课堂教学误区

课堂教学误区（共11篇）

课堂教学误区 篇1

1. 流于形式的情境教学。

“情境教学”目前已成为教育教学中的重要模式之一, 它强调在教学过程中创设生动、具体、形象的情境, 引起学生感性体验, 从而激发学生学习兴趣, 深入理解知识技能, 提升其学科素养。但在实际课堂教学中, 情境创设却存在着形式化和喧宾夺主等误区, 反而影响了学生的学习。

2. 徒有其表的小组合作。

反观某些小组合作, 表面上看热热闹闹, 但经不起仔细研究。要想使小组合作切实有效, 教师的引领指导必不可少。教师在教学中要注意做到:设计有价值的合作学习内容;对合作过程进行科学调控;对交流方式、学习结果要反馈;要有针对性的评价;要进行恰当的合作策略指导等。

3. 铺天盖地的课堂提问。

课堂提问就是指在课堂教学过程中, 教师凭借精心预设或现场生成的问题展开对话, 实现教学目标的过程或活动。教师在提问时不能铺天盖地, 需要注意单次单一问题;问题要有开放性;要留给学生足够的思考时间。同时引导学生以朗读、汇报、讨论等方式引出答案, 以增强问题的有效性以及学生回答的质量和数量。

4. 琐碎无序的课堂提示。

有些教师在班级巡视中不断观察着学生学习情况, 发现个别学生存在的个别问题后, 不加思考就不停地提醒全班, 三番五次地打断学生的讨论。教师这样的提示, 其实是在不断地干扰学生的思维, 使学生在课堂有限的学习过程中, 思维一直处于转变、调整、变化中, 学生独立学习的效果大打折扣。

5. 以师为本的拖延下课。

一节课的学习时间是固定的, 而课堂教学是灵动的。这就需要教师在进行课堂教学的整体调控上, 一定要把握好时间与节奏, 及时下课, 这是以师为本、还是以生为本的显性体现。我们再三强调要以生为本, 要尊重学生。那么尊重学生, 不妨就从及时下课开始。

课堂教学误区 篇2

当前语文课堂教学的误区

当前语文课堂教学的误区                             石家中心校   陈克华     随着课堂教学改革的不断深入，各种“时髦”现象应运而生，在进行语文教学时，我们千万不能步入以下误区：     误区之一：一味追求多媒体     多媒体以其图、文、形、声并茂的.特有优势走进了课堂，因其在提高课堂教学效率方面的显著作用而深受广大教师的青睐。现实生活中，评价一堂课如果不使用多媒体，似乎就不先进、不新颖，更有甚者，在优质课比赛中，如果没有多媒体，将会一票否决。我们应该认识到，多媒体只是一种教学辅助手段，灵活运用多媒体应依据教学内容、师生情况而定，不能一味追求。     误区之二：讨论走过场     讨论可以激发学生的主动性，增强学生的参与意识。在语文教学中，为了让学生的主体地位得以充分发挥，课堂上，教师尝试着进行自主、合作、探究性学习，讲的内容越来越少，学生动得却越来越多。当然，讨论就成了教师们看好的绝招了，一堂课下来，看似热闹非凡，收获却甚微。本人认为，教学中，教师应适时捕捉契机，该讨论则讨论，不该讨论的千万不要粗糙滥用。既然让学生讨论，就应该给予学生充足的时间充分地去讨论，以发挥讨论的实效，同时教师还应加强指导，以避免讨论变成借机闲聊。     误区之三：问题泛滥     创新学习的关键是学会提问。学会提问可以激发学生探险究欲望，活跃课堂氛围。现在的语文教学中，学生问题倒是提得不少，可教师在处理问题时，总是千篇 一律，毫不取舍地随学生问题转，长此以往，语文课不就成了“答记者问”了？ 出现这些现象，是当前语文教学改革的结果，对待这些“时髦”现象，我们没有必要去否定它，也不能过分地去强调它，而要正确地去运用，做到有利于学生的学习就问心无愧了。

走出音乐课堂教学的误区 篇3

误区一：空泛的提问，演绎虚假的师生互动。在有些音乐课上，教师和学生一问一答，很是热闹。但稍一琢磨，就不难发现，教师所提出的问题过于浅显，有些问题没有任何思考价值。例如：“你们听没有听过这首歌?想听不想听?要不要再听一遍?”这种提问，看似给予了学生自由言说的机会，师生互动、气氛活跃，但实质上整个过程都牢牢地掌控于教师的手中，教师成了课堂教学的主宰。

误区二：滥用多媒体，师生处于被动状态。多媒体拓展了教学的空间，节约了教学的时间，丰富了教学手段和教学资源。但一些教师过分依赖多媒体，尤其是在一些公开课和优质课上，教师无视教学内容，首先考虑的是“课件”内容是否丰富，而其他教学媒体，如钢琴等乐器，黑板、录音机等教具统统不要了，教师的琴声和范唱也被省略，师生互动变为人机互动。

误区三：偏离了“双基”，学生失去了深入学习的根基。音乐教育的知识与技能学习是必要的。音乐新课程标准中尽管把情感、态度、价值观放在音乐课程三维目标的首位，但这不等于抛弃知识与技能这两项教育目标。教师很少实施视唱曲谱、发声训练等基础性教学项目，教师“双基”教学的偏离是对音乐新课程的误读。音乐教学中要解决的问题是如何改变过去那种生硬、枯燥的教学方法，运用听、唱结合，重点突破等方法让学生亲身参与和实践，落实音乐知识和技能的教学目标。

语文课堂教学评价的误区 篇4

误区一:廉价表扬

我们听老师的课, 常常听到从课始到课尾表扬声不断。无论是写了几个词的, 还是说了几句话的;无论是回答问题游离文本的, 还是沾了边的;无论是根据课文意境做了一个表演的, 还是作了一幅画的, 老师无一例外地竖起大姆指夸奖, “你真棒”“你真聪明”“你真厉害”的称赞声不绝于耳, 甚至兴师动众要求全班学生一次次掌声鼓励, 课堂气氛热热闹闹。

这些老师或许是出于对学生发言的尊重, 或许是为了体现人性关怀, 或许是因为好孩子是夸出来的, 而慷慨无私地频频廉价表扬。诚然, 激励性的评价可以使学生变得鲜活起来, 激发学生参与学习的积极性。但是, 一味提倡无原则的激励评价, 是否符合新课程的理念呢?是否能有效激发学生的学习兴趣呢?是否能真正让学生学到知识呢?笔者表示怀疑:不需要付出努力, 唾手可得的称赞有谁会珍惜, 有谁会希罕, 有谁会追求呢?如此这般, 学生会失去学习兴趣。事实证明, 过多的廉价表扬, 会使学生误以为自己完美得不可挑剔了, 反而导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度, 在一定程度上阻碍了学生的发展。所以, 凡事不能过头, 对学生的表扬要慎重, 要实事求是, 要恰如其分, 只有这样才能引领学生进行有效的学习, 促进学生的发展。

误区二:笼统评判

一些教师对课堂教学评价笼统评判。如:用“说得对”“完全正确”“太好了”或“不对”“错了”“不行”等形式单一的语言评价学生。这种不加分析地下结论的评价就像白开水一样淡而无味, 流于形式。事实上, 这样的评价不仅不能激发学生的学习兴趣, 而且学生对文本的理解还是不明不白。请看下面一位教师教学《跳水》片断:

师:同学们, 想一想, 孩子走上了最高的横木, 双手脱离了绳子和桅杆, 处境十分危急, 可以用什么词语来形容?

生:可以用“十万火急”来形容此时的危险和紧急。

师:错了, 请坐下。

生: (耷拉着头坐回位子)

教师这样笼统而又冷酷的评价, 学生只知道错了, 但不知道错在哪里, 而且挫伤了学生的自尊心。

笔者认为要改变这种无效评价, 必须进行具体化、准确化、有针对性的课堂教学评价。如果这位教师能不急于下结论, 而是先让这位同学说说“十万火急”是什么意思, 一般用于什么情况?接着问“你说可以用‘十万火急’来形容孩子处境危急, 当时是怎么想的?”然后让学生再读读处境危急的这段课文, 之后问“你现在还认为可以用‘十万火急’来形容孩子处境危急吗?”从而使学生领悟到用“十万火急”来形容孩子当时处境危急不合适, 也更明确了“十万火急”的意思。最后老师对学生的真正理解加以表扬鼓励。只有这样的评价才能使学生知其然, 知其所以然, 使学生从泛化感知进入精确感知。这样的评价真正具有激励作用, 能促进学生主动发展, 提高学生的阅读理解能力。

误区三:片面评定

《语文课程标准》强调:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这无疑是对学生健康个性和健全人格的尊重和关爱。可是有一些教师对课标片面理解, 一味地追求“独特”, 忽视了文本的价值取向。请看下面《狐狸和乌鸦》教学片断:

师:请同学们读读狐狸和乌鸦的对话, 谈谈你读后有什么感想。

生:我认为狐狸很狡猾, 太坏了!

师:说得好!狐狸确实很狡猾, 我们不要被他的花言巧语蒙骗了。

生:我有不同意见。我认为狐狸很聪明, 而且很有恒心。他善于观察, 不断改变口气, 他一次骗不成, 第二次骗, 第二次骗不成, 第三次骗, 直至乌鸦受骗上当。

师:你说得太好了, 真爱动脑筋, 能有与众不同的看法。

上面这个片断, 学生说狐狸很聪明有恒心, 教师给予肯定表扬, “善”“恶”不分了, 很明显教师置文本价值取向于不顾, 让学生的独特体验走向了极端。如果不去寻求文本所寄托的真、善、美, 不去理会文本批判的假、丑、恶, “心灵的净化”“生命价值的提升”等人文精神教育又从何谈起?我们要鼓励学生有独特的思维方式, 有独特的情感体验, 但对学生的误读误解不能不置可否, 更不能无原则地鼓励, 错就是错, 要及时让学生明白错在哪儿, 为学生树立起正确的价值观、人生观。

误区四:过于功利

有些教师上课时很喜欢采用奖励的形式来激励学生。当学生能正确回答问题, 或能有感情地朗读课文, 或能正确地背诵课文……教师都奖给他们五角星、小红花、智慧星, 甚至水果等。从眼前看, 的确能调动学生的积极性, 调节课堂气氛。但是, 从长远来看, 不利于学生学习兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标, 置于脑后, 而只在乎当前的奖励, 甚至把奖励当成学习的目标, 转移学习兴趣。久而久之, 便产生“为了奖励而学习”的功利心理。我们看到, 课始给予奖励, 一些学生还能积极参与学习, 当他们得到奖励之后, 就以为大功告成, 后面的学习活动就不那么积极参与了。更糟糕的是, 时间一长, 许多学生对这些奖励熟视无睹, 不感兴趣了, 时时盼望着有更新的奖品来刺激他们, 更是没把学习放在心上。再者, 没有机会发言的同学只能是望洋兴叹, 像泄了气的球没有了积极性。还有, 这些奖励对学困生来说可望而不可及, 他们上课更是消极对待, 这样的奖励对他们产生的打击超过了激励。

教育心理学研究表明:学生对学习本身的内在兴趣是学习的最佳动机。因此, 激励学生最好的办法还是真诚的评价语。学生抛开功利, 在教师真诚的赞美下, 从从容容地学习, 踏踏实实地探究, 真真切切地对话, 自然而然地对学习产生一种发自内心的兴趣, 学习成了学生自身的需要和快乐的源泉。

误区五:坐壁上观

《语文课程标准》强调要实行多元评价, 有的教师就改变以往教学评价由教师包办的现象, 把评价权交给学生, 让学生相互评价来促进学习和交流。但在课堂上常常看见这样的场景:在学生回答问题之后, 教师不作任何评价, 而是让别的学生去评价, 一评到底, 有时直至下课还没评出个结果, 让学生课后再想想如何评价。

小学生毕竟年龄小, 阅历浅, 对事物和问题的认识、看法还不全面, 不成熟, 甚至不正确, 况且一味地让学生评价既费时又费力。因此, 教师对教学评价只是作壁上观是不对的。课堂教学中学生和教师都应是评价的主体, 学生评价和教师评价必须有机结合, 和谐进行。

跳出教学误区 优化生物课堂教学 篇5

关键词：形式 教学质量 课程理念

面对新课程改革和传统的教学方法，对很多生物教师在教学上产生了冲击。由于应试教育影响根深蒂固，对新课程理念理解不到位等原因，有的教师把传统教法和现代教法完全独立；有的教师在生物课堂教学中过于追求形式；有的教师观念难转变，有的教师角色定位模糊不清等等，使生物课堂教学改革中存在一些误区，如果我们不能及时发现并矫正，势必影响生物教学质量的提高。

1、过分强调多媒体教学

生物课堂教学中采用现代多媒体教学，可以把一般教学手段无法表现的内容开发为动画和录像等形式的教学课件，在有限的时间里展示大量的教学资料，调动学生的视觉、听觉，多角度、多方位地把学生引入到身临其境的教学环境，激发学生的学习积极性。但是，在新课程教学中，许多教师认为不用课件不足以体现出新来。有的课件用艳丽的色彩刺激学生的眼球，师生互动退居次要地位；还有个别的教师使用教学课件时，在所展示对象的周围制几个不停闪动的小动画，扰乱了学生的思维，分散了学生的注意力，冲淡了学生自主、合作、探究的学习活动，师生、生生对话消退了，教师的主导、学生的主体地位被削弱了。

2、课堂提问缺乏针对性

课堂教学中提出问题，设置疑难，能自始至终激起学生学习旺盛的求知欲，充分调动学生的观察、思维、想象能力，利于教师反馈学生学习情况，便于有的放矢地开展教学。但不少教师在课堂教学中提问缺乏针对性和实效性，表现为：（1）盲目提问，人为地给学生认知制造障碍，形成“满堂问”，学生感到疲倦，失去学习的兴趣，影响学生的思维；（2）含糊提问，教师提出问题的语言含糊，学生感到盲然；（3）平淡提问，提问平铺直叙，没有趣味性，对概念的简单复述，引不起学生足够的注意，调动不了学生学习的主动性；（4）突然提问，提问题一步到位，课堂气氛沉闷，学生思维僵滞；（5）追逐提问，问题一提出就让学生站立回答，没有思考时间，有的甚至先让学生站起来一个个问题“连珠炮”似地步步紧追，显然违背学生的认识规律。

3、分组学习无实效

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论，独自解决不了的问题才有必要提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。然而一些教师缺乏理论基础和新的理念支持，出现了“穿新鞋走老路”的盲目追随和形式主义的尴尬局面。主要表现有：（1）每一堂课都使用探究的方法，不管时机是否成熟，教师都给学生讨论，使探究无实效。（2）是选题随意，缺乏研究，不少教师对选题不够重视，课前没有认真准备，对教学内容和学生个体缺乏深入研究，课堂教学中探讨性问题的提出显得很随意。（3）不少教师认为不能直接将答案告诉学生，由学生自己经过“探究”来得出答案，尽量让学生自由探究，以花费较多的时间为代价，同样是违背新课改的理念。（4）是追求合作形式，经常是老师提出问题后，马上让学生分成几个组讨论，于是学生热热闹闹了一阵子，先做完的同学随意玩耍，不守纪律，然后各组学生分别表达意见，最后是教师统一大家的认识而已。（5）是交流时间由教师控制，不少教师给学生进行探究的时间很短，根本达不到探究的目的，教师在无形中控制着学生。

4、公开课表演作秀

教学贵在得法，不应有整齐划一的教学范式，否则就会陷入千人一面的尴尬局面。然而，不少生物公开课、观摩课在课堂上让人眼花缭乱，让人觉得不像上生物课倒像在表演。

教师无论是上公开课还是在平时的教学过程中，教学方法的选择要有效，适切本节课教学内容的需要，适切学生发展的需要。每节课的内容根据“三维”目标确定教法。在教学过程中要务实，进行创造性的教学，既遵循教案设计，又跳出教案设计，要有效调动学生的学习积极性，体现学生是学习的主体，教师是“首席者”的地位，要多一些“原生态”，关注生物课堂的质量和水平，展示自己的教学特点和风格。

5、教师上课满堂游动

许多教师能主动走下讲台，在来回游动状态中开展课堂教学，这是一种可喜的进步。然而，在教学实践中部分老师的做法也值得商洽，一堂课中教师几乎不登讲台，而在台下不停地来回穿插游动，还伴随着大量的动作和表情，使学生的眼球不得不随老师，精力很难集中。虽然我们不能简单地说，老师开展教学活动的主阵地在讲台，但是讲台是学生学习最容易关注，最易于聚集精力的地方，关键问题，难点问题，教师最好还是站在讲台讲解效果更理想。台下“游动”也是必要的，游动能真正组织并参与学生的讨论，并与学生平等对话和合作互动，高质量地开展教学活动。

6、教师上课随心所欲

上好每一节课功夫在研究教材、解读课标、剖析学生等课前的准备。然而，在课堂教学中，有不少教师没有成熟的教学设计，课程目标不清楚，课堂教学层次不清楚，师生、生生之间的活动、对话和讨论缺乏明确的话题，课堂时间没有明确划分，教师对学生的课堂活动没有进行科学有效地引导和控制，全由学生的兴趣牵引，又没有对学生的课堂活动进行总体归纳和评价，就在下课的铃声响后匆匆结束。一堂课到底完成了怎样的教学目标不清楚，学生有哪些收获不清楚，还有什么问题没有解决不知道。为此，需加强教师专业技能的学习，领会课改理念精神，提高自身教书育人的本领，提高课堂教学技艺，做务实的课改推动者。

7、课堂教学“放羊式”

新课程强调学生的主体参与，有的教师认为要把教学的舞台交给学生，自己不自觉地由教学“中心”走向教学“边缘”，甚至退出教学舞台当“观众”，沦为“放羊式”教学。其实教学是拥有一定的专业知识、教学理论修养的教师与学生进行沟通的过程。在新课程背景下，教师不仅是知识的传授者，而且是学生发展的组织者、指导者、合作者和促进者。在教学中，学生如何真正成为主体，学生怎样真正实现主体参与，在某种意义上讲，不仅仅取决于把舞台让给学生，还在于教师如何成功地引導：学生主体参与意识的产生过程，自主学习的启动过程，积极探索与发现的过程。学生通过这些过程实现着主体性，在教学中能够紧紧抓住这些过程，认真研究这一过程的基本规律，并按规律办事，努力实现学生主体的真正参与和发展。

8、课堂教学缺乏个性

有的教师不顾自身的特点，一味采用“拿来主义”，课堂教学缺乏个性的张扬。主要表现为生搬硬套，千课一面，死守一个模式，不会变通，或是听了名师的课后，便如获圣宝，不论自己教什么内容，全部照抄照搬。因此，教师在教学过程中遵循教学的基本规律，根据自身的特点、条件和学生的实际情况以及课程的价值，科学地设计教学预案。上课时从预案出发，又不死守预案，依据预案，又能灵活地运用预案，充分尊重学生提出有价值有创意的学科问题，及时进行探讨学习。同时对于名师的优秀成果采取借鉴的办法，吸纳有用的知识，充实自己的教学，提升教学艺术，形成自己的教学风格，探索适合自己的有用的教学模式。

9、过分淡化课堂中的知识讲授

历史教学的“误区” 篇6

误区之一:对教材和历史的知识点结构逻辑认识不清

初中历史教育是基础教育, 又是普及性的国民教育, 因此初中课程以普及基础历史为主, 许多教师注重扎根教材, 紧随其后。历史教学要求教师进行历史知识点的整合。但许多教师往往认识不到教材的知识点结构逻辑和历史的原本逻辑有明显区别。

教材的知识点结构逻辑是编制者根据其个人理解对历史的再编制。历史的知识点结构逻辑则是把握历史的进程、阶段、背景、原因、经过、结果等。

如以《秦王扫六合》为例, 根据教材的知识点结构, 许多教师对此写了如下知识点结构

七上第10课秦王扫六合

一、秦统一六国和中央集权统治的建立

二、巩固统一的措施

三、北筑长城和开发南疆

事实上, 如果教师仔细解读教材, 他们会发现这节课其实都围绕一个关键词“统一”展开, 故根据历史的知识点结构, 我设计如下结构:

对教材重新进行整合, 并没有过多的增加新的知识点, 但呈献给学生的是一个条理清晰, 结构完整, 更易于学生对知识的理解。

误区之二:学生的主体地位的增强

现在的历史教学都强调让学生成为课堂教学中的主体, 不少教师误解了这一观点。历史课堂由原本教师的“一言堂”转变为学生的“主场”, 整节课变成由学生从头讲到尾。学生讲故事、分析人物、事件、讨论问题、进行辩论等, 一切全部由学生包揽。

的确, 以往的教师的一言堂容易使学生思维狭隘。学生主体地位的提升的确有利于学生发表自己的见解, 增强课堂活跃气氛, 但学生的“过度发挥”有时也会钻牛角尖或者偏离课堂教学主题。如在一节观摩课中学生大讲特讲他所了解的秦始皇事迹, 除了了解到的秦始皇统一货币、度量衡等教材中的知识点外, 还大讲孟姜女哭长城的故事, 这样的情况下, 如果让学生继续讲解下去, 恐怕一节课的时间都不够用, 因此, 教师在这时不要过多追求学生的主动参与度, 而是要这时及时引导学生刹车。又比如在课堂中针对某一问题学生进行争辩, 更是需要在旁边做“高人”指点, 切切不能袖手旁观, 听由学生发表自己的谬论, 相互争的面红耳赤, 或敷衍了事轻轻带过, 使双方都意识不到自己的不足, 容易走向极端化, 甚至引发个人矛盾。

误区之三:教学中对教材的脱离

随着新课程改革, 中考历史对于新型材料的运用越来越常见, “材料在教材外, 答案在教材中”。因此教师利用新史料, 营造新的情境, 培养学生灵活分析, 归纳史料的能力就变成当前的任务。许多教师也相应产生了误区, 淡化了对教材的使用, 多使用课外资料, 结果造成学生对于书本知识的陌生, 基本能力不过关的困境。

如:民主是人类政治文明发展的成果, 也是世界人民的普遍追求。

阅读材料, 回答问题:

提问:漫画展示的近代欧洲“民主与专制”斗争的主题, 结合所学知识回答:在“民主与专制”的斗争中, 欧洲资产阶级最终取得的胜利成果是什么?

标准答案:推翻了封建制度, 确立了资产阶级的统治地位, 扫清了资本主义发展的障碍, 推动世界历史进程。 (任答3点)

但学生的答案大多是:推翻了封建君主专制, 建立了资产阶级的政权, 实现了自由民主平等。建立了资产阶级比较民主的政体等。

由此可见, 此题的出题目的“材料在教材外, 答案在教材中”, 但由学生回答答案的话, 则失误较多, 大多从材料中得出答案, 而不是结合所学知识概括。因此, 片面的多使用课外材料, 而忽视对教材的使用, 学生会明显进入误区。

误区之四:片面追求历史教学与社会热点的结合

本人在前几年听了一节观摩课《收复新疆》, 课标要求了解左宗棠收复新疆的史实。按照传统的思路来说, 应让学生了解新疆问题的由来、左宗棠收复新疆的过程等。但上课的教师为了讲求新意, 从08年的新疆动乱引入, 花了整整十分钟利用图片讲解此次动乱的的基本情况和女首领的介绍。诚然, 这节课开头与历史现实结合在一起, 可以说是个亮点, 但大篇幅的介绍不觉得明显偏离了主题吗?再把新疆以往的史实加入, 新意是有了, 但课标所要求的的到下课时间还没涉及到, 最终这节课只能以失败告终。

社会热点问题的引入的确能吸引学生的注意力, 能让学生让教学内容与知识点结合在一起, 提升学生的认知能力。如本人在讲授二战后的世界格局时, 如何让学生理解现在暂时的一超多强, 将来的多极化趋势时, 利用美国总统奥巴马现当政时对全球事物关注地区的转移如钓鱼岛事件中美国的态度, 从而让学生更好的了解美国的霸权主义。

政治课堂教学的心理误区 篇7

首先, 要变教学目标设计的“片面性”为“全面性”。思想政治课教学存在的心理误区之一, 就是作为施教主体的教师在教学目标追求上只重视知识的传授和学生的“考分”, 反映出教学目标的“片面性”, 这种“片面性”又表现为:在教学指导思想上同化于社会上的错误认识——感到只要认真完成课堂45分钟, 只要让学生的考试成绩理想就是一个当之无愧的“好教师”, 就是一个“高水平的教师”;在教学设计与备课上只注重于构思知识的讲解与传授;在组织教学上仅敏感于学生知识理解掌握和成绩的差异;在对学生的评价观念上认为成绩优秀的就是“好学生”, 平时关心学生大多是作业与成绩等等。显然, 教师如果只倾注实现这一目标, 存在上述教学心态, 势必同思想政治课教学任务相悖, 同教育心理学相违背, 也会同自身教学企盼相去甚远。思想政治课教学大纲提出的教学任务和目标要求是多方向的、深层次的, 整体性的。如果只重视理论知识的“讲解与说教”, “检查与考试”是非常片面的, 显而易见, 这是打“折扣”的执行《大纲》, 不利于《大纲》的真正落实。从教学过程本身而言, 它既是复杂的师生智力活动过程, 也是奥妙的师生心理活动过程。在这一过程中, 完美的课堂教学整体目标, 应该促进学生的个性全面和谐发展。前苏联著名教学论专家赞科夫曾说过, 在教学过程中学生不仅要获得知识, 同时要得到一般发展。

限于智力开发显然是不够的, 特别是对于特殊的具有多重任务的思想政治课更是如此。事实上, 政治课教学如果在目标上存在“单一性”“低标准”“小范围”, 就自然地捆住教师的教育思想, 限制了教学思路, 就会阻碍学生各方面能力和个性心理的发展。为此, 思想政治课教学在目标上应注意“全面性”和“高要求”。

政治教师要在每堂课课堂教学中想方设法努力让学生的知识、能力、觉悟和心理素质水平得到提高:“高要求和全面性”的压力下促使自己的教学走向成熟、走向新的境界。

其次, 要变教学心理氛围的“逆反性”为“相容性”。思想政治课教学的心理误区之二就是存在“逆反心理”。这种逆反心理不仅存在于学生之中, 而且在政治教师中也存在。教师的逆反心理主要表现为教师对其职业、专业的不顺心;对教材“多变性”的反感;对教材理论与实际“差距”的茫然;对高考教学难度提高的困惑;对政治教师言行特殊要求的潜在压力等。

学生的逆反心理主要又表现为对一些枯燥教材内容的乏味;对社会存在轻视政治科现象的认同;对为应试而大量背诵的厌倦;对教师简单古板教学的失落;对教师言行不合“理论要求”的不满;对教师教育要求的直接或间接抵触等等。上述师生逆反心理的存在严重阻碍了思想政治课教学成功的取得。为此, 变师生对教学的“逆反性”为“相容性”就成为政治教师自我提高的一个客观要求。一方面教师要不断地进行自我教育, 克服自身的逆反心理, 消除一些不正确的观念, 立志于政治课教学事业, 拿出勇气和信心排除心理障碍, “轻装”教学。另一方面, 最重要的是要不断努力学习锤炼, 提高自己的思想素质和业务素质, 实现以精辟的政治理论说服学生;以精湛的教学技艺吸引学生;以良好的师风表率感染学生, 让学生感到政治课教学可亲、可近、可信, 有兴趣、有作用、有收获, 从而缩短学生与政治教师、学生与政治教材的心理距离, 消除学生的抵触、不顺心的心理状态, 更好的保证思想政治课教学顺利健康、稳步的发展。

第三, 要变教学中师生交往的“单向性”为“多项性”。思想政治课教学存在的心理误区之三就是教学中的“民主”、“平等”、“和谐”, 师生教学的交往相当一部分处于“单向性”、“一言堂”。这种单向性突出的表现为两大方面:一是课堂教学由教师一灌到底, 来不得学生的应有活动;二是教师听不进学生独立的、有益的、新颖的思想认识和观点看法, 教师表现出对教材内容理解的绝对权威, 教师没有以平等的心态对待学生。教师在教学中常常只是搞演说、发指令、提要求、查结果, 以教师的“一言”“一行”淹没了活跃的学生思想和聪明才智。学生成为被动的吸收器。这种教学, 学生感到压抑, 教师也十分疲倦, 缺乏活力与生机。思想政治课教学也应做到师生交往的“多项性”。政治教师应明确创建民主、平等、和谐的课堂心理氛围的重要性, 放下架子, 改进教法, 彻底改变“一言堂”的教学, 不断探索出符合师生多项交流的好方法、好举措。从心理学角度上讲, 思想政治课教学过程, 实质上是师生之间和学生之间在认识、情感、意志方面的交流过程。认识上的一致、情感上的共鸣和意志信心方向的相鼓励就能更好的取得教学上的成功。

最后, 变教学情感的“消极性”为“积极性”。思想政治课教学心理误区之四, 就是学生对政治课的“冷漠”, 缺乏应有的学习愉悦与激情, 表现为情感的“消极性”。这种消极性导致了教师上起课来“没劲”, 学生学起课来“乏力”, 教学空气沉闷, 学生学习欲望低落, 教学效果差。众所周知, 思想政治课自身是一门理论性很强的学科, 许多理论的阐述, 本身就较为枯躁, 为此, 如果不消除学生情感上的“消极性”, 实现朝“积极性”转化, 必将很大程度上影响思想政治课教学任务的完成和教学目标的实现。事实上, 在思想政治课教学过程中, 情感的作用是非常重要的。赞科夫说得好, “扎实地掌握知识, 与其靠多次地重复, 不如说靠理解, 靠内部的诱因, 靠学生的情绪状态而达到的”。造成这种状况的原因应该说是多方面的, 但关键还在于教师, 教师自身对马列主义的笃信程度, 对政治理论传授热情的高低, 以及对政治课教学技巧的掌握驾驭水平直接牵动着学生的情感。政治教师若能坚信马列主义、毛泽东思想的真理性, 热情饱满地投入课堂, 具有娴熟的艺术教学手段, 就会激发学生对学生政治理论的强烈需求, 产生对政治课的教学的兴趣、愉快、满意、欢乐等积极的教学情感, 这种情感正是思想政治课教学获得成功所必不可少的。列宁同志也曾指出:“没有人的情感, 就从来没有, 也不可能有人对于真理的追求”。

思想政治课的教学过程就是要培养学生追求真理的过程, 在这个过程中离不开学生的积极情感。为此, 学生消极情感务必消除, 积极情感一定要培养, 也只有这样, 才能取得好的教学效果。有一位教育者说得好:“每一个干练的教师, 就是一个艺术家, 他从事于教学, 犹如高手操琴一样。他和缓地触动人类思想感情上琴弦, 刺激之, 安慰之, 兴奋之, 鼓励之。”思想政治课教学若能做到既有理智的增益, 也有情趣、道德的熏陶, 又有艺术的感染, 使教学过程成为一种美的享受, 让学生的心灵和情感都得到升华, 那么这样的教学一定取得理想的成效。

总之, 思想政治课教学的心理问题, 应引起人们的高度重视;教学心理误区值得人们深刻反思。政治教师要有意识的应用教育学、心理学的原理于教学活动之中, 努力创造良好的心理氛围, 跨越心理误区, 使思想政治课教学实现新的飞跃。

摘要：本文试图从教与学双方的心理历程着手, 找到解决中学思想政治课普遍存在的一些问题, 使思想政治课不再成为一门可有可无、无足轻重的课程。

关键词：思想政治课,课堂教学,心理误区

参考文献

[1]龚雄飞, 著.高中新课程教学改革问题与对策[M].内蒙古人民出版社, 2009.

[2]耿帅, 主编.教师热点问题的师德思考[M].陕西师范大学出版社, 2005.

课堂教学误区 篇8

一、误区梳理

长期以来, 诗歌教学一直得不到重视, 在实施新课程改革后, 其教学情况也不容乐观。在实际教学中, 我们不难发现诗歌教学的一些弊病。

1. 教学观念保守。

诗歌的语言凝练、高度概括, 极富意蕴, 而且常常违背一般的语法规范。因此, 在诗歌教学中, 部分教师就认为, 只要扫清诗词障碍、会翻译诗句大意就算完成教学任务, 因而在教学时也只是一味的引导学生分析字词句的确切含义。教师对教学功能认识的片面化, 不仅使其在教学时把一首优美的诗歌搞得支离破碎, 使学生无法感受诗人内在的情感, 无法体会诗歌的韵律美、意境美和意蕴美, 而且也大大影响了诗歌教学整体效应的发挥, 导致教学结果的乏味与低效。

2. 教学方法陈旧。

教学观念上的片面保守, 必然导致教学方法上的失误。这种失误主要表现为:在教学中忽略诗歌的文体特征, 采用与其它文体同样的教学方法, 操作方法很是机械, 即“解题释词+交代背景+理清段落结构+分析思想内容+总结艺术特色”的“五段论”式的僵化模式。这种机械的程序与僵化的教学模式, 使学生无法从文字符号背后, 观赏到诗人内心闪现的灵光, 获得一种曾经有过或未曾有过的情感体验, 从而达到与作者的情感共鸣[1]。而且, 这种僵化的教学模式, 也在很大程度上使诗歌丧失了自身的生命力和感染力, 降低了诗歌教学的趣味性, 严重抑制了学生学习的主动性和创造性。

3. 教学目标模糊。

新课标指出, 学生是课堂学习的主体, 语文教学要充分激发学生学习的主动性, 将学习的权利还给学生, 于是在诗歌教学中便出现了几种极端:一是朗读课:整堂课都在读, 教师读、学生读、录音读、分组读、集体读、单独读……看上去整堂课读得沸沸扬扬, 但由于没有在朗读的方法上给学生以相应的指导和点拨, 因而这种读实际上是失去方向的瞎读, 其结果只能是偏离教学目标, 曲解诗歌的真意。二是拓展课:教师对诗歌内容进行一番很是粗糙的讲解后, 就开始对文本进行拓展。如有位教师讲《孔雀东南飞》, 一堂课的大部分时间都在讨论焦仲卿为什么休掉刘兰芝。学生思路是打开了, 但这堂课的重点在哪里, 我们不得而知。这种拓展, 给人的感觉是没了边际, 实际上是一种为拓展而拓展的胡乱拓展。三是鉴赏课:为了将“培养学生古诗文的鉴赏能力”这一新课标的要求落到实处, 教师对文本进行一番蜻蜓点水的讲解后, 就让学生轮流朗读从网上下载的或是从一些鉴赏辞典中摘抄的有关那首诗的赏析文章。气氛热烈, 文采飞扬。殊不知, 下载与抄袭永远不能培养与提高学生的创新精神与创新能力[2]。王家新教授指出:“多年来, 中学语文教学的一个‘通病’就是……忽视并背离‘语文’本身的教学目标”。 (1) “中学诗歌教学普遍缺乏一种语文本位、文学本位意识……要注意从审美层面引导学生进入诗歌, 真正把诗歌当作诗歌来教, 让教学回归诗歌本身。” (2) 这几种极端性的课堂教学模式, 背离了诗歌教学应有的目标, 让学生难以适从, 其结果只能是让学生远离了诗歌, 远离了文学, 远离了语文。

4. 教学氛围沉闷。

诗歌是无声的音乐, 是无形的图画, 是“依照美的法则创造出来的”, 它们的魅力可以给读者带来无限的遐思和广阔的想象空间。但在具体的教学环节上, 教师往往为了达到让学生理解诗歌内容的目的, 创设课堂氛围, 给学生提出了很多问题。在满堂问中, 尽管学生有机会发言, 但教师仍是权威的代言人, 他们按照预先设定的框架, 向学生灌输标准答案式的结论, 总是企图把学生往一个既定的方向引导, 把诗歌的每一个细节贴上标签, 一清二楚, 以教师的独断专行代替学生的体验和理解。这样的课堂貌似活跃, 其实相当沉闷。因为我们从中听不到学生的心声, 更不用说让学生在自主探究中体味诗歌的神韵和优美的语言, 进行理性的思考和情感的熏陶[3]。

5. 教学手段极端。

传统的教学手段与现代教学手段比起来, 略显单一、平面, 在很多情况下难以发挥诗词教学的理想效果, 而借助录音、录像、幻灯、电影等集声光电色于一起的诸多种媒体, 则可以增强诗歌教学的直观性与丰富性, 为学生营造特殊的情境, 以引起学生强烈的审美共振和极大的学习兴趣。但任何事物都有一个度, 有些教师在对多媒体的使用上则走入了另一个极端, 即进行诗歌教学一味地依赖多媒体, 整堂课都是在教师点击鼠标的过程中“顺利”完成。事实上, 过分使用多媒体, 会使教学过程呆板, 不利于学生对知识的灵活掌握和思维的发展;而且, 过多使用多媒体, 不利于引导学生感悟丰韵的诗歌意象, 品味凝练隽永的诗歌语言, 体会作者内心炽热的情感, 在一定程度上束缚了学生的联想和想象。此外, 多媒体课件过多的强调形象、直观, 学生在直观感觉的冲击下, 会逐渐丧失鉴赏能力、联想、想象能力和创新思维能力, 无法深入体味、揣摩诗词的妙处, 当然也就不能真正提高语文素养。

二、成因分析

诗歌教学之所以会出现上述种种误区, 其原因在于:

1. 文艺理论知识滞后。

当前的诗歌教学, 大多不同程度地患有文艺理论滞后症, 诗歌课堂教学中所采用的鉴赏方法, 几乎没有涉及任何新的艺术理论, 方法单一贫乏, 令人担忧。孙绍振先生就曾指出:“文艺理论水准落后于当代文学理论的成就二十年左右” (3) 。许多语文老师对诗歌的认识是陈旧的、过时的, 他们对诗歌的了解, 还停留在上个世纪末在大学《文艺理论》里得到的知识, 在他们的课堂上, 我们几乎看不到各种现代诗评方法, 我们看到的仅仅只是那种重思想内容评价而轻艺术技巧分析的单调的社会学的解读方法。李海林认为:“知识创新是语文课程改革的突破口”, (4) 解读诗歌, 如果不吸收当代文论成果并加以转化, 其课堂教学只能呈现手工作坊式的“原地踏步”或“闭门造车”的状态。

2. 教师学识素养贫乏。

语文教师的诗歌素养, 直接关系到诗歌教学的质量, 然而当前不少语文教师对诗歌的疏离与隔膜, 是一个非常普遍的不争的事实。不少语文教师平时的阅读视野狭窄, 对诗歌的阅读量小, 对诗歌的解读缺少准确理解与深入感悟, 加之文艺理论知识不能与时俱进, 因而也就使得教师没有深厚的诗歌艺术修养和驾驭诗歌理论的底功, 也在一定程度上导致了教师在教学时简单照搬教参“指点”, 套用机械的教学流程, 采用灌输的教学方式, 切割了诗歌所蕴含的精髓、激情和韵味, 其课堂的干瘪程度和学生学习的效果也就可想而知了。

3. 考评机制的影响。

长期以来, 受中高考“指挥棒”的影响, 诗歌教学功利倾向十分明显。由于诗歌在中高考中所占的比例较小, 日常教学中, 诗歌常常受到其他文体的挤压, 不被师生重视;平时的作文训练, 教师几乎从不安排诗歌的写作 (因为前几年中高考作文题注明得很清楚:“除诗歌外, 体裁不限”, 这几年这方面的限制虽然取消了, 但为了求稳求胜, 教师在作文指导时依然要求学生避免写诗歌) ;即使在丰富多彩的课外活动中, 诗歌同样受到“春风不度玉门关”的冷遇[4]。诗歌教学就这样在现实与浪漫、感性与理性、急功近利与精神建构之间徘徊不定, 甚至停滞不前。

三、对策指引

要革除诗歌教学的弊端, 笔者认为应当从以下几个方面做起:

1. 夯实文论知识。

语文教师的文艺理论水平, 对诗歌的鉴赏有很大的影响, 广博的知识和深厚的文论修养对诗歌鉴赏十分必要。为此, 语文教师平时要多看一些诗歌理论专著, 如中国古典诗论文论、西方文论尤其是西方20世纪新起的许多人文新学科以及文学、文化和哲学理论, 如阐释学、接受美学、叙事学、神话原型批评等等, 都会对我们从事文本解读有帮助。可以说, 它们为我们提供了诸多新的理论视角和方法, 可以促使我们以新的眼光来看诗歌。 (5) 当然, 提高教师的文艺理论素养是需要一个过程的, 短平快的做法是教师要细心研读每册书配有的若干篇由著名专家撰写的知识短文, 或是教师教学指导用书上编排的学者的赏析性文章, 认真领会其中涉及到的文体知识、考点知识和鉴赏知识[5]。同时, 教师还要善于搜集整合相关研究成果, 细心揣摩诗歌的内在情感, 并据此进行教学设计。这样的教学才会让学生“诗意的栖居”于课堂之上。

2. 提高艺术修养。

语文教师首先要爱好诗歌, 然后才能教好诗歌, 会教诗是每位教师必备的素养之一, 也是语文教师不可推卸的责任之一。为此, 语文教师平时要多逛书店, 多读一些中外诗作, 多利用网络资源阅读网络诗歌 (因为网络诗歌版块多, 内容丰富, 搜索便捷, 新作上传迅速) , 多积累一些诸如历史典故、风土人情、建筑器物等的古代文化知识及其蕴含着丰富的文化内涵, 对诗歌理解起到关键作用的意象知识。只有诗读多了, 读熟了, 知识储备雄厚了, 语文教师才会对诗歌有一种敏锐的感受力和洞察力, 语文教师的诗歌修养也才会逐渐得到提高, 自身的教学也才会收到事半功倍的效果。

3. 改革教学方法。

新课程主张“学生是学习的主体”, 语文教学应把确定学生的主体地位和改变学习方式作为教学改革的重心工作来抓。这就要求语文教师在教学中, 应根据诗歌的特点, 遵循学生自主学习以及认知的规律, 通过点拨引导, 让学生自主体验、自主建构[6]。具体说来, 在教学中, 教师首先应通过知识性的拓展讲解, 使学生达到拓展阅读的目的, 调动学生学习诗歌的主动性。拓展讲解的内容不必面面俱到, 应尽量简单准确, 点到实质, 以培养学生查阅资料的习惯。其次, 由于诗歌具有多义性、含蓄性和暗示性等特点, 因而诗歌教学要进行开放式的解读与赏析, 这种开放式的读是一种考虑时代背景、历史现实、文化内涵以及字句中复杂幽蕴的意蕴等因素的既有深度又有准确性的“细读”与讲解, 而不是那种泛泛而读、随意解读或曲解原意的误读[7]。最后, 教师要注意运用归类、比较等多种方法进行教学。在运用这种方法时, 教师可以充分发挥学生的主动性, 让学生从各种角度, 如主题角度、风格角度、感悟角度、构思角度、艺术形式角度、历史文化角度等, 对不同诗歌作品的共性或相异特征进行比较, 这样反复的比较鉴赏, 一方面可以大幅提高学生对诗歌的学习鉴赏能力, 另一方面也可使课堂教学有深度、有宽度、有温度。

4. 开辟实践机会。

新课程倡导课堂走向开放、走向综合, 因而教师要积极创造条件, 引导学生在语言实践中构建诗歌综合素养。教师可指导学生在网上有选择的搜索和整理与课文内容有关的、通俗易懂的诗歌, 并在班上或学生自发组建的诗社组织中进行成果交流与展示。同时, 教师可鼓励学生进行诗歌创作, 并将自己的作品以朗诵会、创作比赛会、诗歌欣赏会等形式呈现出来, 努力为学生营造诗歌教学的氛围, 提高学生学习的兴趣、增加学生学习的广度与深度, 并最终为学生诗情的飞扬提供广阔的舞台和纵深的空间。

诗歌是语言的最高形式, 也是文化宝库中最为璀璨的文学形式之一。诗歌教学不仅可以提高学生的审美能力、感悟能力和书写能力, 还可以逐步引导学生热爱生活、珍惜亲情、思考时代……因而诗歌教学就要求我们不断提高知识水平和业务能力, 发挥独创精神, 不断在教学上进行探索改革, 并让诗歌教学最终走向科学化、艺术化的轨道[8]。

注释:

(1) (2) 王家新.它来到我们中间寻找骑手———谈新理念下的中学语文

诗歌教学 (上) [J].中学语文教学, 2005, (2) :57.

(3) 转引自王尔楷.略论当前诗歌教学中的三种流弊[J].语文教学通

讯, 2007, (9) :18.

(4) 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设, 2006,

(5) 王家新.“它来到我们中间寻找骑手”———谈新理念下的中学语文

警惕语文课堂探究教学的误区 篇9

探究的范畴不明确

许多语文教师把培养学生的语文探究能力误解成为“任意的延伸和拓展”, 让大量非语文的内容涌进课堂, 把语文课上成了政治课、地理课, 出现了“荒了自己的地, 抢种别人的田”的现象, 忘记了语文是姓“语”的。语文课程的任务是培养学生语文素养。语文素养不是文化素养, 不能将语文课程的任务外延到无限扩大的大文化范畴。语文学科虽然有“综合性”、“社会性”特征, 值得探讨研究的内容很多, 但语文学习应是从语言出发理解主题领悟精神, 然后进一步学习语言的一个基本过程。无论怎样探究, 语文教师都要注意准确的界定学科知识范畴, 仔细研究探究学习的方向, 为语文教学服务, 为学生搭建一方提升语文素养的平台并使他们找到爱上语文的理由。

探究的要义不理解

有的语文老师狭义理解探究的要义, 总是把探究和讨论划等号。实际上, 探究活动包含了个体思考、师生和生生研讨, 这种综合的思维碰撞与交流方式把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流、师生间的信息反馈与交流, 及时而广泛地联系交汇起来, 形成一个多层次、多通道、多方位的立体信息网。它使学生通过自主和合作学习实现相互启迪、相互助力, 让不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”, 从而达到共同发展。并且, 这种方式还加强了学生间的横向交流和师生之间的纵向交流。因此, “探究”是以学生自主学习为中心内容的相互研讨活动, 表演作秀的“花架子”教学, 故设圈套问题引导不是探究。

探究的内容不实用

许多教师引导学生探究的内容过于唯美或高深, 探究的结论从理论上和现实生活脱节严重, 让只有中学生活经历和知识储备的学生无从把握。长此以往, 学生找不到探究的快乐便失去了探究的兴趣。要真正的学好语文, 必须有学、有思、有用。学语文有学、有思的过程就叫语文探究。而探究的内容和目的则应该“有用”, 能让学生觉得对语文知识的学习能对现实生活产生帮助作用。科学探究及探究对应用于生活的科学性应该是探究教学的“神”。所以探究语文学问要和社会实际相结合, 要理论联系实际, 服务民生, 不能空谈, 要活学活用。

探究的途径不丰富

有些教师受传统教学思维的影响探究教学浅尝辄止, 不讲究课堂教学的开放与创新, 不研究教材特点, 不讲究教学策略, 导致了课堂探究教学的途径落入肤浅与俗套。教材不是一本“死书”, 对于教师而言需要的不是去教教材, 而是运用智慧通过灵活多样的形式与方法努力吸引学生探究出“活”的教材资源, 使课堂教学真正“动”起来。语文教学就可根据教材内容的特点, 该表演的表演, 该辩论的辩论。易中天说:“为了避免收视疲劳, 在必要时设置悬念, 抛出问题, 还要有出彩的语言, 或者要有‘包袱’。”探究教材不仅不限制教师开展创造性的教学活动, 而且鼓励教师大胆创新, 教出特色, 智慧的预约一些精彩, 想方设法探索出形式多样的激趣探究途径和方法。

探究的过程不实在

让学生在自主探究的基础上合作学习, 是提高探究学习能力的重要形式。然而, 老师为了赶进度, 或担心学生的探究“天马行空”, 难以驾驭, 往往在短短的几分钟“合作探究”后, 便开始越俎代庖, 导致探究不能建立在学生独立自主的探究基础之上。另外, “交流少”的现象也制约着课堂探究教学的效率提高。有的老师缺乏对所有成员的关注, 让交流活动成了少部分优秀同学的独角戏, 而更多的同学沦落为观众。表面上看, 探究的环节有了, 可事实上探究仅是象征性的。苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处, 希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”教师应对合作探究加强有效的组织和指导, 既鼓励学生积极思考和发现问题, 也努力营造合作交流的氛围, 敏锐地捕捉学生探究学习中的闪光点, 及时给予鼓励和肯定, 激发学生本能的探究欲望, 让他们在探究交流中体现自身的价值。

探究的结论不个性

走出误区，实现课堂教学本位回归 篇10

一、走出形式误区，强化目标达成度

新课改精神的先进性毋庸置疑，课堂教学引入新课改教学意识也是非常有必要的，但不可走向极端。特别是对一些现成的教学模式进行照搬照抄，势必要造成一些不良现象出现。如自主学习，不能因为学生有一定自主学习能力，教师就可以完全放手，甚至出现教师缺位的现象。如合作学习，很多教师不管什么内容都让学生进行小组讨论，学习随意性加大，小组讨论大大贬值，学生独立思考能力下降。因此，不管采取什么样的形式，最终还需要用效果来支撑。这就要求教师少用花架子，少做一些表演，走出形式误区才能实现教学目标。

一位教师讲《赤壁怀古》时，先是教师范读，讲解朗读技巧;然后是学生自由阅读;教师指名朗读，纠正朗读缺陷;接着是全班齐读;最后是小组竞赛朗读。前前后后总共进行了10次朗读，课堂气氛真够活跃的。但事实上，这些朗读形式并没有太多必要性，如果是小学生，采用多种朗读形式还能够激发学生朗读兴趣，让高中生搞朗读竞赛，恐怕响应者不多。如果学生对这些形式持排斥态度，这些朗读还有什么效果可言呢？

二、走出拓展误区，提升学习针对性

教材学习时，教师需要对文本进行拓展，也需要让学生认知与社会生活实现有效接轨，但在具体操作时，有些教师在文本拓展时存在盲目性。学生并不能从拓展中获得能力迁移，这样的拓展是没有多少实用价值的。还有些教师为凸显学生实践体验的重要性，往往会盲目加大拓展力度，在文本教学认知还不到位的情况就大搞能力迁移，拓展自然是“空中楼阁”，哪里有什么效果可言呢？文本学习需要有一个过程，学生接触文本，要先扫清文字障碍，对文本进行深入阅读，由初步感知向深度认知过渡，掌握文本内涵外延构成要素，这样才能进行拓展训练。

《荷塘月色》在实施教学时，因为初中时学生都学习过朱自清的《春》和《背影》，我先用这些内容导入，然后让学生进行初读感知，为提升阅读效果，我让学生阅读后要模仿《荷塘月色》的写法写一段“夜色”。结果在检查阅读成效时，发现很多学生都是简单应付，并没有写出真正有感觉的东西。这时有学生就提出来：我们还没有学习怎么运用写作技巧呢？这时我才发现，这个拓展训练的确有些不妥，没有很好的基础，当然难以发挥其功效。所谓拓展，要有前提条件，就是建立适当的平台，在这个平台上进行经纬度的延伸，不然就是乱拓展。

三、走出评价误区，激发学生积极性

高中生虽然不会像小学生那样敏感地对待教师评价，但教师评价的激发效果还是不容忽视的。教师正确运用评价手段，学生可以获得更多学习正效应，否则，不仅难以发挥激励效果，还会对学生造成一定的伤害，严重挫伤学生学习积极性。新课改要求教师要多从正面操作课堂评价，有些学校甚至规定了教师课堂评价常用语言，这无疑是太教条的做法。面对高中生，教师还要用“你真棒！”“非常好！”之类的赞美，很多学生会感觉非常别扭，甚至为了不被教师“表扬”而拒绝表现。因此，教师需要针对教学内容和学生实际设计评价语言，要体现专业和真诚，要注意赞美和批评相结合，这样才能给学生以积极向上的力量。

在学习《鸟啼》时，我设计了一道思考题：分析“鸟啼”和“鸟尸”相关句子的作用。一个学生回答：鸟啼是新生命的象征，严寒过后就会迎来新生命;鸟尸是死亡的象征，生死循环乃自然法则。我给出这样的评价：“认识很深刻，说明你思维已经启动，语言很整齐，说明你用心整理了表达。”这个学生显得很激动。又一个学生来回答：生命和死亡是两种存在形式，生着就要活出价值，死后才会更安然。生命的春天必定会到来，谁也无法阻挡生命的冲动，我们应该用崭新的姿态迎接新生命的到来。我给他的评价：“说得非常富有哲理，对生死观有独到见解，体现你思考的缜密。我为你点赞。”学生都鼓起掌来。这就是正确评价带来的正效应，多一点真诚鼓励，学生会受益无穷。

新课改的确给课堂教学带来可喜变化，让教师彻底摆脱了“一言堂”，为学生提供更优良学习环境，学生学习主动性得以有效开发。但我们还是要保持清醒的认识。过去的落后教学观念需要更新，现在的教学实践需要合理运用，不能人为制造新的教学误区。随着新课改的不断深入开展，相信课堂教学一定会走向规范化，实现课堂教学的全面改革。

（作者单位：江苏盐城市文峰中学）

走出阅读教学的误区 篇11

一.高中语文阅读教学存在的误区

1.忽略学生的主体地位

长期以来, 高中语文教师课堂上进行填鸭式教学。学生思考的太少, 阅读课也是这样。全国特级教师于漪曾说:“长期以来教师都从教出发, 现在要转到从学生的学出发。我们的教是为了学生的学。教会学生会学语文, 课堂不是教师演讲的地方, 而是学生学的地方。教师引导、点拨, 让学生做学习的主人。一定要让学生读教材, 再好的教材读不进去也是没用的”。教学中由于没有突显学生的主体地位, 本末倒置。师生之间是不平等的对话关系, 学生缺乏独立的思考, 缺乏的独特感受。

2.阅读教学手段老化

在高中语文阅读教学中, 教师在讲解分析课文的时候, 总是把生动活泼的、有机的文章进行所谓的细化, 如语法、中心等, 使原本活泼的语文阅读程式化。更有甚者:先把课文分段, 然后分析段意, 分析写作特点等等。这种模式化的阅读教学在一定程度上严重限制了学生的思维。这样机械的做法使语文丧失了原有的生机和活力, 语文学习变得枯燥乏味, 语文不再是浪漫的语文, 不再是美的语文, 语文阅读也就没有了美感, 学生得不到心灵的愉悦。

3.瞄准高考, 进行应试教学

教师主导课堂, 为了应对高考, 教师在阅读教学中也是进行应试教育, 只是给出、强调参考答案。这样, 学生的个性、创造力被抹杀, 造成了一种人言亦言的教学局面, 学生成为了所谓的“小书呆子”。长期下去, 课堂变成了死寂的海。学生鲜活的个人情感体验被这种标准化答案扼杀, 学生难以体会到文学鉴赏的美与乐趣, 自然对语文阅读就失去了兴趣。

二.走出误区, 改善教学

1.营造和谐的学习氛围, 激发学生阅读的兴趣

轻松的学习氛围会让学习事半功倍, 教师应给学生们营造一个和谐宽松的学习氛围。另外, 课堂上学生在阅读中提出的问题, 讨论也可以自由一些, 我们要让学生在心理上放松, 把课堂打造成师生探讨文学知识的殿堂, 让学生成为文章阅读的主人, 而不是死记笔记的书呆子。

兴趣是学习最好的老师。有了兴趣, 学生才会真正的耐下心来钻研知识。但是旧的阅读教学往往忽视了这一点, 对学生个体感受不重视, 想方设法地把学生对文章的认知拉到老师对文章的认知或教参上来。这样学生学习没有兴趣, 我们的教学效果也不好。只有学生对阅读有了兴趣, 他才能努力去认识、研究并掌握这个事物。只要让学生产生了兴趣, 他才会感觉学习是一种享受, 而不再是一种负担。

2.教学中确立学生的主体地位

“一切为了学生”, “教师的教是为了不教”。这就要求我们在教学中必须摒弃满堂灌的教学方法, 我个人建议应该提倡学生多读, 提倡老师精讲。如果说教学是舞台剧的话, 我们要让学生当演员, 老师当观众。突出老师的主导性, 突出学生的主体地位。我们教师要真正的解放学生, 让学生主动地在丰富多彩的语文实践活动中获得知识、提高能力, 寻得语文的浪漫与美。我们要逐步改变以教师为中心的教学方式, 使语文阅读的教学活动成为学生实践的课堂。

3.联系生活, 学会“应用”

高中阶段的学生的心思细腻, 开始对生活中的事情有了自己的体验, 对社会中辛酸苦甜和真善美丑有了自己的感知, 这就为阅读教学创造了生活基础, 为学生理解文章的真情实感创造了条件。引导学生依据自己生活体验和感情去感知文章, 感知文中的事物、情感等, 这些很容易引起学生共鸣, 教师引导学生将自己当做文章的主人, 让学生进入自己的角色去感知文章。这样学生既是读书人, 也是书中人, 对文章的感知就更真切, 相应的阅读理解的能力也会得到提高。

另外, 在阅读教学中, 教师要引导学生将阅读与写作结合起来, 在习作中运用阅读中学到的知识, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 多方面提高学生的语文能力。

4.培养阅读习惯, 从课内到课外