教学模式理论论文

教学模式理论论文（精选12篇）

教学模式理论论文 篇1

公共政策是政府为处理社会公共事务而制定的行为规范, 体现了政府对全社会公共利益所作的权威性分配。而公共政策决策模式是指制定公共政策的组织和人员通过什么样的方式去应付或解决面临的政策问题。公共政策的理论模式主要有传统理论模式、有限理性模式、渐进决策模式、综合决策模式、集体行动模式、精英决策模式。

传统理论模式主要理论基础来源于美国的伍德罗·威尔逊和德国的马克斯·韦伯。主要有以下几个特点:官僚性, 一旦政府涉足政策领域, 它将成为通过官僚体制提供公共产品和服务的提供者;公共利益被假定为公务员个人的唯一动机, 为公众服务是无私的付出;公共行政被看做是一种特殊活动, 因而要求公务员保持中立、默默无闻、终身雇用以及平等地服务于任何一个政治领导人;在政治、行政二者的关系中, 行政管理者一般认为政治与行政事务是可以分开的;行政任务的书面含义是执行他人的指令而不承担由此而致的个人责任。早期的传统模式无论是从理论上还是从实践上看, 都显示出了优势。与以前腐败盛行的制度相比, 它更具效率, 而且职业化公务员的思想对个人以及业余服务都是一个巨大的进步。然而, 该模式现在也暴露出了问题, 公共行政的理论支柱已经难以描述政府现实了。传统模式的另一理论支柱———官僚制理论也不再被认为是组织的特别有效形式。传统模式的所有事实都已经受到了挑战, 官僚制的确有威力, 但不是在所有的情况下都适用, 它会带来一些负面的结果。

20世纪50年代之后, 人们认识到建立在“经济人”假说之上的完全理性决策理论只是一种理想模式, 不可能指导实际中的决策。赫伯特·西蒙 (Herbent Simon) 提出了满意标准和有限理性标准, 用“社会人”取代“经济人”, 大大拓展了决策理论的研究领域, 产生了新的理论———有限理性决策理论。该理论认为, 人的理性是处于完全理性和完全非理性之间的一种有限理性。主要观点有手段—目标链的内涵有一定矛盾, 简单的手段—目标链分析会导致不准确的结论;决策者追求理性, 但又不是最大限度地追求理性, 他只要求有限理性;决策者在决策中追求“满意”标准, 而非最优标准。在决策过程中, 决策者定下一个最基本的要求, 然后考察现有的备择方案。如果有一个备择方案能较好地满足定下的最基本的要求, 决策者就实现了满意标准, 他就不愿意再去研究或寻找更好的备择方案了。

这种模式认为, 只要决策过程的每一步骤都是出于理性的思考, 最后所决定的政策自然是合理的、能有效达到目标的。要使每一步骤合理, 必须用合理的方法和精细的计算, 分析各种政策方案的优劣, 从而求得最佳的政策, 其实质是一种政策优选的方法。一个理性的政策就是效率最高的政策, 而为了达成理性的政策, 它必须具备一些条件, 如完善的政府结构、畅通无阻的情报渠道、正确可靠的反馈信息、政策制定者有权衡各种社会影响因素的能力、政府的决策者必须知道所有的社会价值偏好及其相对比重等。

渐进决策模式又叫“枝干模式”, 认为公共政策的改变只能从现有的基础上改进。渐进模式的思想, 一般认为是耶鲁教授林德布罗姆在西蒙的满意度理论的基础上提出来的。这一模式认为, 公共决策的制定和修改, 是在现有的基础上渐进改革, 进步不是一蹴而就, 而是在混乱和无序中挣扎前行的。林德布罗姆把这个过程叫做“挣扎前行的科学”。这种模式认为公共政策是过失的修正, 是把公共政策制定过程看做是对以往政策行为的不断修正的过程, 换句话说它是在以往的政策、惯例基础上制定的新政策, 只对过去的政策作局部的调整和修改, 而不是全面更替。渐进决策模式遵循三个基本原则, 即按部就班原则、积少成多原则和稳中求变原则。

这种渐进的决策模式是中国建国以来运用较为普遍的一种模式, 对缓解社会矛盾冲突, 维持政治稳定和社会安定, 具有重要的现实意义。但它根本的缺点是, 在理论上和实践上都带有维持现状和缺乏变革的保守主义色彩, 使公共政策的制定成为修修补补的过程, 创新性不够。

综合决策模式由美国学者埃特奥尼提出, 目的在于试图保留理性决策模型和渐进决策模型各自的优势和弥补其缺陷。综合扫描决策要求决策者在不同的情况下运用不同的决策模型, 把两种决策模型结合起来, 根据决策的情况来运用, 对变革时代制定较佳的决策方案具有积极的作用。这种决策模式强调公共政策应当是多种决策模式的混合使用, 取长补短、有机结合的结果。如它首先基于对现行政策的检查与评估, 避免了对所有备选方案的考察, 从而吸收了渐进决策模式的优点, 缩减了审查范围, 节约了大量开支;它也充分吸收了理性分析模式的科学方法, 对所考察的方案进行科学测量和优化, 同时, 它重视理性决策模式探讨长期方案和创新方案的优点, 克服了渐进决策模式的保守倾向。这种模式最大的特点是综合了不同模式的优点, 对在变革时代制定较佳的决策方案具有积极的作用。正是由于该决策模式强调公共政策应当是多种决策模式的混合使用, 取长补短、有机结合, 所以这种模式也被称为理想决策模式。

集体行动模式认为公共事务管理是一种典型的“集体行动”形式。而集体行动的逻辑或曰集体行动的困境是客观存在的社会现象, 是行动个体理性行为的非合作博弈结果。个人自私的行为并不一定能够而且在许多情况下显然不能够在亚当·斯密的“看不见的手”的指引下产生最佳的社会共同结果, 个人理性并不能保证集体理性。因此, 公共管理危机的出现似乎在所难免。公共管理危机的克服有赖于行动个体的行为自主性, 但更多地仰赖于制度的安排。因为制度是长期迭演博弈所选择的均衡结果, 它是行动个体由不合作走向合作的路径依赖。每一次集体行动都是一次社会进步的契机。集体行动总是在寻求突破方向, 摆脱不合理的制度约束, 指向权力机器力所不及的地方, 能够帮助社会朝向更有效、更公平、更多关爱的位置运动, 达到更好的均衡点。但是由于公用地悲剧、囚徒窘境博弈和集体行动的逻辑使得集体行动存在着困境, 人类对公共事务的管理并非轻而易举。而针对集体行动带来的问题美国的莉诺·奥斯特罗姆建构了公共池塘资源模型, 从理论和实证的角度阐述了运用非国家 (集权) 和非市场 (私有化) 的解决方案解决公共事务的可能性。奥尔森教授设计了一种动力机制——“选择性激励”, 这种独立的和“选择性”的激励会驱使潜在集团中的理性个体采取有利于集团的行动。其中, 实施“监督”和“分级制裁”是必需的。

精英决策模式, 由托马斯·戴伊和哈蒙·齐格勒提出, 认为公共政策不是由人民群众通过他们的利益需求与行动决定的, 而是由占统治地位的社会精英决定并由政府官员加以实施的。戴伊认为, 标准的精英决策模式在描述制定政策的模式时过于简单化。因此, 他从探求掌权阶层在决定国家政策的主要方面的作用出发, 试图从关于全国性精英人物的资料中提出一种分析政策制定过程的理论模式, 即“关于国家政策制定过程的寡头论模式”。该模式认为, 最初用于国家政策的研究、调查、规划及制定的经费, 的确来自企业和私人则富, 但掌权阶层在整个制定政策的过程中起协调作用的中心点是各政策规划组织。尽管现实社会精英对政策的决定和影响作用不是绝对的, 但它的确是实实在在的, 因此这模式具有不可否认的现实意义。

在中国的决策实践中许多重大政策和决策都是由中国共产党的政治领袖与少数高层政治精英群体决定, 中国在建国后至改革开放前, 由于知识分子的政治地位低, 加之不存在今天意义上的经济精英, 中国精英决策模式的构成成分比较单一, 主要是政治精英。在中国, 政治精英可以分成两个基本的类别:一类是权力精英, 他们是身处党和国家高层领导岗位的政治精英, 具有决策权或对重大决策具有实质影响力。如改革开放前重要的权力精英周恩来、刘少奇、邓小平等。一类是一般政治精英, 他们是身处地方党和政府高层领导岗位的政治精英, 包括地方党和政府的重要领导者, 如省委书记、省长、副省长、市长、人大常委会主任等。他们在一定程度上参与权力精英的领导决策, 为权力精英的决策提供依据和决策信息。因此, 改革开放前中国精英决策模式的构成可以视为权力精英与一般政治精英的合作模式。但真正对中国的决策过程发生实质影响的是权力精英。毛泽东逝世之后的中国在邓小平等政治精英的领导下, 选择了改革社会主义的道路。改革带来了社会利益的重新洗牌, 在这场利益格局的调整中, 知识精英和商界精英获得了更多的社会资源。随着社会精英的崛起, 中国精英决策模式的构成开始悄然变化, 由单一的政治精英决策模式向政治精英与知识精英、经济精英合作的模式转化。进入20世纪90年代后, 知识分子的社会地位大增, 知识分子已经成为政府决策的重要参与者, 政治精英与知识精英合作的局面已经形成。

公共政策的形成是复杂的动态过程, 公共政策实践的动态性和复杂性决定了公共政策模式的随机性和复合性, 在不同的时代背景、不同的政治经济体制下, 公共政策的决策模式也会发生相应的变化, 不能笼统地说哪种模式更有用, 应该用多种决策模式作为工具, 对公共政策进行多方位的分析。由于现实世界中的社会与经济问题错综复杂, 每个问题的背后都蕴涵着数不尽的影响因素, 而其中的因果关系又盘根错节, 每个模式都有自己的长足之处和局限。因此, 无论是公共政策研究者还是决策者, 必须根据国情和社会存在的问题与特点, 抓住“主要”影响因素, 从而作出恰当的抉择。因此, 中国目前在公共政策制定的理论模式选择上, 需要遵循以下一些原则。

首先, 要以市场为基础。中国作为发展中国家, 其经济运行处于“转型经济”阶段, 即从传统的计划经济向现代市场经济转换过程之中, 虽然党的十四大就明确提出了建立社会主义市场经济的目标, 但是长期的计划经济体制以及人们的思想观念的转变都需要一个过程, 因此仍是存在着市场机制作用不够充分, 市场配置功能很不健全, 企业的非理性行为较为突出, 强大国际竞争压力下, 本国的幼弱产业难以发展, 以及经济、社会对基础设施、基础产业的超前发展要求较高等等。在这种情况下, 如何处理好市场配置与政府配置、市场调节与政府调节、市场机制与政府引导、控制之间的关系, 就成了中国政策决策面临的一个重要课题, 也在很大程度上成了决定中国经济运行状况和资源配置效率的一个关键性因素。在这种情况下, 中国公共政策的决策者应该明确, 市场始终是资源配置的基础, 公共政策制定的理论模式选择, 不能破坏这个基础, 只能促进、补充和有利于市场配置基础作用的有效发挥。

其次, 理论模式的选择要以法律为准绳。西方国家的经验证明, 现代市场经济是法制经济。现代市场经济条件下的政府管理, 强调主要运用法律手段来管理社会经济生活, 规范社会经济秩序, 包括资源的配置与利用规则。但是由于法律所涉及的范围总是有限的, 其条款也只能是原则性的, 因而需要某种更为灵活, 同时用较为规范的方式来加以弥补或调节, 这就为公共经济政策的产生提出了需求、奠定了基础。它的制定和实施, 既解决了政府在某些无法可依情况下的被动与无奈, 同时又能在变幻莫测的经济变动和社会冲突中, 大大增强政府的宏观调控与相机抉择能力, 适时化解经济和社会发展中的矛盾和障碍。

再次, 理论模式的选择要以实现效率、公平、发展为重点。效率、公平、发展也是实行市场经济国家公共政策所追求的主要目标。在市场经济条件下, 政府公共政策对提高效率的作用和影响, 从根本上说来自于纠正市场失灵所造成的效率干扰和效率损失。具体来说主要是对妨碍市场竞争、影响市场效率的垄断现象的消除, 对社会必要公共产品的充足提供, 以及对公共坏产品即外部负效应的克服;为所有企业创造平等竞争的有利环境等。在保持效率的同时促进公平, 是现代政府和公共政策的一项重要职责, 主要手段包括实行累进所得税制, 建立转移支付和社会保障制度等。

最后, 理论模式的选择要以人民的利益为出发点。中国是社会主义国家, 政治是属于人民的事业。不论采用计划经济还是市场经济体制, 中国公共政策的基本目标必须坚持以人民利益为重, 制定公共政策也是为了更好更快地实现人民的利益。

而针对不同时期中国的公共政策模式的选择应该不断的调整, 同时模式选择也不应该是单一的。比如改革之初, 中国实行的是“摸着石头过河”的改革策略, 这实际就是一种渐进性决策模式, 它以“积少成多”和“稳中求变”为基本特征。如前所述它是一种基于“策略性”的分析, 政策是依靠“试错”的过程渐进调适的, 不存在发展的总体规划和终极目标, 只注重眼前的、即时的和有限的问题。从中国目前所处的现实的历史条件和面临的种种因决策引起的问题来看, 不难发现, 改革当初取的渐进性决策模式战略已经完成了其历史使命, 因为渐进性决策在取得相当成就的同时, 也带来了很多的社会问题, 如上面所述的政策“非市场化”在很大程度上就是这种战略的一个结果, 而这些问题已不是渐进决策的零敲碎打和修修补补所能解决的。在社会主义市场经济向纵深推进的今天, 我们就不可能再采用渐进决策的改革模式了。当前中国正处在体制转型期, 各种矛盾、磨擦和社会发展目标给政治体系的公共政策决策形成了多方面的压力, 提出了严峻的挑战。客观地要求中国的公共政策要适应复杂多变的外界环境, 选择出恰当的决策模式, 更好地承担其导向、协调与稳定社会的职能, 从而避免社会各阶层利益的尖锐冲突及其所可能导致的社会无序状态。实践证明, 只有符合中国化的决策模型才能解决社会转型所带来的问题, 因此中国的现代化发展必须更多地借鉴综合决策模型的道路。同时, 目前的多元化社会迫切需要公民政策参与。在当前的中国, 由于改革开放而形成了利益主体和阶层主体的多元化, 而当社会变得相当多元化时, 即使有最无私、最仁慈的领袖, 政府也难以有效地调节各种复杂的社会关系。这时便有必要逐步开放言路、拓宽民众参与决策的渠道。因而, 精英决策与大众的民主调和也是中国今后决策模式的发展趋势之一。

摘要：作为指导政府处理公共事务的理论基础的公共政策理论发展经历了传统理论模式、有限理性模式、渐进决策模式、综合决策模式、集体行动模式、精英决策模式。通过对各种理论模式进行分析, 结合中国的目前情况得出中国公共政策的理论模式选择。

关键词：公共政策,理论模式,决策

参考文献

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教学模式理论论文 篇2

［论文摘要］实现思想政治理论课（以下简称“思政课”）由传统教学模式向研究型教学模式的转变，是提高高校思想政治理论课教育教学实效性和针对性的内在需求。实现这一转变，必须准确把握研究型教学模式的理论基础和科学内涵，努力实现三个转变化。

［论文关键词］思想政治理论课教学模式高等教育

高等学校的思政课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。新时期大学生思想道德成长的特点和思想政治教育的规律，要求我们必须改变传统的思想政治理论课的课堂教学模式，以新的教育理念指导教学工作，提高教育的针对性和实效性，最根本的是要实现思政课由传统教学模式向研究型教学模式的彻底转变。

一、理解研究型教学模式的理论基础是实现思政课研究型教学的前提

1.教学模式的内涵。1972年，美国著名师范教育家乔伊斯（b.joyce）和威尔（m.weil）最早提出了教学模式的概念，他们合著的《教学模式》一书是最早提出并系统探讨教学模式的著作。教学模式的基本含义，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，教学活动进程的相对稳定的结构形式。教学模式是教学思想与教学规律的反映，它具体规定了教学过程中师生双方的活动、实施教学的程序，以及应遵循的基本原则和注意事项等，成为指导师生双方教与学活动的指南，它把比较抽象的理论转化为具体可操作的程序和过程，有利于指导教学理论研究和教学实践活动的开展。

2.研究型教学模式的理论基础。美国教育心理学家布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士教育心理学家皮亚杰的“认知发展学说”奠定了研究型教学模式的基础。“发现学习模式”认为，教学的目的首先应该符合社会发展的需要，并且在教学过程中着重培养学生运用心智解决问题的能力和信心。“认知发展学说”强调，认知发展不是一种数量上的简单累积，而是认知图式不断重建和完善的过程。传统教学模式被称为是教学型教学模式，它是以教师向学生传授书本知识为主要手段，以继承前人知识为主要目标，以学生掌握知识的数量和熟练程度为主要评价标准。而研究型教学模式是基于强调科学原理的形成过程为主要特点的教学方式，在教学内容上注重展示科学原理和科学概念的形成过程，在教学主体上注重发挥教师和学生“两个主体”的积极性，在教学目标上注重培养学生的发散思维和创新能力，研究型教学模式体现了学习过程中教师指导与学生自主，教学基本原理稳定与教学内容开放，第一课堂教学与第二课堂教学的统一，它克服了传统教学模式的弊端，适应了经济社会发展变革对人才培养模式提出的新要求。

3.实现思政课由传统教学模式向研究型教学模式的转变。思政课是高校公共必修课程，它通过对学生进行系统的马克思主义理论教育，培养和提高学生运用马克思主义立场、观点、方法分析和解决问题的能力，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。针对当代大学生成长的环境变化、心理特征和认知特点，思政课的教学必须实现思政课由传统教学模式向研究型教学模式的转变，研究型教学实现在于全部教学环节中学生参与度的提高和学习能动性的充分发挥，以利于实现培养学生运用马克思主义的基本立场、观点和方法分析和解决问题能力的目标。

二、努力实现“三个转化”是开展研究型教学的中心环节

精心设计教学专题，实现教材体系向教学体系转化，开展专题教学是思政课实施研究型教学的基础。

1.实现教材体系向教学体系的转化。首先，转化教学切入点，由传统教学模式的结论先行转化为研究型教学的凸显“问题意识”，以实践或理论上存在的问题导入课堂教学。其次，转化教学重心，由传统教学模式的强调知识掌握数量和熟练程度转化为研究型教学的科学价值观的确立和理论思维能力训练。第三，转化教材语言，课堂教学语言要实现由书面语言到教学口语的转化，体现情感、语境和教学环境。在此基础上形成教学专题，以教学专题落实研究型教学，体现“学马列要精、要管用”方针。专题教学的内容设计和教学必须体现以下几个方面的基本要求：在内容设置上，必须注意选择好学科体系中的最基本的理论和观点，将知识性的内容与思想性的内容结合起来，从而体现“以知识教育为依托实现价值观教育的教育”的思想政治教育的规律要求；在教学内容的现实性方面，要选择当前社会生活中人们普遍关注的或面临的重要课题，以体现教学内容的现实性；在教学内容的针对性上，要联系学生中存在的主要思想认识问题，做到解疑释惑，体现教育实效性。最后，将教学中的基本理论观点与现实性、针对性紧密结合，从而实现教材体系向课堂教学体系有效转化。

2.实现由教师单一主体向教师学生双主体的转化。传统的教学方式中，教师以真理的持有者和当然的教育者自居，学生在学习中由于缺乏自主探索的学习动力,成为单纯的知识存储器，这样的学习方式不利于学生的能力培养和正确价值观的确立。研究型教学模式要求打破传统的“教师中心”“课堂中心”的教育模式,师生双方处于平等的主客体关系中，学生不仅以教育过程的客体身份参与教育过程，也作为学习活动的主体参与教育过程。教师必须在深入了解教育对象的基础上，采取学生喜闻乐见的教育手段，充分调动学生作为学习主体的兴趣需要以及主动性和创造性，达到最佳的德育效果。只有这样，才能保证德育工作的先进性和实际成效。在课堂教学过程中，为了充分发挥学生的参与积极性，教师要努力营造良好的教学氛围，创设民主、平等、自由的人文气氛，缩小教师与学生的人际距离，扮演与学生相近或相同的角色。同时，还要注重培养学生的问题意识，鼓励学生敢于提出问题，并引导学生掌握理论精髓，增强解决问题的能力。

3.实现由单纯课堂讲授向多种教学方式的转变。第一，开设大课堂主题讨论课。结合思政课各门课程的理论重点、难点和热点，围绕社会实践提出的重大社会政治课题以及学生最感困惑的问题，组织主题讨论课，调动学生学习主动性，培养学生的分析和判断能力。第二，增设“师生对话研讨”教学环节。“师生对话研讨”是指以学生自然班为单位，在教师的主持下对理论问题、社会现实问题和学生思想实际中的重大问题进行师生对话、研讨，对提高教师教学水平具有积极意义，可以促进教师理论水平的提高，推动教师分析问题、解决问题能力增长，提升教师形象和人格魅力等。第三，充分运用现代化教学手段。在有限的教学时间内运用先进的电化教学手段，不仅可以加大教学的信息量，还可以通过形象化的教育来补充理论教学的不足和增强课堂吸引力。更重要的是，在进行思想理论热点问题教学时可以借用电化手段，通过立体方式，高强度地集中探讨某一问题，使研究型教学更具吸引力和渗透力。

三、完善各教学环节，形成良好系统教学环境是开展研究型教学的必要条件

1.完善社会实践教学环节，形成“两个课堂”相结合的育人环境。所谓“两个课堂”相结合是指学校教学小课堂和社会实践、社会教育大课堂相结合。单一的课堂教学无法做到与现实生活紧密联系，不能及时做到理论与实际相结合，这显然是违背教育规律和认识规律的。因此，马克思主义理论教学只有与社会实践的大课堂相结合，才能显示理论的科学性和现实力量。小课堂教学与学校和社会教育的大课堂相结合，必然能够有效地促进学生对马克思主义理论的现实力量及其真理性形成深刻的认识。组织好社会实践，落实实践教学是实现思政课研究型教学的重要措施之一。思政课教师要积极组织和参与学生相关社会实践活动和学校组织的社会性的教育活动，并积极对学生的实践活动进行帮助和引导。这包括组织学生进行社会实践、理论课教师参与学校和社会的思想教育工作、理论课教师紧密结合现实社会问题进行教学、开设关于现实重大问题的专题讲座、完成校党委交给的其他思想政治工作任务等。

2.改革考试方法，形成以着重考查学生理论思维能力为目标的考试方式。传统的考试方式已不能适应学生能力培养的要求，不利于促进学生分析问题和解决问题能力的提高，思政课考试方式的.改革势在必行。围绕研究型教学进行改革，改革的主要目的是促进学生自主学习的积极性和拓展他们研究和思考的空间，改变传统教学模式的“千人一卷”“期末一卷”的考试方式，考核要体现理论知识、实践能力、日常行为规范、上课出勤及表现等四个部分，并按一定的比例进行分配，突出体现综合性、实践性和创造性。理论考核主要是通过课堂教学，检验学生对相关理论知识的掌握情况，考查学生综合理解分析和归纳能力；实践教学考核的重点是考查学生对所学知识的理解及应用能力，具体形式包括撰写调查报告或课程小论文等。日常行为表现综合测评由学生管理工作者根据学生日常行为和遵纪守法情况进行评定。学生平时出勤及上课表现，由任课老师和班委会根据学生出勤情况及课堂参与讨论发言情况进行考核。通过考试方式改革，将思政课的考试功能由简单的测评工具变为促进和强化学生学习、思考、研究的教育手段，最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。考核方式的改革还可以推动整个教学环节的改革和教学模式的转换，促进思政课的改革不断向纵深发展。

3.建设一支具有相当研究能力的教师队伍是开展研究型教学的最重要因素。研究型教学能否真正能落到实处，教师的思想政治素质和研究能力、学术水平的强弱起着至关重要的作用。因此加强马克思主义理论学科建设，提高教师的学术科研水平是思政课教师队伍建设中的关键。作为一位优秀的思政课教师应努力使自己具备以下几个方面素质：扎实的理论基础，较高的理论研究能力和把研究成果转化为教学内容的能力；准确、清晰、生动的语言表达能力；一专多通的知识结构和驾驭知识阐发观点的能力；敏锐的把握学生认知活动的状态和实现灵活应变的教学能力；具有端庄、儒雅的气质和高度亲和力的人格魅力等。只有如此，思想政治理论课研究型教学的开展才有切实保障。

反思教学模式的理论研究 篇3

根据教学理论，反思性教学定义是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这个定义反映了反思性教学的特征：1）立足教学实际，创新解决问题；2）两个“学会”加速师生共同提高，既是培养学生的过程，又是培训师资的过程；3）突出道德感与其他方面的发展，在发展学生的同时实现教师个人专业的成长。

明确教学反思的目的，从直接结果方面来说，教师可以日益精进自己对教学的理解、态度和信念，同时也确保教学的专业自主性，从间接结果方面来讲，教师持续地对待教学进行反思，可能因而解决教师所面临的教学实际问题，也可能引发教育理论的修正，或导出对当前或未来教育的革新。

反思性教学反思的内容以与教育专业有关的课题为范畴，涉及微观的教学因素与宏观的影响因素，包括微观的教师课堂教学知识、学生学习学科教材，以及宏观的脉络环境等层面的因素，要反思教师基于自我意识的觉醒，自发式地省察个人的教学和相关因素，并通过结构式专业介入，提高教师反思其教学的机会，提高教学的有效性。

教师要提高教学的有效性，精准分析和总结课堂教学的得与失，就需把握住以下反思的过程：

第一，分析教育问题和环境，界定令人质疑的教育问题（problem），了解什么事（what），为什么（why）和怎么样（how）。

第二，从各种观点审视问题：历史（history），社会（society）和政治（politics）等层面，来描述和分析其结构特征（structual features）。

第三，进行手段与目的的分析：搜集相关信息以评估问题产生的可能原因（cause），各种问题解决的方法（solution）及其含义（implication）。

第四，评估各种可能的解决方案：考虑各种解决方案的可能后果和启示（consequence and enlightenment）。

第五，进行专业判断：整合形成（暂时性结论）的全部信息，或抉择问题解决的方案。

第六，采取具体的实践行为，调整行为的效果。

教学模型通用三个步骤：发现问题——探讨研究——解决问题。反思性教学模式的方法有以下几种：

1. 案例法：以真实或虚拟教育实际情境为素材，协助教育人员分析教育问题与实践行为的逻辑与动力等，并探究适合变通行动方案的一种教学方法。案例取材包括教师或同事的亲身经验；当前普遍存在的教育方案或问题；描述教育历程相关的儿童读物、教育小说、影象资料，等等。

2. 自传法：以个人的生活经历为素材，来协助教师及实习教师探究教师专业学习与发展的历程，包括研讨别人的自传中的教师成长历程；记述与分析教师本人的生活史及对个人专业学习历程的影响。

3. 档案评鉴（portfolios）：有目的地收集个人学习进步，知识、技能和倾向等方面的成就证据，并有组织地汇集在资料档案里，以供评价测量的一种评鉴策略。

4. 行动研究：教学反思应该以客观的描述和具有洞察力的资料做基础。教师针对班级教学所遭遇的问题，主动收集资料，以进行行动研究（action research），改善教育实际，并建立教师间的反思文化。

5. 反思札记：以天或以周为单位（以月太久也太旧），用来记录和反思札记教学经验，提出问题和得出初步结论，并正式或非正式地与合作教师、同事或学科带头人分享其洞察或想法。

不过，反思教学模式也有其局限性，如，进行反思教学的教师至今对教学实践合理性缺乏全面的认识，使得反思性教学评价标准难以问世，也给合理评价与正确掌握其质量带来了困难；反思性教学过多地依赖常规性教学策略，使得自己的风格未全面展示出来；反思性教學带有较浓的揭短和纠偏的意味，容易使一些意志品质薄弱的教师产生畏惧感，进而导致教学反思工作或活动流于形式或穷于应付，不去认真对待。

教学模式理论论文 篇4

巢湖学院体育系2012级体育教育专业运用有效教学理论开展教学实践的学生。巢湖学院体育系2012级体育教育专业2个班的学生(共108人,每班54人)。将体育教育1班设为实验组,体育教育2班设为对照组。实验前先对2个班的学生进行排球起源与发展以及垫球技术理论知识进行摸底测试。

2 研究方法

2 . 1 文献资料法

查阅国内外有效教学方面的论文资料著作,了解有效教学理论前沿研究动态,以确定在体育专业排球理论课教学过程中应用有效教学理论的可行性。

2 . 2 专家访谈法

走访了安徽工程大学、合肥学院、巢湖学院在教学方面有着丰富经验的专家和学者,向他们进行了本论文的相关咨询,并认真听取了建议。

2 . 3 实验法

2 . 3 . 1 实 验 对 象 , 时 间

实验对象:选用巢湖学院体育系2012级体育教育2个班的学生进行实验 ,分别为对 照班和实 验班 ,每个班为54人。实验时 间为3013年9月至2014年1月。

2.3.2 实 验 内 容 与 方 法

实验内容为排球理论知识,包括排球的起源和发展、排球的各项技术和战术的概念、规则和裁判法等方面的排球理论知识。实验方法为在实验前通过4个学时的学习先对2个班的学生进行排球起源与发展、垫球技术概念等方面的考试,以便得到实验前学生成绩情况。其次分班进行教学,体教1班为实验班运用有效教学。体教2班为对照班,运用传统的正常教育方法。在期末考试后收集考试结果,进行2个班的对比分析。

3 有效教学理论分析

3 . 1 有效教学理论的指导思想

有效教学并非是某种特殊的教学方法或方式,而是教师工作的一项特殊的原则,通过制定专门优化的教学方案,使教学效果最大化,取得事半功倍的结果。有效教学的过程是有目的的组织教学的过程,实施中要根据教学内容特点、学生学习情况及个体特点、结合各式各样的教学形式和方法、统一考虑教学原则,系统地组织分析、制定科学的教学过程方案。在这样的组织教学过程中,教师不应只简单用一种教学方案,而是要有充分把握和信心,全面选用其他教学工作形式,选定上课计划,对学生选用最恰当的方案,保证达到在该条件下最大的教学效果[1]。

3 . 2 有效教学理论的原则

3. 2. 1 学 习 化 原 则

学习化原则就是指在教学过程中以学习为中心的原则,在教学中要不断的调动学生学习的积极性和主动性,教师要尽可能的对学生进行启发式教学,并且要有意识的培养学生的自学能力和学生学习的自觉性。

3. 2. 2 主 体 化 原 则

主体化是指学生在学习的过程中能充分发挥自己的创造力,在学习过程中发挥主体作用。在教学中要着重培养学生的兴趣,鼓励学生主动进行讨论和学习。

3. 2. 3 最 优 化 原 则

最优化原则要求将各教学要素进行优化组合,以获得最佳的整体效益,其着眼于整体的教学系统。依照系统论的观点,教学就是在特点的教学环境中,老师和学生运用不同的教学方法和手段,根据教材内容及教学的物质条件,通过一定的组织形式,共同完成教学目标和任务的复杂系统[1]。

4 实验结果与分析

4 . 1 实验前测试结果与分析

在实验前对学生成绩进行摸底考试,成绩见表1

通过对2个班的学生进行排球起源与发展,排球垫球技术理论知识进行摸底测试。

测试结果显示2个班的考试成绩(P>0.05),说明2个班在排球理论摸底考试中的结果无显著性差异,从而体现出本实验是在同等条件下进行的,保证了实验数据的可靠性。

4 . 2 实验后测试结果分析

在高校体育专业排球理论的教学中应用有效教学理论对学生理论考试成绩影响见表2

由表2的数据可知,实验组与对照组的平均分有显著的差异。从实验的平均分以及其它数据可以看出,在体育专业排球理论的教学中应用有效教学理论,能够提高学生排球的理论知识。在教学过程中,首先教师备课准备的非常充分,在教学中十分注意激发学生的学习兴趣,特意设置了有效的学习情境,提高了学生的学习效果,在授课过程中充分利用多媒体教学,以播放影片的形式播放有关排球各 方面的内 容 ,特别是通 过观看老 女排五连 冠和新女 排2004年亚运会逆转俄罗斯夺冠的经典比赛影像提高学生学习排球的热情;其次,在教学过程中教师强化了目标意识,整节课紧紧围绕着教学目标展开,从而提高了教学的针对性和有效性。这之后在教学中充分体现教师的主导作用,积极尝试“先练后讲”,“先试后导”的以学生学习为中心的教学方法。先是教师提出问题由学生尝试解决,最后教师再对学生的答案进行分析总结,并提出正确答案。这种教学过程增加了学生自学的能力,能启发学生开动脑筋,是一种非常有效的教学方法。在本次体育专业排球理论课有效教学理论的实验中,在有效教学理论的指导下,结合排球理论课的自身的特点,教师依照实践性、可操作性、激励性的原则。并且综合运用讨论试、直观、多媒体等教学法,更有利于提高学生排球理论知识。

5 结论与建议

5 . 1 结论

实验结果表明,在普通高校排球理论课教学运用有效教学理论的实验中,实验后的成绩显示实验组明显高于对照组。呈现出显著性差异。这表明在高校体育专业排球理论课中应用有效教学理论是可行和有效的。在教学中师生能共同参与问题的讨论,能发挥出教师的主导作用和学生的主体作用,能极大的调动学生的学习主动性和积极性,让学生从传统的被动学习改为主动学习。从而提高了教学效率和质量。

在高校体育专业排球理论课中应用有效教学理论,不仅优化了教学目标,还强化了教学过程,相比传统教学取得了更好的教学效果。其次在高校体育专业中应用有效教学理论,相比运用传统教学模式更容易培养学生的学习兴趣和激发学生的学习动机。在高校体育专业中采用有效教学理论以及对传统教学理论和继承和发展,能进一步促进学生的排球理论知识的学习和提高。

5 . 2 建议

高校排球理论课的教师,要能熟练掌握有效教学理论,在教学过程中能根据学生的情况安排好教学内容和环节。能积极引导学生自主学习,增强学生自学能力。与传统教学理论不同,有效教学理论其科学性强,能把长短期教学目标结合起来,能提高课堂教学效率,能符合教学活动的客观规律。所以建议在普通高校技术理论课中推广应用并且建议教育相关部门加以重视。

摘要：本文通过对有效教学理论在高校体育专业排球理论课教学中的应用进行研究,通过对有效教学理论的概念、指导思想、原则进行归纳,对有效教学理论应用于高校体育专业排球理论课教学进行实验研究,把有效教学理论融入到高校体育专业排球理论课教学中去,丰富和发展这种理论,为高校体育专业理论课教学的改革与发展提供理论支撑和参考。也为体育专业其它实践课的理论教学提供一些参考。

探究式教学模式理论 篇5

探究式教学作为一种教学模式，它的思想渊源可追朔到古希腊著名教育家苏格拉底的教育思想之中，而明确提出把“探究学习”作为一种重要的教学方式的则是美国著名生物学家施瓦布。

探究性学习(inquiry learning)是一种积极的学习过程。最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。从1950 年到1960 年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

美国20 世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·S.布鲁纳在50 年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。他认为“ 发现法(Method ofdiscovery)就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习(Learning through discovery)，并无高深玄妙之意。”(续润华，2003:86)与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50 年代和60 年代的研究，影响了从50 年代直至70 年代早期的课程教材。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。

二、探究式教学法的含义

美国国家科学教育标准中对探究的定义是:“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”

上海市教育科学研究院智力开发研究所的陆璟认为，“探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。” 探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。学生需要思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受书本上或者教师提供的现成的结论。毋庸置疑，学生对通过这样的途径获得的知识会理解得更透彻，掌握得更牢固。

我国学者认为所谓的探究教学，就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动。

探究式教学是融知识传授、能力培养和素质提高为一体的创新教学模式，有助于解决学生在校学习时间的局限性与科学知识增长的无限性之间的矛盾，探索使学生的知识水平、创新能力和综合素质协调发展、全面提高的教学模式，在教学过程中通过实施以研究为本的学习模式，能为学生提供一个在学习过程中发现世界和探索世界的宽松环境，为学生提供研究问题的时间和空间，激发创新的欲望，并以学生为主体，支持学生个性的发展，同时也促进教师和学生间相互交流。

探究式教学是建构在小组合作学习的基础之上，以师生互动交流为基本动力，以自主、问题、沟通为基本特征，以高效、愉悦、人道为基本品质，为全面提升学生学业成绩和综合素质为根本目标的一系列教与学的活动的统一。尽管当代教育学者对探究教学有不同的表述，但探究式教学主要包含了两个方面的要义：一是教师的指导，二是以学生的“学”或“探究”为主。两个方面相辅相成，从而构成了探究教学的主体。

三、探究式教学模式的理论基础

探究式教学模式是以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境”理论和建构主义“认知工具”理论为基础发展而来。

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构）、全新的教学方法和全新的教学设计。

建构主义“学习环境”理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境，它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。

四、探究式教学模式的特征

探究式教学模式体现了教师的主导作用和学生的主体作用相统一的特点。在教学过程中既要注重教师教学的重要性，也要充分调动学生学习的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用相结合并互相促进，只有实现了二者的有机结合，才能取得良好的教学效果。总体来讲，探究式教学有以下一些特点：

1.参与性。在探究教学模式中，参与的主体是学生，教师仅仅是教学活动的组织者、指导者和监控者，因此开展探究式教学活动的前提是学生的主动参与，通过小组讨论、班级交流、师生互动等方式来反映学生思维深处的碰撞，使学生能够全身心地投入到学习当中。2.过程性。探究式教学不仅重视问题解决的结果，更重视问题解决的过程。只有将结果和过程有机地结合起来，使学生通过一个完整的问题提出、解决、发现的过程，促进自身知识结构的构建和完善，缺乏了探究的过程，就失去了探究教学的意义。

3.开放性。探究教学具有明显的开放性，如在课题选择、教学形式、教学空间和教学方法等方面存在较大的开放性，这种开放性的特点为培养学生创造性思维品质提供了广阔的空间。

4.体验性。探究教学注重的是学生的探究过程，强调的是学生的主体参与，学生通过设计课题、收集整理资料、调查研究、实验操作等过程，不仅掌握了知识，还获得了感悟和体验，这种感悟和体验将会内化为学生个人经验体系的一部分，从而体验到学习过程给学生自身带来的自信心和成就感。

五、探究式教学的类型

探究是一种涉及广泛的复杂活动, 学者们一般从两种维度来划分探究教学, 从师生所起作用的程度不同, 将其分为定向探究与自由探究;按学生思维方式的不同, 将其分为归纳探究与演绎探究。1.定向探究

定向探究又被称为指导型探究或部分探究。定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的, 它既包括教师提供具体教学事例和程序, 由学生自己寻找答案的探究, 也包括教师给定要学的概念和原理, 由学生自己发现它与具体事例的联系的探究。

2.自由探究

自由探究又被称为开放型探究或完全探究。自由探究指学生开展探究学习时, 极少得到教师的指导和帮助, 而是自己独立完成。教师的作用主要在于给学生提供所需的资料, 起着活动的辅助者和组织者的作用。自由探究由于由学生独立完成, 所以不仅费时,而且极容易出错, 因而课堂教学不可能大量使用自由探究, 否则很难完成教学大纲所规定的教学内容。3.归纳探究

归纳探究指学生先获得一系列观察资料, 然后对它们进行观察分析、形成假设, 经过检验后形成概念、原理或得出某种概括。归纳探究的特征是“ 经验先于概念或原理”。归纳探究使学生在积极动手、动脑活动的基础上获得理解。学生不仅能有效地获得科学知识,而且能形成过程技能和探究态度, 促进学生个性的健全发展。4.演绎探究

舒尔曼认为当教师只提供概念或原理, 由学生自己探索它们与具体事例的实质性联系时, 教学便是演绎探究的教学。实践和实验表明, 在学习难度较大的内容时, 对于许多学生而言, 采用演绎探究效果更好。

六、探究式教学的设计策略和设计模式

(一)探究式教学的设计策略 1.教学设计要重视教学情境的创设

探究式教学需要产生一种学生互动性强、参与愿望强烈的教学氛围。教学过程要给予学生充分的主动权, 让学生有更多的时间去探究。教师要善于鼓动学生, 面对学生表述离散性相对较大的教学课堂, 教师应具备优良的语言技巧, 既要营造热烈的课堂气氛,又要善于抓住学生思维的闪光点, 巧妙把握课堂教学的全局。2.以问题为主线, 激发学生的思维能力

探究式教学的开端是发现和提出问题, 要促使学生对生活、对知识展开思考, 提出合适的、值得探究的问题。要引导学生围绕所探究的问题, 开展研究方案设计的讨论。要组织学生合作实践研究, 启发学生对观察到的现象进行分析, 引导学生合理地总结出结论, 合理地表述结论, 并相互交流、互相启发。教学设计要努力创设更多的探究热点、兴奋点, 以引起学生进入更深入的思考, 形成更浓的学习兴趣。

3.探究过程要促使学生全面参与、主动参与、乐于参与

探究式教学中应促使学生充分动手动脑动眼动口,产生探索和发现的成功喜悦等积极体验, 使学生既能更透彻地理解新知, 又能培养良好的科学态度和科学方法。

4.注意引导学生对自主学习、交流合作学习、发现学习等学习方式的综合运用和交叉运用

探究式教学中要引导学生灵活运用比较、迁移、类比等方法进行学习, 切实增强学生的学习能力, 以便形成良好的学习习惯、学习态度和学习方法。同时,应注意培养学生的多向思维、求异思维、发散思维,培养学生的创新精神和创新能力。

(二)探究式教学的设计模式

探究式教学的一般设计模式为: 创设情景——提出问题——探索方案——探究实践——分析归纳——阐述交流——评价结果。1.创设情境

教师需用合理的构想、恰当的材料、精炼的语言,来引发学生对某些方面的关注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人兴奋的课堂气氛。2.提出问题

教师要尽可能鼓励、引导学生自己提出需要探究的问题。上课时采用要学生按“ 探究任务单”操作的“指令式”教学方法, 并不是真正的探究式教学, 它严重忽视了提出问题、设计探究方案等重要探究能力的培养, 学生只会照做而不利于实际解决问题能力的提高。创造性思维活动需要一定的激发条件, 要使学生产生质疑、困惑, 从而提出问题, 以激发学生探索求解的创造性学习动机。3.探索方案

教师要引导学生对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测、假说、科学猜想。教师要指导学生对所提问题的研究方案通过探索、讨论、取长补短, 确定合适的探究方案。4.探究实践

教师要鼓动学生动手实验, 认真观察现象, 自主地搜集与探究问题相关的各种信息材料, 并指导他们做好记录, 让学生亲历探究活动的整个过程, 获取充足的感性材料和生动体验。5.分析归纳

教师要引导、启发学生比较、处理实验数据或相关信息, 对观察到的现象、信息材料和实验数据进行理性分析, 鼓励学生运用比较、类比和迁移的方法,对所探究的问题进行归纳并提出解释。

6.阐述交流

教师要鼓励学生试图对自己的研究进行阐述, 阐述既要有结论的表述, 也要有对形成结论的实际证明材料和必要的理性观点。要促使学生相互交流、论证各自提出的解释, 发挥合作学习、互相学习的作用。7.评价结果

教师应引导学生相互评价, 让评价真正起到促使学生形成更高涨的探究热情和更科学的探究方法的作用。要通过评价引发学生的质疑精神, 为进行新的探究活动创造有利条件。

（一）探究式教学模式的操作过程

探究式教学应紧紧围绕学生研究能力的培养，突出以学生为主体，坚持在运用中学习、在探索中创造。具体来讲，探究式教学模式的操作特征如下：

1.创建教学情境。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境，使教学过程能在和现实情况类似的情境中发生，学生在这种情境下进行学习，无疑对激发学生的联想思维和学习兴趣有极大的帮助，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2.提出学习问题。教师指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法和批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问和师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

3.学生自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导，然后鼓励学生自己去分析，在学生的探索过程中教师要给予适时的提示，从而帮助学生沿概念框架逐步攀升。由于在这种教学模式中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师的正确引导，因此充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

4.师生网上协作。教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上由教师指导 进行。

（二）探究式教学法的过程结构

一般的探究过程涉及:观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释(解读数据)以验证假设，得出初步结论，考虑其他可能的解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作交流(分享)及开展评价。这个过程可以概括成以下几个步骤: 1.设问质疑。探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的。探究式教学的出发点是设定需要解答的问题，这是进一步探究的起点。从教学的角度讲，教师需要根据教学目的和内容，精心考量，提出难度适度、逻辑合理的问题。当然，教师也应该为了达到让学生自主学习的目的，引导学生自己去发现问题，那是更高层次的要求了。

2.实验探究。这是教学的关键步骤，教师首先要帮助学生拟定合理的研究计划，选择恰当的方法。同时，要求教师提供一定的实验条件或必要的资料，由学生自己动手去实验或者查阅，来寻求问题的答案，提出某些假设。这时，教师起到一个组织者的角色，指导、规范学生的探索过程。这个过程可以由单个学生自己完成，也可以由教师将学生分组来完成。要注意培养学生寻求合作的团队精神。

3.思考作答。经过探究过程，学生要把自己的实验过程或者查阅的资料进行总结梳理，得出自己的结论和解释。不同的学生或者团队可以就同一问题提出不同的解释或看法。他们要能够将自己的结论清楚地表达出来，大家共同探讨。

4.分享矫正。这个过程要求学生把自己的探究结果介绍给全体同学。由集体讨论、辩论，使不准确的地方得到完善。教师在这个过程中要适时给予矫正，肯定长处，指出不足，注意营造融洽的交流氛围，体现出课堂的民主精神。

进行教学方法的改革，转变观念是很重要的。以往不少教师把教学过程看成是学生“接受” 书本知识的过程。这样做其实是把一种“隐形的”、宝贵的东西——学生的好奇心、探索精神、思想方法，特别是创新意识的培养忽略掉了。“ 学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。” 这是美国著名的教育家、课程理论专家泰勒的一句话，指出了学生学习的本质。学生是学习活动不可替代的主体，又是教育活动中复合主体的重要一半，没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的主动参与，教育就可能蜕变为“驯兽式”的活动，靠重复强化和外在的诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其后果不仅是学习质量和效益的降低，更严重的是压抑了学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发挥，影响学生积极、主动的人生态度的形成。

七、探究式教学中教师的角色发挥

探究式教学把更多的学习主动权交给了学生, 教师在探究式教学中扮演着学生发展的促进者、激励者、研究者的角色。探究式教学给教师的教学创新留下了更大的空间, 教师要指导学生形成良好的学习习惯和学习态度, 发展学生的多元智力, 创设教学情境, 营造一个接纳的、支持的、热烈的课堂气氛, 激发学习动机、培养学习兴趣等方面展开积极的研究。

(一)教师要学习做一个优秀的导演

教师要成为出色的设计师, 创设好教学情景;教师要恰当地组织课堂, 使它热烈而不浮躁, 形散而神合;教师要善于调控气氛, 合理调节师生关系, 有高度的亲和力, 让学生充满自信。

(二)教师要在教学语言的技巧性与艺术性上下功夫 以交往互动为特征的探究式教学, 要求教师与学生有更多的沟通, 这就要求教师有独到的语言技巧,教师的语言要充分表现出对学生的爱护、理解、宽容,让师生之间形成愉快的情感沟通与智慧交流, 让学生真正感受到民主、平等, 从而产生自然的介入和高度的参与。

(三)教师必须有自我发展的强烈意识

教师应加强多方面的学习, 要相互合作、互相启发产生新想法, 并学会与他人分享成功、分解困惑来取得良好的心理支持, 来缓解工作上、心理上的压力。

(四)教师要学会充分运用计算机、互联网等现代化教学设备和教学技术

在探究式教学中向学生展现更多信息, 来激发学生探究的兴奋点和热点, 用更多的声像兼备、形象生动的课件, 来吸引学生的注意点, 巧妙化解学生的思维难点, 展现出教学的亮点。

八、探究式教学实施的问题

（一）实施探究式教学存在的问题

在教学实践中运用探究式教学方式无疑对教师的教学改革以及教学质量的提高有很大的帮助，但在具体实践中也存在一些问题，现就几个普遍而又重要的问题展开讨论。

1.选题没有针对性。开展探究式课堂教学首要的问题是如何选择探究的问题，探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。如果在课堂教学中提出的探究性问题很随意，则探究式教学就只剩下花架子，而失去了探究教学的实际意义。

2.存在重形式轻主体的现象。以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。

以下几点是有效开展探究式课堂教学所应遵循的基本策略：要创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望；要营造融洽的课堂探究氛围，充分尊重学生的人格和自尊心；要充分相信学生的学习能力，放手让他们开展自我思考、自由探究的活动；要帮助学生掌握基本的探究学习的策略和方法。

(二)探究式教学法理论的局限性

作为强调“教师为主导，学生为主体”的教学理念的教学法，探究式教学法的优点是显而易见的。然而在实践中，它也有需要改进的地方。首先，在探究教学过程中，教师要起到“ 导演” 的作用，其备课的内容加大，不仅要考虑教授的内容，还要考虑实施的细节。而且在操作的过程中，时间的掌控、课堂的组织也颇具挑战性。其次，学生主动性的发挥程度也不好把握，作为强调调动学生能动性的一种教学方法，到底能给学生多大的自由度也是一个难题。第三，作为由国外学者提出并倡导的一种新型课堂教学模式，我们还没有成型的经验和理论基础。国内学者的探讨大多集中在某个学科的教学体验上，系统的理论支撑还比较薄弱。

教学模式理论论文 篇6

词块是指人们在使用语言时经常使用的，具有一定语义和结构，且有利于提高人们语言理解能力的短语和固定搭配等，如As far as I am concerned等。在实际交流中，词块的使用频率较高，它的出现频率往往高于构成单词，具有语义优势和固定形式，在语言学习中占有十分重要的地位。事实上，在写作中，学生对词块的运用比语法多，考试得高分者往往运用了较多的词块。可见，词块理论有助于提高学生的英语写作成绩。

一、英语写作教学中的图式理论

在英语教学中，图式理论是提高学生语言能力和写作能力的有效方法之一，教师应善于设置情境，把课文结构化、系统化之后再分层次地传输给学生。这种循循善诱、形成等级结构的教学模式，符合学生的认知心理特征。

1.图式理论有助于教师确定教学流程

教师在布置题目时，需要根据题目的要求，结合图示理论设计教学任务。首先，教师向学生展示写作任务，引导学生联想已有的作文结构和词汇;然后，教师一边讲解范文，一边整理文章的结构和思路，找出大体框架，向学生讲解重点词汇，创造语境，让学生学习新知识;最后，教师整理写作思路和相关资料，延伸知识，朗读优秀的学生作文。

2.图示理论有助于学生确定课文的框架和内容

圖示理论有利于学生的大脑储存、整理和使用信息，首先回忆已学文章中的图式，分析其结构、词汇和内容;然后，确定写作任务的侧重点、写作内容的类别;最后，结合已有的信息，重建新结构流程示意图，从而确定文章结构和大体内容。由于学困生脑中的已有图式和词汇较少，所以教师可以适当地降低要求，引导他们用比较简单的框架和短语代替复杂的结构和句式，遵循稳中求变的原则，循序渐进，分阶段提高写作水平。

3.图式理论有助于学生形成写作思维

学生会在脑海中建立很多种体系，如词汇体系、语法体系等，以帮助记忆和使用知识。其实，这些都可以用图示理论表示出来。如当学生确定文章的框架后，就可以结合内容，从脑中搜索可能需要用到的词汇等，形成具体的写作框架和思维。

事实上，学生对新图式和新信息的理解和认识，大多来自已经形成的图式。如同义图式和反义图式，前者可以丰富写作形式，而后者能使文章更有逻辑性和结构性，尤其适用于介绍某一件东西的优点和缺点。这些图式可以帮助学生自主建立知识结构，加深对已学知识的理解，熟悉词汇在写作中的运用。

二、英语写作教学中的词块理论

研究表明，固定结构的词块是交流的最小单位，学习高频搭配词汇和半固定句式对学生的写作非常重要。如在写作“提供食物”时，学生可以使用sb serve sth或there be sth等半固定句式;在表述“减轻重量”时，学生可以使用lose weight或make youself thin等半固定句式。有了这些典型词块后，学生就能迅速联想到相关的短语，组成流畅的英语句子，做到有东西可想，有东西可写。

教师可以通过填空、阅读等教学，让学生反复练习词块，强化对词块的记忆和运用，引导学生区分词块中的固定部分和可变部分，从而提高学生遣词造句的能力、英语写作能力和口语交际能力。对学困生来说，教师应重点讲解同义词汇间的互换和简单词块的运用，让他们熟练掌握用简单短语替换较难词块的方法。

三、结束语

图式理论和词块理论都有助于激发学生的探索精神，在日常教学中，教师可以灵活运用两者，帮助学生快速确定文章结构，提高写作能力和阅读能力。

自从英语新课程改革和使用新教材以来，图式理论和词块理论就遇到了新的挑战。因此，在日常英语写作教学中，教师可结合学生的学习特点，把图式理论和词块理论有机地融入课堂教学中，在潜移默化中提高学生的写作水平。

教学模式理论论文 篇7

一、平台商业模式理论基础

(一) 平台本质阐释——市场演化进程

对于平台的解释, 只有回归到经济学范畴, 才能从科学角度形成更为客观的认识, 为深入研究平台组织及其商业模式演化奠定扎实的理论基础。对市场的研究和分析构成了经济学研究的核心基础, 以科斯为代表的制度经济学, 则推进了关于市场组织形式和企业组织形式的讨论, 而平台作为一种新的组织形式更表现为市场具化的过程, 是存在于现实和虚拟空间的交易场所, 它通过收取恰当的交易费用, 促进双边和多边的客户完成交易, 实现利益的最大化。从市场演化的逻辑出发, 能够进一步得到关于平台本质性认知, 在市场处于“自然”和“自发”组织状态时, 资源配置机制依靠的是“看不见的手”, 这时市场组织以“隐形市场”为存在方式。而平台出现, 使得市场本身具有了“人的经济意志”, 并具备了更为具体的组织结构特征, 这标志着市场发展进入到更为高级的阶段, 以“显性市场”为存在方式。

(二) 平台组织结构分析——组织理论的启发

结合组织理论, 可将平台组织结构分为三个不同层级:用户层、规则层和数据层。它们之间结构特征变化决定着组织内部变革, 从而影响其目标、效率、运行机制和生命周期等。各种在平台上产生的交易信息都能够在用户层进行积累;平台规则层通过平台组织技术性和管理性规则形成的管理机制和流程, 一方面维持组织正常功能运转, 另一方面搭建起用户层和数据层之间的桥梁, 协调层级间关系;数据层负责处理和解构源自参与层, 并经规则层规范后的标准化信息, 通过各类数据处理技术形成数据结构, 并按照组织目标组合为不同经济价值的大数据, 提升平台组织价值。

二、平台商业模式的演化分析

(一) 平台商业模式定义

在一般理论分析中, 影响平台组织商业模式的因素是多种多样的。在平台组织发展不同阶段, 平台商业模式也会相应做出调整和变化。Armstrong和Hagel将对平台分类和其商业模式研究结合起来, 指出平台组织差异化程度, 会直接影响到平台商业模式。孟丁以行动者网络理论为基础, 以平台组织的竞争战略视角分析平台商业模式。

平台组织长期发展战略, 必须以现有组织结构为框架, 在运行过程中发挥商业模式创新优势, 构建起可持续发展的盈利能力, 这是平台组织在竞争中占据优势的关键所在。通过回归平台的“市场属性”, 能更好地理解平台商业模式, 在任何一本经典经济学著作中, 都能准确找出关于“市场属性”的讨论, 其中要素、利益和规则恰好构成市场理论的研究基石。无论是处于哪一种阶段和类型的平台组织, 都会经历或正在经历着要素流交换、利益流交换和规则流交换这三大由低到高的阶段。这种将演化过程纳入到平台商业模式分析之中, 是本文的一种新的尝试。本文定义的平台商业模式是指:在市场具化过程中, 平台基于现代信息技术, 通过要素流、信息流与规则流促使平台各参与方完成交易并控制的全过程, 最终实现其利益最大化。平台商业模式演化, 关键是如何通过制度规则与现代科技, 实现对平台各利益相关者交易过程的控制。

(二) 平台商业模式的构建

根据平台商业模式定义, 一个完整平台商业模式结构包括以下四个部分:明确的价值主张, 多方的利益关联者, 控制交易的盈利方式和稳定的组织结构。

一是平台商业模式的价值主张——市场交易的联结。平台价值主张的内核, 无疑是作为商品的平台自身对匹配交易供求关系和提高交易效率的追求。因此, 平台组织设计和运营的目标, 最直接地体现为对整个平台组织的参与方、业务流程和数据信息的有效整合。简单而言, 平台价值主张, 就是平台组织要成为什么样的中介组织, 能够为平台各参与方提供什么样的市场。而平台的使用价值, 就是其作为市场具化的形态, 如何被设计和发挥市场功能的具体方式。所以平台的价值主张, 最终需要通过平台组织结构和规则体现出来。

二是平台商业模式的多元利益结构——各类利益相关者。传统商业模式理解, 都将目标组织视为单一供给方, 然后分析其产业链的上游合作伙伴和下游目标客户, 这显然无法解释平台组织的商业模式特征。因此, 本文将供给和需求方放在一个维度上分析, 通过平台利益相关者的概念整合参与平台组织的各类主体, 具体可分为外部利益相关者和内部利益相关者两类。其中, 外部利益相关者一般为平台间接参与方, 包括监管方、相关合作伙伴等;内部利益相关者一般为平台的直接参与方, 包括平台运营方、供给方和需求方, 不同平台参与方之间利益诉求的差别构成了平台的利润来源。

三是平台商业模式的盈利结构——对交易过程的控制。围绕平台盈利结构对交易过程的解释可分为两部分:第一是和交易有关的内容。交易内容就是交易所能提供的产品和服务种类, 对于平台各个参与方而言, 参与平台交易的直接动机就是实现各自价值, 这也是平台商业模式产生和发展的基本条件:对交易信息对称与不对称的充分利用, 交易内容满足平台相关利益者各种需求, 而需求偏好的显示则可通过与交易有关的行为、信息等因素体现出来, 这些信息又可以通过适当数据处理完成。因此, 可以推论出, 利益相关者的价值满足最终必须通过平台组织的信息搜集、匹配和交易才能实现。在这一过程中, 平台盈利能力体现为对交易过程的控制能力。第二是交易规则, 既然平台的本质属性就是“市场”, 那么市场所遵循平等、自愿和公开等规则也适用平台组织。尽管在平台商业模式中, 平台组织根据发展战略和阶段会制定不同的交易策略和规则, 例如对平台某一方实施补贴或免费政策, 但是, 从整体上看, 任何成功的平台商业模式都必须遵循符合市场属性的基本交易原则。

四是平台商业模式的组织结构——层级式组织载体。层级式的结构能为平台的商业模式提供稳定组织载体, 由用户层产生原始信息, 在平台组织上完成生产、分配、交换和消费等各类交易活动行为, 并以信息形式进入到规则层;规则层作用是对原始信息按照各类规则进行规范, 经过匹配、调整和衍生等过程形成数据结构, 一方面直接对参与层进行反馈;另一方面将其输送到数据层进行解构, 最终以大数据的应用方式呈现出来, 进一步反馈回流到参与层, 并渗透和影响平台的各类主体, 实现对平台交易控制的进一步强化。对于一个成熟平台商业模式, 庞大而广泛的用户层, 包括双边或多边用户的需求, 是平台组织能够持续发展的动力;而运转良好的平台规则层, 在维持平台公信力同时, 更为平台组织的正常运行提供了制度保证;负责数据与信息处理的数据层, 则为平台组织不断扩张建立关键流畅的信息交流渠道。因此, 无论平台商业模式如何演化, 都需要平台组织提供稳定的层级结构关系。

(三) 平台商业模式演化的理论解释

一是平台商业模式分类与演化。初始平台迫于激烈竞争演化出各类功能和形态, 并根据竞争压力的变化而调整, 以不同演化形式推进平台发展升级。平台商业模式演化重点就在于分析平台方盈利能力的实现、转变和升级过程, 其核心价值主张是从对要素流控制发展到对信息流控制, 进而发展到对规则流控制。因此, 平台之间的竞争会导致平台方的盈利能力发生改变, 最终带来平台商业模式演化。所以, 一个成功的平台商业模式必然是通过对要素流、信息流、规则流这三个不同层次的掌握和控制来实现其最终的盈利。平台商业模式可以具体分为要素流商业模式、信息流商业模式和规则流商业模式。当然, 一个成功的平台组织也许包含着这三种平台商业模式的不同组合形式, 但是其根本成功一定是以某一种基本的平台商业模式为出发点, 从而建立巨大竞争优势。

二是平台商业模式演化特征。平台商业模式的演化经历了一个漫长过程, 并一直与科学技术的创新和组织制度的变革紧密结合。以要素流模式为主的传统的零售业态, 在第一次工业革命之后蓬勃发展起来, 在机器大生产的生产方式之下, 商品数量和种类的丰富, 促进了商业的分工水平, 新型商业中介组织不断涌现, 强化了消费者对消费和休闲的需求, 从而为超级市场和大型商业百货等平台的要素流商业模式出现奠定基础。自信息革命以来, 围绕计算机技术、互联网 (包括移动互联网) 技术的爆炸式创新, 新兴产业自出现开始就带有明显的平台烙印。信息作为商品和服务的范围不断延伸扩展, 在逐渐取代传统要素流同时, 对传统平台组织及其商业模式进行着改造和升级, 以适应新科技革命要求。随着越来越多实体商业业态和电子商务深入结合, 带来了要素流和信息流两种不同商业模式之间竞争、合作和融合的演化过程。然而, 平台的信息流商业模式并不是演化终点, 信息流和要素流商业模式最终会演化为规则流商业模式。随着大数据、云计算和物联网的概念和技术的产业化进程加速, 获取信息的成本不断下降, 处理和应用信息成本却不断提高。在这一过程中, 大量信息聚集于单一平台之上, 会带来平台对信息的垄断, 进而形成平台对信息控制的“私权利”, 而平台规模不断扩大会使这种“私权利”上升为平台某种“公权力”。因此, 平台商业模式会在已经发展成熟的信息流模式上演化为规则流模式, 通过制定参与规则, 来协调平台上多边客户及利益相关者的经济行为。

(四) 平台商业模式演化过程

任何一个平台组织的发展, 都存在要素流、信息流、规则流之间的变化和选择。具体确定某一种类型, 只是观察是何种模式在平台组织中占据主导地位, 对平台盈利的持续增长发挥决定性作用。在不同发展阶段, 平台商业模式会呈现不同结构特征。

一是初级阶段:平台要素流商业模式。平台的要素流商业模式既是一种最基本模式, 也是一种普遍存在的模式, 更是自市场和平台产生时就有的模式。这种商业模式发展, 与商品本身包含的使用价值与价值紧密相关, 同时也与市场供给双方的力量相关。也就是说这类平台商业模式发展, 往往会以价格战略和市场垄断为最终导向。在现实平台组织中, 大型连锁超市对小超市生存空间的挤压, 对供货方实行“进场费”策略, 甚至对消费者实行价格欺诈都是此类平台商业模式的一种极端体现。同时在互联网的电商领域也大量引入了要素流商业模式, 由京东挑起的与当当、以及苏宁之间“电商混战”都是平台要素流商业模式在互联网技术下一种变相和升级。

二是中级阶段:平台信息流商业模式。信息流商业模式是平台商业模式演化的中级阶段, 在这个阶段, 平台基本摆脱了以要素流为主导的模式, 开始在高度发达的信息技术基础上, 通过信息搜集、传递、获取和挖掘过程搭建平台组织。信息流商业模式一般是基于互联网技术的电商, 电商从本质上分析, 就是平台在信息流平台商业模式的一种成功应用。通过互联网技术, 实现供给需求信息在交易的多方, 包括买方、卖方、平台方、物流方的高效流通, 降低交易各个环节的交易成本, 最终促成交易的完成。在这种理想状态下, 平台方作为最有力的信息控制者, 通过大量的交易完成, 能够实现平台自身的盈利。

三是高级阶段:平台规则流商业模式。规则流商业模式是平台商业模式演化高级阶段。以规则流交换作为其平台基本盈利的一种模式, 这也是现阶段平台商业模式发展的最高阶段——平台公权力的派生, 平台通过巨大的商业利益汇聚了各种社会力量, 各种社会力量间的利益博弈派生出了新的规则, 最终平台的持续发展和运营就会衍生出公权力, 以脸书、推特为代表的社交平台的出现, 从表面上看, 为人们提供了新的社交娱乐方式, 如果站在平台经济的高度看, 它们从根本上改变了人们的社交规则, 国际上一系列的政治事件 (包括埃及、叙利亚的政治变革以及“棱镜门”事件) 都是源自于此类社交平台对社会交往规则和社会公权力的改变而最终出现的。以平台组织发展的阶段划分为依据, 要素流是平台商业模式的起点, 是最初级、最传统的形态。与要素流不同, 信息流商业模式不再围绕实体商品进行运营, 而是注重平台上信息价值的重要性, 充分意识到平台本身具有汇集多边客户信息的功能, 通过解决信息不对称扩大参与方规模, 不断激发和创造出新需求。提供有价值的、有限制的信息是此类商业模式的核心, 控制信息不对称获取收入是此类商业模式的盈利来源。规则流是当前较为典型的平台商业模式, 其价值主张既不是要素商品, 也不是信息服务, 而是提供一种市场权力或市场规则, 平台参与方按照平台“意志”进行交易。而规则流的生成方式直接影响平台参与方行为方式和决策判断, 而平台方则通过规则制定, 控制参与方的交易形成平台收益。

平台在市场具化过程中通过要素流、信息流与规则流促使平台各参与方完成交易, 实现最终盈利的全过程。这三种类型平台商业模式之间不是简单的替代关系, 而是呈现“你中有我, 我中有你”的互补、融合关系。未来平台商业模式的演化, 会形成以要素流商业模式为基础, 信息流商业模式为主导, 规则流商业模式为目标的发展和演化格局。

参考文献

[1]Hagiu, A.Two-Sided Platforms:Product Variety and Pricing Structures.Journal of Economics&Management Strategy, Volume 18, Number 4, Winter, 2009.

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[3]李长云.创新商业模式的机理与实现路径[J].中国软科学, 2012.

[4]徐晋, 张祥建.平台经济学初探[J].中国工业经济, 2006 (5) .

[5]徐晋.平台经济学 (修订版) [M].上海交通大学出版社, 2013.

[6]徐晋.平台竞争战略[M].上海交通大学出版社, 2013.

[7]王琴.基于价值网络重构的企业商业模式创新[J].中国工业经济, 2011.

教学模式理论论文 篇8

关键词：理论联系实际,思维具体,政治理论课

理论联系实际是我国政治理论课教学的重要环节。笔者认为, 在理论联系实际的过程中, 若能有意识地把它作为“具体———抽象———具体”的发展过程来认识和对待, 将增强理论联系实际的科学性, 从而增强政治理论课教学的效果。

一、理论联系实际要追求达到“思维的具体”的认识

“具体———抽象———具体”是指在认识的过程中由对认识对象的感性具体认识开始, 进一步上升到对之理性抽象的认识, 再进而上升到对之理性具体的认识, 从而达到理性地再现认识对象的本来面貌。这个过程反映了认识的基本规律。而理论联系实际乃至进行马克思主义政治理论课教学的目的和关键在于, 使学习者相信马克思主义理论的正确性和科学性, 树立对马克思主义理论的信念, 掌握马克思主义的立场、观点和方法。这就要求政治理论课教学中理论联系实际不能简单地停留于“讲一个观点, 再举几个例子进行简单说明”的层面。这种惯常的方法满足于用实际例子的某些方面来证明观点, 搞简单的“对号入座”, 让受众听起来感觉是实用主义、拿来主义, 是为自己辩护, 无异于玩概念游戏, 是无用的空洞的说教, 效果往往比较差。如果把理论联系实际同时也看做对特定具体事物的认识, 力求达到对它的“思维的具体”的认识, 最终达到在思维中把握实际事物的完整的、全面的、丰富的内容, 达到对特定具体事物正确的、深刻的、科学的认识, 那么理论联系实际的效果就大不一样了。这时受众就会认识到理论的威力, 认识到理论是有用的、正确的、科学的, 就会相信理论。这时, 才能显示马克思主义理论的威力以及有用性、科学性、深刻性。从逻辑上来看, 惯常的那种“原理+例子”或“对号入座”的理论联系实际的方法, 其逻辑基础是由特殊到特殊的“机械类比”, 或由特殊到一般的“简单枚举归纳”推理, 其结论是或然的。这种方法既无法使大家信服, 更不能使大家认识并掌握活生生的马克思主义。在理论联系实际时, 我们应该努力使对实际事物的分析达到“思维的具体”的水平, 做到从“全部关系的总和”上去把握事物的客观规律。

二、理论联系实际达到“思维的具体”的过程分析

把理论联系实际作为一个认识过程, 要达到对联系的实际对象“思维的具体”的认识, 就必须尊重一般的认识规律, 使对实际对象的认识由“感性的具体”上升到“抽象的规定”, 再由“抽象的规定”上升到“思维的具体”。在政治理论课教学中, 要做到对实际对象的分析和认识实现由“感性的具体”到“抽象的规定”再到“思维的具体”的转变, 需要注意把握理论联系实际的两个相互联系而又不同的层面和环节。

一是教学中运用具体的理论观点对实际事物的某些环节、方面、属性等进行分析和认识, 进而说明和论证理论观点。这个阶段属于理论联系实际中对实际对象的认识由“感性的具体”上升到“抽象的规定”, 它具有两个特点。一个特点是运用实际说明理论和观点, 这是本阶段主要的教学目的。为了帮助学生正确理解各种概念、观点和理论, 我们在教学中有针对性地选择一些事例加以分析, 使要说明的理论观点形象化、感性化, 是非常必要的。另一个特点是, 这个阶段也是认识、把握所列举实际事物的某些方面的本质、规律, 或它的某些侧面、属性, 是对于实际事物的认识达到“抽象的规定”的阶段。以上两个特点是融合在一起的。比如, 在马克思主义哲学教材体系中, 各章节所涉及的概念、观点、具体原理等, 本身就是对客观事物某一方面本质和规律的认识或提升, 理论联系实际过程中作为实例引用的事物自然也包括在马克思主义哲学的概念、观点、具体原理所反映的客观事物的大范围中, 所以引用实例说明具体理论观点, 在一定意义上就是认识作为实例的事物本身的某些方面的本质和规律。反过来, 认识了所引用的实例这些实际事物的特定侧面、属性等共性的内容, 在一定程度上也就揭示和论证了马克思主义哲学的理论观点。具体实例是个别、具体, 它反映和体现一般、抽象。马克思主义哲学的理论观点就是一般、抽象, 所以在一定程度上讲, 认识并掌握马克思主义哲学的理论观点就是认识所举实例的本质。

在理论联系实际的过程中, 人们对实际事物的认识达到了“抽象的规定”阶段, 这时的认识还是片面的、孤立的, 还没有达到对客观事物完整、正确的认识, 认识还必须进一步发展。教学过程中, 理论联系实际的第二个环节或层面应是在掌握理论的基础上, 运用马克思主义理论分析认识实际事物的整体, 达到对其“思维的具体”的认识, 即对实际事物的认识由“抽象的规定”上升到“思维的具体”达到从整体上认识和把握事物, 而不是只认识事物的某些方面和层面。这个阶段, 理论联系实际的任务表现为运用在各章节中分门别类学到的理论观点, 对实际事物的各方面进行全面的分析, 并按照事物自身的规律, 把它的主要矛盾与次要矛盾、现象与本质等各个方面重新联结起来, 恢复实际事物作为整体存在和发展变化的本来面目, 全面地、完整地、深刻地认识事物的本质和规律, 而不是片面地、歪曲地理解事物, 从而真正达到理论联系实际的根本目的———理论的有用性得到了真正的证明, 人们相信理论、相信马克思主义。到了这一阶段才能真正地达到运用马克思主义分析认识实际事物的目的, 从而使学生认识马克思主义的有用性和深刻性, 并使其真正受到运用理论分析实际问题的锻炼。这一步可以通过最后开设专题讲座等方式来实现。

三、实现理论联系实际由“感性的具体”到“抽象的规定”再到“思维的具体”应把握三个转变

把理论联系实际作为“感性的具体———抽象的规定———思维的具体”的发展过程来对待, 应该努力实现三个方面的转变。

一是在理论联系实际的目标上实现从“理解”到“运用”的转变。由上面的分析可知, 政治理论课教学中理论联系实际的两个阶段所达到的目标是不相同的。为了理解概念和理论观点, 简单的举例说明是必要的。从广义上看, 虽然它也属于理论联系实际的范畴, 但它的主要目标在于理解理论本身, 还不是专门对实际问题进行分析研究。因此, 就教学过程来说, 停留在这个阶段是不完全的。在掌握必要的理论知识之后, 要适时地实现理论联系实际目标的转移, 即通过多种多样的形式, 运用理论分析实际问题。同时, 还要通过一定的措施对学生进行这方面的训练, 以达到提高实际运用能力的目的。

二是在理论联系实际的形式上实现从分析到综合认识的转变。前面已经论及, 由于各章节是分门别类地阐述完整理论体系中的某些观点、原理或某一侧面的, 在章节教学中联系实际、举例说明, 自然也就只能偏重于以客观事物、现象的某些方面的本质和属性去说明特定的理论观点, 或用某个观点、原理去分析说明实际事物的某个环节、侧面。这时侧重的是分析的形式, 还无法做到“从全部关系的总和”上去把握事物, 也无法完整地把握理论, 难免出现简单化和片面化。走完这一步以后, 理论联系实际总体形式上要实现从分析到综合的转变。在完成有关章节和单元的教学后, 应该增设专题分析环节, 引导学生综合运用教学中分门别类学到的理论观点, 对某实际事物的各个方面、各个阶段进行全面的、历史的综合性分析。就像列宁曾经要求的那样, 哪怕对一个例子, 也要从一切可能的观点上, 从它一切已知的方面, 在它所有的环节上加以分析。而且运用的不是一个范畴、规律, 而是一切同这个“实例”有关、有联系的规律, 以达到“思维的具体”认识。这可以说是科学地理论联系实际的本质环节。因为客观存在的事物、现象都是多方面、多因素、多矛盾的统一体, 事物整体性的本质和规律存在于方方面面的统一中;而正确反映实际事物客观规律的马克思主义理论也是多概念、多观点、多层次的统一, 其威力也存在于其整体的世界观、方法论之中。这一切决定了综合运用理论对实际事物进行综合性分析的必要性。只有这样, 才能真正地“从全部关系总和”上去正确地认识实际事物, 才能真正使学生体会到马克思主义理论的深刻性和科学性, 真正锻炼学生应用理论分析实际问题的能力。

三是在理论联系实际的主体上要实现学生由客体到主体的转变。总的来讲, 教学过程中教师是主体, 学生是客体。然而, 由于马克思主义理论教学最终要落实到提高学生实际运用马克思主义科学世界观、方法论的能力上来, 因此在理论联系实际的过程中不能只满足于将学生当做教学客体, 教师讲、学生听。在教学后期, 要创造条件 (如通过写专题分析论文的形式) 使学生在教师的组织指导下独立地运用马克思主义理论分析认识实际问题, 使他们在学习的过程中实现由“客体”到“主体”、由“被动”到“主动”的转变, 调动其学习的积极性和主动性, 经受运用马克思主义理论分析认识实际问题的“实践”锻炼。

要实现以上三个方面的转变, 就必须注意以下三个环节。

一是理论联系实际要围绕学生所关心的问题。学生对目前的政治理论课总体上兴趣不高, 但这并不表明他们不关心社会政治问题。事实上, 学生对很多社会政治问题都表现出异乎寻常的兴趣, 有的学生自己主动找书看来寻求解决问题的答案。我们进行理论联系实际要围绕学生所关心的热点问题, 通过理论联系实际支持和帮助学生在马克思主义的指导下思考和分析自己所关心的各种现实问题, 调动他们学习马克思主义理论的主动性和积极性。

二是要鼓励学生独立思考, 勇于各抒己见。马克思主义理论教学要培养学生独立地运用马克思主义分析、认识实际问题的能力, 其在理论联系实际时就不能满足于使学生重复已有的结论和现行的路线、方针、政策。要重视培养学生的创造精神, 鼓励他们大胆地探索新问题、提出新见解。这也是当前创新思维教育所必需的。在这个过程中, 要注意不要简单地把观点的奇特和离经叛道、众说纷纭看成思想混乱。其实, 各抒己见不仅有利于锻炼学生独立思考的能力, 也有利于教师因势利导、有针对性地做好转变学生思想观念的工作。

教学模式理论论文 篇9

一、思想政治理论课教学中存在的问题

当前, 在思想政治理论课教学中存在着低效率的现象, 老师们的投入与教学成果之间, 整个社会对学生思想品德的关注与思想政治理论课对学生思想品德的影响之间仍然存在较大差距。

1、学生应付、凑学分现象严重

当前大学生就业压力很大, 繁重的专业学习和英语四六级考试的压力导致许多学生对思想政治理论课重视不够, 上课的目的就是为了拿学分。一个大学生的说法很能代表大多数学生的想法:“我们上大学就是为了将来能有一份工作, 找工作时, 用人单位会看我的专业课成绩, 会看我有没有外语四、六级证书, 没听说哪个单位会问学生‘两课’打了多少分的。我思想品德修养打100分, 用人单位就会要我吗?”

2、考核形式单一, 内容过于筒单

考试仅是单纯的纸笔测验, 只考察学生的语言和记忆能力。教师在命制试卷时难度不大, 批卷时比较宽松, 因而学生考试及格率高, 学习压力小, 这种“宽进宽出”的做法, 使成绩考核不能真实反映教与学的水平, 以至于平时上课人数稀少, 考前复习抄抄背背, 就能拿个好成绩。这严重影响了大学生认真投入思想政治理论课的积极性。

3、评价功能缺位

考试 (笔试) 无法反映学生思想道德发展中所存在的问题和在各个时期的进步状况及努力程度, 忽视学生思想的发展和进步, 仅仅显示绝大多数学生的学习都很相近, 不能很好的发挥评价的激励、改进等功能。

4、教学方法陈旧, 理论与实践脱结

困扰思想政治理论课教学的突出问题是教学模式单一化, 较多地强调道德基本理论和基本知识的灌输, 过分强调知识的系统化, 教师与学生之间缺乏互动, 无法体现教师为主导, 学生为主体。学生往往因为不能亲身体验理论与知识的内涵, 而对本课程的学习不感兴趣, 有的甚至产生抵触情绪。

二、加德纳多元智能理论 (Theory of multiple intelligence) 的主要内容与特点

多元智能理论是美国哈佛大学教育研究院霍华德·加德纳教授在1983年《智能的结构》中正式提出的, 加德纳在大量科学研究的基础上指出人的智能结构是由语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能等要素组成。多元智能理论的提出带来了发展心理学和教育学的革命性变革。教育的目的不只是在于知识的传授, 更是在于发掘并指引这些智力的发展。

1、强调多元性

加德纳认为, 人有九种智能, 这九种智能是多纬度、相对独立的表现出来的, 而不是以整合方式表现出来的。九种智能同等重要, 不能只将语言智能和数学——逻辑智能置于最重要的位置而忽视其他智能。

2、突出差异性

加德纳认为, 每个人都同时拥有相对独立的九种智能要素, 而这九种智能要素在每个人身上都以不同方式进行不同程度的组合, 使得每个人的智能各具特点, 这就是智能的差异性。

3、把实践置于重要地位

加德纳认为, 智能不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的体内物质, 而是每个人在不同方面, 不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题, 特别是难题的能力, 是发现新知识或创造出有效产品的能力。

4、着眼于智能开发

加德纳认为, 由于每个人的智能组合形式均不相同, 每个人都有自己的智能强项与弱项, 所以人的多元智能的关键在于开发。要建立一种教育体系, 帮助每一个人彻底地开发他的潜在能力, 能够以精确的方法来描述每一个人的智能演变, 学生评价的宗旨应是开发多种智能, 并帮助学生发展其智能的特点, 促进其全面发展。

三、多元智能理论对高校思想政治理论课教学的启示

1、思想政治理论课改革应以培养多元智能为重要目标, 通过教学来发展和改善学生的多元智能, 使学生的强项智能得到加强, 弱项智能得到改善

语言智能, 在教学中表现为口头语言表达能力和书面语言表达能力。目前多数学生书面表达能力普遍强于口头表达能力, 个别学生甚至书写时文采飞扬, 洋洋洒洒, 但是在公开场合发言时却面红耳赤, 几句话就草草收场。这与当前社会对大学生综合素质要求极不符合, 学生也有提高个人口头语言表达能力的强烈要求。因此通过课堂教学锻炼学生能够在公众面前言之有序, 言之有物, 言之成理应当是思想政治理论课教学不可推卸的责任。在教学过程中, 改善学生语言智能的形式有讨论、辩论、演讲等。根据大学生的知识水平与智能水平, 主要可以通过讨论式、演讲式教学来提高学生的语言智能。这两种教学法的特点是能激发起学生的参与意识, 从而充分调动学生的积极性, 既能吸引学生, 增强学生自我教育的效果, 又能培养和锻炼学生的语言表达能力。

人际关系智能, 就是理解他人的能力。如果仍然使用传统的灌输方法, 学生被动的接受知识, 其交际能力在课堂中很少得到锻炼。思想政治理论课应当通过合作学习, 比如分组讨论、课堂演讲、进行研究性学习等方式, 以及组织学生进行社会调查、举办“青年志愿者活动”等形式, 增强爱国意识和社会责任感, 提高学生协调人际关系的能力。

自我认识智能包括认识自己的价值、情绪、情感、思维、信仰等, 它可以帮助人们更好地认识自己和处理个人的问题。通过分析先进人物的成长道路、修养的内容与方法, 从中找出规律性的经验, 以利于参照、学习和效仿, 也可以分析失败和反面的典型人物和事例, 从中找出具有警戒意义的教训。因此, 结合正反面人物的活动, 对学生进行教育, 可以加强自我认识智能的教育。

2、树立因材施教的教学观, 针对学生的不同程度采用多元的教学组合方式来改善思想政治理论课的教学

多元智能强调教学方法的选择应该根据每个学生的智能优势和智能弱势加以确定, 即因材施教。除了多元智能差异外, 学生间其它差异也是客观存在的。例如:从知识结构来说有文、理、医、工科的差别, 从入校起点来说有本科、专升本、五年一贯制的差别, 承担全校教学任务的思想政治理论课教师, 只有意识到上述差异并在教学中采取不同的教学方式, 发展学生个性, 培养学生的创新能力。

第一, 讨论式教学。就是在师生之间以及学生之间就某一主题展开讨论, 达到某种思想共识, 主要包括课堂讨论、分组辩论、师生问答、情景教学等。只有加强和大学生沟通, 了解这一代人特有的行为方式和价值理念, 才能有的放矢, 真正帮助大学生解决思想上、情感上的各种困惑。因此, 在讨论前教师要对学生进行与教学相关的基本情况的调查, 了解学生的实际情况。一是从学生入学档案中熟悉学生思想和品德情况, 二是通过问卷调查, 基本掌握学生关心的热点、难点问题以及心理健康状况。然后根据调研结果有针对性地设计选题, 确立专题教学与讨论的主题及专题教学的方法与模式。讨论式教学能激发起学生的参与意识, 使学生在参与过程中进行自我教育。通过讨论, 教师也可以掌握学生思想状况的第一手资料, 使教学更有针对性、实效性。

第二, 演讲式教学。就是组织学生精心准备, 就某一专题以演讲的形式达到教学目的。我们经常以大学生关注的热点问题为题, 设立专题演讲课, 请学生做主持人和演讲人, 充分阐发自己的见解, 发表自己对社会热点问题的看法, 关于人生观、价值观的认识, 台下老师、同学提问、切磋。这种教学法的特点是能充分调动学生的积极性, 形式喜闻乐见, 既能吸引学生, 增强学生自我教育的效果, 又能培养和锻炼学生的语言表达能力。

第三, 报告式教学。就是邀请社会各界的模范人物、本校毕业的优秀毕业生给低年级学生做专题报告, 把自己工作、生活的体会、经验、教训、感想告诉给低年级学生, 并留出时间让学生就一些普遍关心的问题展开讨论。通过这种方式, 以先进人物的现身说法、优秀事迹来教育学生, 达到自我激励的目的, 从而实现自我教育。

第四, 配合各讲的内容播放专题纪录片或故事片。在思想政治理论课的教学过程中, 努力做到既要加强理论教学, 把道理讲明白, 把理论讲清楚, 又必须贴近学生生活实际, 贴近我国社会发展的实际, 我们发现组织学生观看专题纪录片是一种较好的办法。如在讲授“可持续发展”这一课时, 我们在学习课本知识的同时, 组织学生观看“美国国家地理百年典藏”中的纪录片《愤怒的地球》, 同学们对于环境破坏较为严重造成大量惨剧的录像资料留下深刻印象。通过观看录像, 学生置身于社会现实生活中, 课本枯燥的文字变成了活生生的事物展现在眼前, 从而使学生的思想道德修养切实得到升华。

第五, 举办征文活动, 组织安排学生写心得体会。结合香港回归、邓小平诞辰, 党代会召开等重大事件, 组织学生写出所感所悟, 深受学生欢迎, 收到良好效果。

第六, 利用多媒体教学技术手段。“工欲善其事, 必先利其器”。多媒体教学技术的出现适应了当代大学生的要求, 也减轻了教师的记忆压力。近年来, 我们制作了整个课程的多媒体教学课件, 并在实践中不断提高学习和运用现代教育技术的能力, 增强教学手段的科技含量。我们还及时从电视、网络等媒体中下载有关教学内容, 组织学生学习、讨论, 将鲜活的思想道德修养信息注入课堂教学中, 收到了较好的教学效果。

四、改革考试方法, 树立多元多维的评价观

学生学业成绩所反映的, 只是学生智能的几个方面, 是教学中那些可量化的部分, 而智能的本质不仅限于此。教师不但关注学习成绩, 还要注意学生多方面素质与潜能的发展, 对于学生诸如对同一问题的独特见解, 运用知识解决实际问题的能力, 甚至学生道德品质, 心理素质的提高, 良好行为习惯的养成等学生智能因素的外显方式, 都作为评价内容的一部分, 评价内容多元化, 是客观评价学生的重要方面。

思想政治理论课教学应当以培养学生的良好的思想道德素质为核心, 在考试方法上进行一系列的改革和探索, 抛弃死记硬背的考试方法, 真正让思想政治理论课入脑入心。我们的做法是:考试形式应当以笔试为主、多种考核形式为辅。 (1) 在多种考核形式中, 卷面成绩占70-80分, 日常的道德行为、教学参与和作业共占20-30分。 (2) 因为许多学生要参加硕士研究生、公务员考试, 所以有必要通过一定数量的书面考试对他们进行训练, 提高其应试能力。在设计试卷时, 我们将试题分为选择题、辨析题 (基本理论、基本概念和基本史实) 、材料题 (主要出自原著、当前报刊、杂志) 、论述题 (突出理论联系实际) 等, 试题覆盖面广, 形式灵活, 既注重基本理论的考核, 也注重考察学生分析问题、解决问题的能力。 (3) 尝试进行开卷考试。学生可以带着教材和课堂笔记进考场, 但不可能从所带的教材和笔记中直接找到答案, 表面容易, 实际对学生的知识储备、综合理解、分析的能力提出了更高要求。经过实践检验, 上述考核机制, 以考核学生综合能力为核心, 达到了巩固知识、提高能力、展示才华、塑造良好素质的目的, 收到了较为全面、客观、公正的评价效果。

参考文献

[1]胡国香, 李国红:《高校思想政治理论课遭遇尴尬和无奈学生认为没有意义》, http://news.sina.com.cn/e/2004-11-05/10454154944s.shtml.

[2]霍华德·加德纳, 沈致隆译:《多元智能》, 新华出版社, 1999年。

[3]李克荣, 徐永赞, 胡金秀:《提高“思想道德修养”课教学实效性的探索》, 《思想理论教育导刊》, 2004, (11) 。

发现法教学模式的理论探讨 篇10

一、发现法的特点

1. 发现法作为一种教学观念是突出学生主体性的教育

学生是学习活动的承担者, 是学习的主体和认识的主体。突出学生主体性的教育要求学生必须有自觉意识, 能够主动地参与学习活动的全过程, 在学习活动中自觉地把握自己, 成为学习的主人。这就要求教师在教学过程中创设一个宽松、和谐的课堂环境, 使学生大胆主动地参与教学活动。教师要从学生实际出发, 结合教学内容, 提出恰当的问题, 促使学生思考, 激发学生的求知欲望。发现法的教学重心向学生偏移, 是针对学生的“发现”, 在教学中真正体现了学生的主体性, 使学生自觉、自主、积极地参与到学习中, 在创造中学会学习, 在学习中与教师产生情感共鸣。

2. 发现法作为一种教育思想是素质教育的体现

素质教育和发现法教学的核心和灵魂, 都是培养学生的实践能力和创新精神。发现法教学要求展示知识的发生过程而不是结果, 要求教学是师生互动的教学模式, 要求教师用各种方法引导学生自主地进行学习。发现法教学打破了传统单一的教授法, 教师仅仅扮演了“导游”的角色, 学生才是真正意义上的学习主体。这样为学生主动学习、主动思考、主动发现提供了发展平台, 使教学活动有更强的开放性, 形成了有利于培养学生实践能力、创新精神、体现主体性的教学氛围。

3. 发现法作为一种教学模式与问题解决教学模式相互呼应

展示思维的过程, 注意知识的发生、发展过程, 让学生自己发现问题, 主动获取知识, 这是问题解决教学模式的要求, 也是发现法教学的特点。发现法教学有五个步骤:第一, 创设发现情境, 调整学习者的心理状态;第二, 设计不同层次的问题, 引导学生探求问题答案;第三, 组织学生分小组讨论, 交流自身发现的结果;第四, 教师启发学生辨析正误, 突破难点, 小结发现结果;第五, 运用发现结论, 反馈强化, 深化提高。

二、发现法教学的原则

1. 赞美鼓励原则

赞美是调动学生学习积极性的催化剂。教师在课堂教学中的态度直接决定了学生是否有兴趣继续积极思考下去。如果教师对学生不完整的回答一味指责, 学生还会积极主动地思考问题、大胆地回答问题吗?尤其是针对当前素质教育, 也许学生的想法和教科书上的标准答案并不完全一致, 但它可能有一定的合理性, 这时教师不能照搬答案, 约束学生的发散思维。另外, 学生合乎情理又偏离主题的回答也不要一票否决, 应先鼓励后引导。例如, 观察杨辉三角总结二项式系数的性质时, 一位同学总结:“三角形两腰上的数字都是1, 每一行相邻两个数的和等于下一行相应位置上的数。”教师赞叹:“思路太好了。”第二位同学总结:“每一行上的数字先递增, 到中间达到最大, 然后再递减, 且左右两端对应的数相等。”虽然这位学生的总结没有分步讨论当项数是奇数或偶数时项的增减性, 但教师应及时赞美鼓励:“这个想法很好, 如果再完善一下就更好了。”这样鼓励的语言增强了学生继续解决问题的勇气, 激发了学生的学习兴趣, 指出了学生思考、讨论的方向。

2. 建构主义原则

所谓建构指的是结构的发生和转换, 只有把人的认知结构放到不断的建构过程中, 动态地研究认知结构的发生和转换, 才能解决认识论问题。建构主义的学习观强调学习不应被看成是学生对教师所传授知识的被动接受, 而应是一个以学生现有知识经验为基础的主动建构过程, 并且这种建构是在学校特定的教学环境中在教师的直接指导下进行的。建构主义教学观使教师的角色由“播音员”转变为学生学习的指导者和组织者。学生由被动的听众转变为主动参与的“演员”, 成为学习过程中的探索者和发现者。建构主义认为, 学习的本质是学生在一定的情境下, 通过自己的经验能动地建构新的知识。发现法教学的本质就是通过创设的情境, 激发学生思维, 巧妙设问, 让学生主动参与到知识的再发现过程中, 亲自体验知识的再发现过程。

3. 全面发展原则

成功的发现法能够调动全体学生的参与情绪, 给尽可能多的学生发言展示的机会。教师在启发提问时应有意让学习较差的学生先回答, 鼓励学生之间相互纠正, 这比直接由教师否定学生的答案更能让学生在心理上接受。由错答到纠错, 由片面到全面, 由浅入深, 总结出多种发现问题的思路, 可以使更多的学生参与到学习过程中。发现法教学应兼顾各个层次的学生, 既关心优秀学生的发展, 又热情鼓励暂时落后的学生。后进生的基础本来就差, 教师若不给予指导和鼓励, 后进生就很难有勇气大胆地说出自己的发现思路。这样长期下来, 后进生养成了不发言、不思考的习惯, 自然也就学不好。

三、发现法教学注意的问题

1. 问题的设置和导入

设置合适的问题情境时可以参照以下标准:以情感为目标设置问题, 以激活学习者探索的动机和需求;以认知为目标设置问题, 用于对学生发现的方向进行必要的控制, 防止学生的思维游离于教学目标之外, 从而顺利完成教学任务;以能力为目标设置问题, 使问题具有适宜的难度。例如:在推导“等底面积等高的两个锥体的体积相等”时, 可设计这样的问题情境:我们知道等底面积等高的两个柱体的体积相等, 它是利用柱原理推导的, 请同学们猜想, 等底面积等高的两个锥体的体积会怎样?你能证明你的结论吗?这样设置问题情境, 既激发了学生的探求欲望, 又有柱体体积作为参照, 不至于让学生无从下手, 同时问题难易适中, 学生能通过努力达到发现的目的。

2. 及时点拨

学生在发现法教学中, 经常会遇到困难, 如思维发散的程度过大, 以至偏离教学目标, 这时教师要及时给予有益的指导和点拨, 防止学生进入死胡同。同时要保护学生思维的积极性和正确性, 力争使学生的发现有结果。另外, 教师还要注重启发学生提炼蕴含在教学内容中的基本思想方法, 并把这些基本思想方法运用到分析问题和解决问题中, 使学生真正体验到学习的乐趣。

3. 优化结果

发现法教学使学生在不同的思维起点上进入学习过程, 每个学生思维的过程和发现的结果可能有所不同。首先, 其教学结果可能出现很多结论, 但有些结论的意义不大。教师应本着发现的结论是否应用广泛, 是否有价值, 来取舍本节课学生发现的哪些结论达到教学目标, 使学生在上完这节课以后对知识目标有清晰、正确的认识。其次, 学生在发现学习中思维过程也不尽相同, 哪些思维过程是可取的、新颖的、巧妙的, 是值得大家借鉴的。教师应在教学结束时给予中肯的评价, 优化最佳的思维过程。

四、发现法教学的几种应用途径

1. 在新授课中发现法教学的运用

教材中一些重要的定义、定理、公式、法则等, 虽然都是前人早已发现的, 但在教学中可以给学生创设再发现的机会和条件, 让学生像数学家当初发现定理那样去发现问题, 在探索发现的过程中培养学生的思维能力和创造精神。运用发现法的教学内容要有一定的深度, 能够体现探索的过程, 但难度不易过大, 发现的对象要具体直观, 不易太抽象。例如:锥体的体积和二项式系数的性质, 这两节课运用发现法教学比较好。

2. 在习题课中发现法教学的运用

面对教师在解题时运用的巧妙解法, 学生往往会想为什么自己没有这样完美的思路呢?在习题课教学中, 教师应设法引导学生在思路的分析探索过程中, 自己总结解法。可举一些一题多变、一题多解、一法多用的例题, 让学生在解题中发现奥秘, 形成技能。

3. 在课外活动课中发现法教学的运用

课外活动课主要是针对学习优秀的学生开设的。学习优秀的学生有很强的学习动力和能力, 有广泛的学习兴趣, 容易被新鲜的问题吸引, 课程内的学习内容常常是不够的, 他们经常处于求知的“饥渴状”, 教师如果不及时指导, 他们的兴趣和精力有可能转移。对于数学学科, 历史悠久的数学发展史, 给学生提供了良好的背景资料, 使学生可以更透彻地理解数学知识。

浅谈体育教学模式之发展模式理论 篇11

【关键词】体育教学模式 发展模式

研究和构建适合我国学校素质教育的体育教学模式,对于提高体育教学质革促进学生身心健康发展和个性培养具有重要意义。本文秉着“它山之石可以攻玉” 的原则,将国外学者Jewett等人所提出的体育课程发展模式做一个简单的介绍,希望对国内体育课程的研究与发展有所帮助。

1 发展模式的起源

早期的教育方式是以成人的立场来设计课程的,并不适合学生的身心发展,与发展心理学家提倡的以学生深吸发展来设计课程这一理念是相违背的,事实也充分证明达不到教育的效果。基于此,美国教育学家Jewett通过大量的教育实践与理论分析,提出发展模式教学。发展模式安排每一个学生都成为课程的中心,教师在对学生的需要和兴趣进行充分了解的基础上设计课程,学生决定自己学习过程中的动作与思考后的结果。发展模式提倡在学生的成长过程中的认知、情意、运动技能等全体性的发展,教师要认真观察与准备,创造好的环境,提高每一个学生发挥潜力的机会。教师要引导学生发展的过程,并教育学生达成目标发展新的技能和知识,课程透过自我了解、自治、社会化的内容安排,使学生提升个人的自我价值。 发展模式的课程设计观就是让学生自己认识自己,有计划的挑战自己、扩展自己,使自己全方位发展,以实现自我理想。

2 发展模式理论基础

根据马斯洛的五大层次理论,当各层的需求有部分被满足,个人会往更高的层次追求。发展模式强调的个体自我实现,和马斯洛的理论不谋而合。老师依整体的期望去设计课程,再去教导学生,老师有责任去创造一个适合学生认知、情绪动作发展有帮助的环境。发展模式重视学生自我实现,强调以学生为主体的学习理念,其对学生学习动机的诱发有极大的功效。发展模式的主要特征就是学生的适合性,课程设计必须符合人的需求,让学生达到自我实现的满足感。

具体表现为:

2.1 建构理论

建构理论的主要观点是学生以不同的方式了解和认知,而不是误解。知识是学生主动建构得来的,而非吸收或者被动接收而来。学习者自己建构知识的意义,并将其经验实用化。知识是与他人互动的共识,是由内而外的领悟。建构教学理论的特色在于一下几点:第一,主动、经验及互动为三大要素。第二,强调求知精神及历程。第三,教师为引导者、分析解释者、咨询者及资料提供者。第四,目的在于培养学生自我学习和发展的能力。

2.2 统整理论

主张统整理论的的代表人物有克拉克、柯华利等,课程统整方式具有多样性,有学科统整课程、单科统整课程、多科统整课程、科际统整课程以及跨科统整课程等多种方式。统整只是一种手段而非目的,因此也不宜盲目的统整。教学要采用有意义的,与学生实际生活有密切相关的知识作为教学内容,课程只有建立在真实生活基础上才会具有更深的意义。

3 发展模式的概念与课程目标

发展模式重视个别化适应的成长趋向,课程设计以适应个体发展为主,使学生能整体发展。发展模式认为学生是学习的中心,支持个体成长需求是有阶层性的。重视学生的认知、技能、情意三个领域整体发展。发展模式期待学生能学到控制自己的行为和情绪,在活动中实现自我管理,并进一步协助和尊重其他学生。其课程目标就是使学生达到自我管理及学习做决定的发展层次。因此,此模式学生的学习行为,无异是融合了自我实现与社会责任的交互关系在。

4 发展模式的课程设计

发展模式的课程设计主要遵循以下原则:(1)针对学生个别差异,分别给予不同的动作学习要求,帮助学生实现自我成长。每一个学生的身体素质、接收能力、文化背景千差万别,教育者要从每个人的特点出发,为其制定合适的发展目标,目的是帮助其发展、提高,不要千人一面。(2)以学生为中心,课程设计要配合学生的兴趣与需求,强调学生整体(认知、技能、情意)发展的信念。学生是学习的主体,课程的设计要根据社会的需求、学校培养的总体目标和学生的自身素质;总体来说就是满足学校培养目标和个人发展需求,使学生的综合素质得到提高。(3)要培养学生自我管理、自我发展、自我实现的能力。教育的培养目标是使学生实现自我教育,教师的作用要在教育过程中慢慢的“淡化”,使学生逐渐认识自我,发展和教育自我,以应对将来的独立生活。(4)教师必须扮演具备整合能力、创造适宜的学习环境、设计个别适应课程与发展学生责任行为等角色;学生则依照自己发展的程度对学习目标有所知觉、经验以及作决定。

5 发展模式的现实价值所在

随着社会发展对大学生质量需求的提高,教育的质量也在水涨船高。社会的发展需要职业素养与专业能力综合素质较高的人才,在培养专业知识方面,文化教育担负着重要的责任;但是,在拓展职业素质方面,却力不从心,从各单位对职工的拓展培训我们不难看出毕业生职业素质的缺乏。在“德智体”三方面对学生的培养过程中,占三分之一的体育理所当然的挑起培养学生优秀道德品质、职业素养、团队精神、沟通能力、吃苦耐劳等精神的重任。而强调在学习过程中自我实现的发展模式恰恰适应了时代的要求,适合时代发展的教育方式就是最好的。运用发展模式体育教学,把优秀的文化、理念等融入教学,使学生实现自我更高发展,同时也就提高了每一位毕业生的综合素质。

参考文献:

[1]张武升.关于体育教学模式的探讨[J].教育研究,1988

[2]吴志超等.现代教学论与体育教学.[J].北京:人比体育出版社,1993

[3]毛振明.体育教学模式论[J].体育科学,1998

作者简介:

论PBL教学模式的理论依据 篇12

通常情况下, 在教育学等人文学科领域, 任何新方法的出现都与社会思想观念的变迁紧密相连。PBL模式肇始于1960年代的欧美国家, 当时最具活力的哲学话语当属西方马克思主义、胡塞尔创建于20世纪之初的现象学, 以及后现代主义等。在这种情形下, 笔者将从PBL模式的构成要素, 即内容、组织和结果等入手, 探讨诸要素的主要特征与产生PBL模式的社会—历史环境中思想理论资源之间的关系, 以期梳理并厘清这一教学方法的理论依据。

一、PBL内容设置与马克思对形而上学的驳斥

PBL模式的教学内容通常被表述为“学习的主要内容是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉的问题”[1]。可见, 该教学模式强调对具体的“现实生活和真实情境”的把握, 这与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念具有明显分歧。那么如何理解这一分歧?如上文所述, 教育学的发展与社会思想的变迁有关, 或者说, 人们思想观念的变化催生了教育方法的变革。

当代西方各个哲学流派唯一的共同点就是对形而上学的拒斥, 因为自卡尔·马克思开始, 形而上学的价值便从一种理论工具转化为新的理论的批判对象。其原因则在于该学说自身存在的不可弥补的诸多缺陷。一般的认识是, 黑格尔是西方思想史上最后一位形而上学家, 在其著作《精神现象学》中, 黑格尔总结了形而上学的作用与意义。在他看来, 我们所面对的具体的事物都是现象, 哲学家所做的是从理性出发, 发现和把握这些现象背后的概念, 即找到事物的本质规定, 这样的本质规定便是人们一直所追求的“永恒真理”。对此, 马克思率先对黑格尔的“理性至上”论加以批判, 他指出, 理性所辖的“思想、观念、意识的生产最初直接与人们的物质活动, 与人们的物质交往, 与现实生活的语言交织在一起。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物……意识在任何时候都只能是被意识到了的存在, 而人们的存在就是他们的现实生活过程……道德、宗教、形而上学和其他意识形态, 以及与它们相适应的意识形态便不再保留独立性的外观了。它们没有历史, 没有发展”[2]。这段话的核心是, 形而上学的理性思维不能够把握事物的本质并以此指导社会生活, 因为理性思维恰恰是从社会生活中生产出来的。在马克思身后, 尼采、海德格尔等人也陆续对形而上学的其他弊端提出批判。正是在这样的持续不断声讨声中, 形而上学渐成明日黄花, 最终在西方思想界乃至于整个社会意识形态中走向消亡。

据此我们可以解释为什么PBL模式与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念分道扬镳的重要原因。所谓“抽象理论”, 不过是形而上学理性思维的产物, 既然书本上的理论产生于社会生活, 那么理论就不应当凌驾于生活之上。进一步说, PBL模式强调以“现实生活和真实情境”作为学习内容, 这本身不但包含了对理论的学习, 而且还具有在教学中对理论构成原因的学理性探寻的作用。也就是说, 这一教学模式不但可以教会学生知识, 还能够让学生知道这样的知识是如何形成的。

二、PBL组织方式与胡塞尔的主体间性理论

PBL模式的一个重要特征, 就是要求学生以小组的组织方式展开学习。在这一模式下, 学生的学习不再是个体而是集体行为, 面对教师提出的具有一定复杂性的问题, 每一个学生都“不是一个人在战斗”, 大家各有分工, 人尽其用, 同心同德地去解决他们所共同面对的难题。那么如何理解这种学习方式的变革, 换句话说, 传统的“个体式”学习方式为何会朝向“集体式”变化呢?

长期以来我们坚持认为, 学生在课堂以外的学习活动必须独立进行, 无论是知识的记忆还是课外作业的解答, 学生必须独立自主地完成。这样一来, 不具交互能力的知识或者题目必然成为学生学习行为的对象 (或可称之为客体) , 而具有选择、分析、判断等思辨能力的学生则成为这一学习过程的主体。主客二分法是西方传统哲学中认识论的重要组成部分, 从笛卡尔“我思”的主体到康德的先验主体, 再到黑格尔的“绝对”主体, 在当代以前, 西方思想界对于个人的主体地位的追求始终热情不减。然而, 进入20世纪以后人们发现, 这种将“我”置于主体的位置来观察、思考、对待作为客体的物和“他者”的思维方式给世界造成了不可补救的灾难。胡塞尔、哈贝马斯、伽达默尔等哲学家都在自己的著作中旗帜鲜明地反对主体性观念。其原因在于, “二分法”不可避免地在社会意识形态中产生“唯我论”, 其结果是导致一系列不公平与非正义事件的发生, 诸如美洲大陆长期存在的种族歧视、二战中犹太人惨遭屠戮、西方对于东方的野蛮殖民……基于这一理论预判, 我们重新审视学生自学活动就会发现, 在“单兵作战”式的学习过程中, 上文所说的“主体”意识将潜移默化地植根于学生的思想观念之中。一方面, 作为学习的对象而存在的知识, 本身就具有客体性的特征。更重要的是, 被排斥在学习活动之外的“我”的同学将成为学习活动的“他者”, 依据思维的惯性 (或者惰性) 特征, 对于同学身份的这种定位很容易持续到学习活动结束以后。这样一来, 自我的主体意识将进一步把同学与学习对象等同起来, 即也把他人看成客体, 而这种观念正是当今西方思想界所反对并警惕的。

回到PBL模式的小组学习这一环节中, 分工协作的解题方式并不是为了降低学习的强度, 而是要化解自学环节中学生产生的主体意识, 并让学生学会有效的交流与合作。这一做法与胡塞尔所提出的主体间性的思想暗合。按照胡塞尔的观点, 在终止了自然的态度而面向事物本身时, “我”将知觉到其他的“我”, 并意识到另一个“我”不只是与其他物体一样的三维空间存在物, 而是和“自我”一样具有先验构成能力的“他我”。“我”与“他我”是具有先天联系的同类, 二者之间既有相关性, 又有统一性。也就是说, 具有主体性的自我所面对的其他人并不是客体, 而是与自我处于同一层面的另一主体。正是在这样的情况下, 主客对立的矛盾便不复存在了。在PBL模式中, 学生不但在协作过程中可以体验并理解上述互主关系, 即便是面对自己所承担的那部分“本职工作”, 依然会不断意识到另一个 (些) 主体的存在, 其原因在于, 他 (她) 的学习成果最终将作为一个组成部分被纳入到小组的成果整体当中, 而该组成部分必须与成果整体保持协调统一并被所有组员所理解与认同。

三、PBL学习结果与后现代主义知识观

PBL模式要求教师所设计的问题具有复杂性、现实性与最终得出结论的不确定性, 这就决定了该教学模式的研究成果是开放式的、多元化的。也就是说, 对于PBL的问题而言, 不存在一个所谓的“标准答案”, 研究方法是否合理可行、研究过程与最终结论是否在逻辑上相互联系是评价学生学习结果优劣的主要标准。这好比莎士比亚的那句名言, 一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特。那么, PBL为什么要放弃传统教育所设定的一元化的认知方式, 以可能性与合理性代替被传统观念所认定的具有确定性质的知识呢?

作为西方当代最具吸引力的哲学话语与社会生活方式, 后现代理论及其文化实践既不相信客观的知识, 也不承认知识的确定性。在米歇尔·福柯看来, 我们所接受的知识非但不意味着是客观的, 甚至其生产过程的客观性都值得怀疑。他认为:“知识与权力总是融合在一道, 知识是一层薄薄的面具覆盖在统治的结构上面, 这种统治总是意味着压迫、监禁等等”[3]。关于知识的内部隐藏着权力结构这一观点, 虽然表面来看过于武断, 但细想却不无道理。人类知识的生产者只能是人类本身, 而作为后现代理论的一个共识, 每一个人都存在于各种权力关系当中并时刻都受到权力关系的制约, 这就决定了知识的生产过程必然同权力运作联系在一起。福柯的观点可以从1600年教会烧死支持“日心说”的布鲁诺这一历史事件中得到证明。关于知识的确定性问题, 布鲁尔则提出:“包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有的人类知识, 都是处于一定的社会建构过程之中的信念, 都是当做调查研究的对象。所有这些信念都是相对的, 是由社会决定的, 都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。因此, 处于不同时代、不同社会群体, 不同民族之中的人们, 会基于不同的‘社会意象’而形成不同的信念, 因而拥有各种不同的知识”[4]。

参考文献

[1]刘景福, 钟志贤.基于项目的学习 (PBL) 模式研究[J].外国教育研究, 2002, (11) .

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 2012:72-73.

[3]包亚明等.权力的眼睛——福柯访谈录[M].上海:上海人民出版社, 1997:146.