的观点，也能在其中学会互相沟通、交流的技巧。
4、针对智障儿童的语言或身体障碍，简单的戏剧教育也要采取反复、多次的方式，这样他们才能在强化的作用下集中注意力，从中学到教师希望教授的东西。同时，适当的点拨也是很有必要的。
参考文献
[1]张金梅、戏剧能给儿童教育带来什么—透视西方儿童戏剧教育
[j]、理论建设，(7~8)
[2]中国幼儿教师网-外国幼教
[3]孟聪、探索中的上海儿童戏剧教育[d]、上海：上海戏剧学院，
社交技能 篇3
本课题组借鉴了世界卫生组织的学校生活技能教育课程[14,15,16]中与社会交往技能相关的内容,对儿童行为问题进行干预,并对疗效进行评估。在前期开放性研究的基础上,采用多中心随机病例对照的定量研究和定性研究相结合的方法,力图为减缓我国儿童行为问题上升的趋势提供科学依据[17,18,19]。已有子中心研究成果显示,这一方法对改善儿童行为问题有较好的疗效[20,21]。笔者通过现场观察、家长集体访谈、个人收获记录等方式了解这一干预措施的疗效及进一步推广的潜力。
1 对象与方法
1.1 对象
2005年1月至2006年12月,由精神科专科医师在北京、昆明、济南3个中心精神科专科门诊筛查出患儿63名,同时方便选取3地各1所普通小学,由经培训参与本课题的训练者和助手发放Rutter儿童行为问卷(父母版)共682份,收回有效问卷636份,符合入组条件者87名。最终共入组行为问题儿童150名,其中北京76名(男52名,女24名),7~13岁各年龄段人数分别为14,16,18,15,9,3,1;昆明40名(男28名,女12名),7~13岁各年龄段人数分别为0,5,12,14,7,2,0;济南34名(男23名,女11名),7~13各年龄段人数分别为7,9,8,5,4,1,0。入组标准:年龄7~13岁;Rutter儿童行为问卷(父母版)总分≥13分且<30分,同时瑞文智力测查结果为正常智力水平;父母或监护人知情同意;排除器质性精神障碍、儿童精神分裂症、情感障碍、孤独症、精神发育迟滞、2周内接受药物或其他干预者。
1.2 方法
1.2.1 社交技能训练
共12次,每周进行1次,每次1 h,采取6~10人1组集体训练的方式。具体训练课程及方法见表1。
1.2.2 行为矫正
在训练中加入如下行为矫正方法:制定课堂纪律;加强自我监督及彼此监督;代币法;对训练中禁止出现的如打人则给予适当的惩罚以及家庭作业等。
1.2.3 父母培训
由有经验的心理治疗专家进行1次针对家长的讲座和咨询,内容包括向患儿的父母或其他监护人讲明本训练的目的和操作方法;请家长在生活中结合社交技能训练的内容在行为上给孩子起到榜样和示范作用;教育家长时刻关注孩子的各种优点,及时给予表扬和鼓励;督促患儿完成家庭作业。
1.2.4 分组训练方法
考虑到同质性,在分组训练时同年级或相近年级的患儿一起,以避免儿童年龄差别较大对其参与程度和训练效果的干扰,并根据外显性和内向性的[9,10,11,12]行为特点,分别加以纠正和引导。
1.2.5 定性研究方法
1.2.5.1 现场观察
由接受过统一培训的训练员和助手亲自观察每个患儿在训练中的表现,包括参与程度、行为问题的多少和表现形式、个性特点以及随着训练次数的增加行为问题改善的情况,于每次训练完毕后进行详细记录。经患儿家长同意后对每次训练课程进行现场录音和录像,为以后整理分析提供原始资料。
1.2.5.2 集体访谈
每次训练结束后,训练员组织家长进行0.5~1 h的集体访谈,了解患儿在家中的表现及行为问题的变化情况以及家长对训练课程的反馈意见,参加访谈的家长总数为132人。访谈资料记录后进行整理分析。
1.2.5.3 个人收获及感想
每个患儿写出收获和感想并在最后1次课程中进行交流。
1.2.6 工具
Rutter行为问卷(父母版)[22]总分13分为临界值,得分≥13分即被评为有行为问题。有行为问题者,如“A行为”总分大于“N行为”总分,则为“A行为”(Antisocial Behavior);反之,则归为“N行为”(Neurotic Behavior);相等者为“M行为”或称“AN行为”。A分代表外显性行为,N分代表内向性行为。
1.3 统计分析
使用SPSS 10.0软件进行统计分析。对训练前后数据进行配对资料t检验,非正态分布用秩和检验。
2 结果
2.1 现场观察
2.1.1 外显性行为表现及训练中的变化
“不能遵守纪律,注意力不集中,和同学说话,不能认真倾听别人发言,自己发言很被动,需大家鼓励。有时下座位和同学打斗,经提醒能立即改正,让他当小组长有时能管理班里纪律”。“开始时坐姿不好,发怪声影响大家,与别人动手打架,不能友好相处,不认真倾听,对文字的东西不感兴趣,但对图片看得很认真,引导下渐渐注意力集中起来,回答问题很积极”。
2.1.2 内向性行为表现及训练中的变化
“女孩子开始较拘谨,不太主动,很乖,但后来渐渐进入状态,能主动发言,自我介绍全面清楚,无小动作”。“遵守纪律好,积极发言有进步,胆子较前增大,比以前活跃,变得开朗”。“眉宇较前舒展,发言比以往积极,被动和参与改进很多,紧张与局促改善”。
2.2 家长访谈
2.2.1 家长对患儿行为问题的反馈
在整个训练过程中,82.7%的家长反映了患儿行为问题有改善,17.3%认为没有变化或变化不明显, 未有家长反映行为问题的恶化。
家长反映:孩子变得沉稳些了,有时以前发火的事情现在不怎么火了;在情绪方面有了改善,和小朋友来往上也能大度些了,有时能关心父母了;明白自己有优点也有缺点,要多看自己的优点才有自信;知道了要加入到别人玩的队伍中要好好问别人,征得别人同意后才加入,而不要用骂人打人来解决;能表现出站在别人的角度上考虑问题;攻击性行为较前减少了;学会让着比自己小的孩子;注意力比以前有好转。
2.2.2 家长对课程和训练的意见
家长普遍认为训练形式多样,轻松有趣,可以帮助儿童提高与人交往的能力,和学校的教育相结合提高了儿童的自身素质;孩子喜欢参加训练,在游戏和小品中学到了知识;孩子的问题减少了,相应的亲子关系也得到了改善,改善了家庭气氛;希望今后可以增加课程内容的设置,课程应长期化,定期强化,巩固疗效。
2.3 训练前后患儿Rutter儿童行为问卷得分比较 见表2。
3 讨论
在全国多个中心以行为问题儿童为对象采用社交技能训练进行干预,共使用了3种定性研究方法,分别从训练者、患儿家长和患儿3个不同的角度,评定社交技能训练课程对患儿行为的改善以及对训练形式本身的接受程度。现场记录直观反映出患儿行为模式潜移默化地转变;家长访谈反映患儿在家中行为的变化,绝大多数患儿外向性行为和内向性行为问题经训练后均有改善;参与训练的患儿反映社会技能训练课增加了自信心、与人交往的能力,稳定了情绪,改善了和同学、家长的关系。训练前后Rutter父母问卷总分、A分和N分的比较说明训练使患儿外向性和内向性行为均显著减少,与定性研究的结果完全一致。干预过程顺利完成,训练内容丰富,方式活泼生动,受到儿童和家长的普遍接受和欢迎。
与国外研究相比,Sheryl等[23]的对照研究和Hemphill等[9]对儿童行为和情绪问题的群体治疗均使用了社交技能训练,前者训练后有效减少了儿童在家和在校的外向行为和内向行为问题,随访6,12个月疗效维持;后者治疗后外向性行为改善更有效,提高了儿童在家的社交技能,并在6,12个月随访时仍能保持。本研究结果不仅与以上2项研究相似,也与国外许多同类研究结果[24,25]一致。本课题组前期开放性研究结果提示此训练方法有对神经症性行为比反社会性行为更好疗效的趋势[19],本研究显示两类行为问题均取得一致良好的疗效,未验证这一趋势,考虑与前期研究样本量较小有关。
本研究使用的方法为一套为期12周的短期强化培训方案,缺乏随访资料,其长远疗效没有得到证实,有待进一步完善。但本研究提供了一套完整、系统的方法,内容具体,可操作性强,经培训可为有一定基础的教师和精神科专业人员掌握,还可以通过实践进行调整,不断完善,有进一步研究和推广的空间。
摘要：目的探讨社交技能训练对儿童行为问题的干预效果及可接受性,为制定行为干预措施提供依据。方法在北京、昆明、山东3个中心精神科专科门诊及当地小学筛选出有行为问题的儿童150名,对其实施12周社交技能训练,研究者进行现场观察,对患儿和家长进行集体访谈,并记录患儿个人收获体会。结果82.7%的家长反映患儿的外显性行为和内向性行为问题有改善,17.3%认为没有变化或变化不明显;家长和患儿均反映训练方法可以接受并受到欢迎;训练前后患儿Rutter儿童行为问卷总分、N分和A分差异均有统计学意义(P值均<0.01)。结论社交技能训练对儿童外显性行为和内向性行为问题均有效,具有推广潜力。