我国教育机会均等研究

我国教育机会均等研究（通用7篇）

我国教育机会均等研究 篇1

改革开放以来, 我国经济快速发展, 国民收入不断提高。然而, 收入分配领域存在着许多问题, 集中体现在收入差距不断扩大, 社会阶层固化, 贫富差距过大等, 并成为当前社会的热点问题, 直接关系到社会稳定和国计民生, 并引起了学界的充分重视。笔者认为, 收入分配领域存在的问题主要由收入分配起点的机会不均等所导致。所谓机会均等, 是提倡完全竞争, 权利平等。对机会均等的认同, 对最后收入分配的结果也会有更多的认同。在一个理想的社会, 由于机会均等, 不同人群会因为家庭、历史的原因存在收入差距, 这些先天的差距可以通过市场的公平竞争得到修补, 从而实现经济发展过程中收入分配总体上的公平与公正。实际上, 分配起点决定了分配过程进而决定分配结果, 是收入分配领域中十分重要的环节。对于收入分配链条中分配起点机会均等的研究有助于实现分配过程和分配结果的均等和公平, 具有十分重要的理论与现实意义。

一、我国收入分配领域中分配起点存在的机会不均等

市场经济要求的公平是市场竞争主体和个人之间是否实现了机会均等, 机会均等意味着每个市场经济的利益主体都有平等的权力和机会为社会做出贡献, 都有平等的机会获得收入的可能。市场经济的公平在于承认个人先天差异的基础上, 保证后天的竞争环境和规则尽可能地一致, 保证每个人都有最大的实质性自由, 市场参与者拥有公正的社会规则以及平等的发展机会, 从而形成良好的收入流动机制, 进而发挥自身最大的潜能。机会不平等的背后实际上剥夺了人们的选择权利, 也意味着剥夺了人们参与市场平等竞争的机会和资格, 从根本上制约和阻碍了收入流动。本文从地区、城乡和行业之间的机会不均等对我国收入分配领域中存在的机会不均等问题进行分析。

(一) 地区的机会不均等

我国收入分配领域中地区的机会不均等主要体现在国家政策倾斜带来发展机遇的不同。改革开放以来, 我国采取东部地区优先发展战略, 先后在沿海地区建立了特区、开发区和开放城市, 并给予这些地区一些特殊优惠政策。享受特殊政策的地区在投资环境、引资条件、市场进入、特许经营、财税优惠等诸多方面拥有其他地区所不具备的优势和特权, 借此从国内外吸引大量资本, 以此推动本地区的经济发展。资本的单向流动又会引致资源的单向流动, 其结果导致发达地区愈加富裕, 贫穷地区日益贫穷。随后, 我国陆续实行西部大开发战略, 中部崛起和东北老工业基地振兴。虽然从全国范围内看政府政策都尽量做到公平, 但是由于各地区地理位置自然资源经济发展的基础和自然环境的不同, 东中西部发展政策的时滞导致东中西部差距很大, 并且政策倾斜力度也有所不同。各地区之间经济发展呈现不平衡状态, 东部地区居民收入增长迅猛, 中西部地区居民收入处于明显的滞后状态。从居民人均可支配收入来看, 东部与中部城镇居民人均可支配收入之比由2001年的1.46:1拉大到2009年的1.66:1。东部与西部城镇居民人均可支配收入之比也由2001年的1.39:1攀升到2009年的1.47:1。东、中、西三大地区的农村人均纯收入差距更悬殊。居民收入差距呈现出“西低东高”的趋势。我国居民收入地区差距除表现为东、中和西部地区居民收入差距外, 不同省份间也存在差距。据2009年国民经济和社会发展统计公报, 农村纯收入低于4000元的7个省区无一例外是西部省区, 城镇居民收入人均最高省份上海市与最低省份甘肃省人均收入差距是16778元。

(二) 城乡的机会不均等

近年来, 我国城乡居民收入差距不断扩张, 已成为中国经济发展中最令人关注的焦点。城乡收入差距从2000年的2.79倍拉大到2009年的3.33倍, 收入差距拉大的趋势日益明显。面临如此严峻的城乡收入差距问题, 究其根源在于收入分配领域中城乡机会不均等, 主要体现在户籍制度, 教育以及社会保障制度等方面。

1.从20世纪50年代开始, 我国制定实施了严格的城乡分割的户籍制度, 农民被剥夺了平等的参与收入分配的权利。改革开放以来, 农民进城的户籍壁垒已经出现缺口, 但农村剩余劳动力的转移仍是一种体制外的暂时流动, 流入城市的农民并没有被纳入到正式制度范围之内。目前, 我国户籍制度仍阻碍着劳动力的自由流动, 造成劳动力公平参与市场竞争的机会不均等, 农民处于被动不利地位。

2.我国长期以来一直实行的都是偏向城市的教育体制, 具体表现在:城镇适龄儿童入学率显著高于农村;农村学生辍学率和流失率远远高于城市, 城镇办学质量优于农村学校;农村人口主要由受过初中和小学教育的群体构成, 而城市人口则主要是由受高中及以上教育的群体构成。在劳动力供应非常充分的条件下, 城乡劳动力素质差距最终在居民收入差距上得以体现, 并且在代际间累进扩大, 从而产生社会阶层固化的“贫二代”、“富二代”现象。

3.城乡机会不均等还体现在我国城市与农村社会福利和社会保障上。我国农村基础设施差, 没有建立良好的医疗、养老等社会福利和社会保障制度等, 而城镇居民则拥有各类福利设施和大量福利。尽管近几年国企改革、住房改革、医疗体制改革在紧锣密鼓地向前推进, 城镇居民的各种福利已逐渐被取消, 但相对于农民来说, 其福利水平还是要高得多。

(三) 行业的机会不均等

改革开放以来, 我国各行业收入水平都有了很大的提高, 同时各行业收入水平的差距也明显拉大。2008年20个行业门类收入差距为4.77倍, 垄断行业收入比全国平均水平高10倍, 最高与最低行业平均工资之比为11:1。目前我国行业收入差距不断拉大主要由行业行政垄断所导致的机会不均等造成。行业部门间的赢利水平难以通过公平竞争和市场机制来调节, 等量资产难以带来等量利润, 等量劳动难以取得等量报酬, 从而造成行业收入差距悬殊。电力、电信、金融、保险金融、烟草等行业依靠在国民经济中的垄断地位, 加之行业价格体系不合理、产品的比价差价关系不合理和市场调节资源配置作用不能充分发挥, 人力资源、物质资源和财力资源缺乏充分流动的机制和条件, 以及地方保护主义, 获得了高额垄断利润。与此同时, 农、林、牧、渔业, 批发和零售贸易、餐饮业和制造业等竞争性较强的行业工资增长速度相对较慢, 收入水平普遍偏低于或接近于社会平均水平。

二、实现收入分配领域中分配起点机会均等的途径

通过以上对收入分配领域中分配起点机会不均等的分析, 本文提出如下实现收入分配领域中分配起点机会均等的途径。

首先, 加快推进新一轮西部大开发, 继续推行东北老工业基地战略和中部崛起战略, 逐步实现欠发达地区发展的机会均等。建立平等竞争、自由流动的统一开放的劳动力市场, 在提高效率的同时, 克服因就业选择限制而产生的收入差距。

其次, 尽快消除制约城乡人口流动体制障碍, 逐步放宽户籍制度限制, 加快城镇化步伐。加强教师队伍建设, 重点提高农村教师素质, 加快建立覆盖城乡居民的社会保障体系, 解决失业、疾病、年老等因素所带来的贫富不均, 缓解收入分配差距扩大的趋势。建立和健全社会保障制度, 保障人民基本生活, 减少城乡居民在社会保障方面的机会不均等。为了促使每个公民实质上的机会均等, 政府应做到保证每个公民受到应有的教育, 并不断地促进教育质量的提高, 从而从根本上保证机会均等的实现。

最后, 要完善要素市场, 推动行业、专业间的收入均等化。对作为国民经济基础的农业要在强化的基础上大力进行产业补贴和劳动力转移。就垄断产业而言, 要加大垄断行业改革力度, 特别是行政垄断行业, 消除高收入行业和部门就业门槛, 给予所有有能力进入的人们以同等的竞争机会, 确保就业人口在地区、行业、城乡之间充分流动。彻底消除垄断行业对高收入机会的垄断, 实现收入机会在行业之间逐步均等化。

参考文献

[1]陶涛, 翟振武, 夏亮.中国地区间收入差距分析[J].人口与经济, 2010 (5) .

[2]张献国“.机会均等”还是“结果均等”[J].中国财政, 2009 (12) .

[3]盛见.现阶段我国分配起点的非公平性——基于“机会均等”标准的研究[J].贵州财经学院学报, 2008 (2) .

[4]王浩浪.城乡收入分配差距形成的原因及对策研究[J].文教资料, 2007 (1) .

[5]王洪亮徐翔.收入不平等孰甚:地区间或城乡间[J].管理世界, 2006 (11) .

[6]胡军.公平与机会均等[J].湖北社会科学, 2003 (5) .

我国教育机会均等研究 篇2

一、教育机会均等理念的内涵

随着时代和社会的进步, 各国教育呈现出了不同的发展态势, 国内外学者对于教育机会均等涵义的理解和阐述各有不同, 而它的内涵也在不断地更新变化着。

美国著名学者柯尔曼 (Coleman) 提出教育机会均等应具备四个条件:1.要为所有儿童提供一定水准的免费教育, 为儿童将来加入劳动力市场奠定基础;2.无论儿童出身如何, 均需为其提供共同的课程;3.无论儿童出身如何, 皆要能进相同类型的学校接受教育;4.对于同一地区内的各学校, 应提供均等的教育机会。[3]

美国学者米勒认为教育机会均等意味着家庭背景、宗教、种族、性别等因素既不应该成为获得教育的优势因素, 也不应该成为获得教育的劣势因素。在获取教育的过程中主要的决定因素不是特权, 而是能力, 所有个体应当有同样的机会获得基本教育。[4]

国内学者陈奎熹认为每一个人均有相等的机会接受教育, 且在教育的过程中, 应在同等条件下接受适性教育。[5]他还将教育机会均等涵义的发展过程划分为三个阶段:第一阶段 (上世纪50年代以前) 为重视就学机会的平等与保障阶段;第二阶段 (上世纪50年代起至60年代中叶) 为强调适性教育阶段;第三阶段 (上世纪60年代中叶起) 为实施补偿教育阶段。[6]

1960年联合国教科文组织 (UNESCO) 详尽地阐述了“教育机会均等”的概念, 它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”是指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别, 排斥、限制或给予某些人以优先权, 其目的在于取消或减弱教养中的均等对待”;“不均等”是指在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。[7]

二、我国农村教育存在的主要问题

我国实施九年义务教育以来, 全社会受教育的程度大大提升, 但是农村地区由于受经济、文化、自然环境等多种因素的影响, 仍存在着许多教育问题, 主要有以下几方面:

(一) 教育资金配置不足

在教育经费投入上, 城镇较农村高出很多, 许多农村学校的基础设施和教学设备早已破旧不堪, 但却由于资金紧缺迟迟无法更新完善, 农村学生的学习条件远远落后于城镇学生, 学习质量也得不到很好的保障。

(二) 教材缺乏地方和民族特色

不同地区的经济发展、历史状况、文化特点不同, 许多地区和民族所使用的语言和文字有很大差别。然而我国现阶段所使用的教材往往体现不出各地区、各民族自身的特点, 更是与我国经济发展联系甚远。

(三) 师资力量薄弱

无论是在经济、交通上、还是在通讯、生活条件上, 农村地区都远远不及城镇地区, 农村教师的教学意愿通常很低, “引不来留不住”的现象时常发生, 造成农村师资结构非常不稳定, 而且农村教师学历层次普遍较低, 因此无论是从数量上还是质量上来看, 农村师资较城镇师资都有着明显的差距。

(四) 辍学现象严重

近年来我国农村在校生辍学率在不断上升, 主要原因有以下几方面:1.农村学生家庭经济困难;2.受就业压力的影响出现了“读书无用论”的观点;3.农村教师素质参差不齐, 教学缺乏吸引力;4.教材内容过于偏难, 课程安排不合理造成学生失去学习兴趣, 等等。

(五) 办学条件落后

比起一些城镇学校的豪华校园, 许多农村学校却依然无法保证最基本的教育设施, 甚至许多学生还在危房中读书, 而且农村学校往往地处偏僻地区, 交通、通讯极为不便, 学生和教师无法获取多元化的资讯信息, 跟不上社会发展的脚步, 造成了城乡之间的差距日益扩大。

(六) 传统意识和封建思想色彩浓重

农村地区家庭由于经济状况欠佳、生活条件艰苦, 再加之长期受到封建思想和传统意识的影响, 父母对孩子的教育并未投入太多的支持, 甚至还会反对孩子受教育, 因此农村地区的教育在最初阶段往往就受到阻碍, 许多学生由于家庭原因错失了受教育的大好机会。

三、解决农村教育问题的应用策略

我国农村的教育问题在短期内并不能得以化解, 这需要国家和社会各界长期广泛关注、相互配合、携手努力, 循序渐进地予以解决。

(一) 制定相关政策条例, 加大教育资金注入

出于对农村教育特殊性的考虑, 政府在出台一般性政策的同时, 还须制定符合农村教育需求的特殊政策制度, 适时加大中央财政对农村教育事业的资金投入力度和转移支付额度。此外, 县级政府由于财力有限一般无法独立承担协调城乡教育差距的大任, 因此亦可推行“以省为主”的财政投入体制。

(二) 合理有效配置资源, 促进城乡协调发展

政府须合理地将有限资源在城乡间做合理的配置, 在遵循“平等原则”的同时兼顾“补偿原则”, 即在平等地满足每一个学生基本学习需求的基础之上, 还应对各种社会处境不利的学生予以额外的教育补偿关怀。这两个原则的实现是促进城乡教育同质同速发展的有力保证。

(三) 提供具有地方和民族特色的教学资源

针对不同地区和民族自身的特色, 除必修书籍之外还可以为学生提供更多的与本地区及民族相关的特殊书籍和其他学习资源, 这不仅能让当地学生更了解本地区自身的特点, 更好地保留民族原有的特色, 同时还能为本地区日后的发展提供丰富的人才资源。

(四) 外引内留, 加强师资力量

针对农村教师流动性强的特征, 政府可积极吸引外来人才例如应届毕业生到农村执教, 并对其给予大力支持和政策鼓励。还可以通过提高农村教师工资待遇、食宿条件及各项福利水平、对农村教师进行定向培训、外派学习等途径更好地留住人才。同时还可鼓励城镇教师积极到农村任教、交流经验等。

(五) 完善办学管理体制, 加强弱势学校建设

完善办学管理体制必须要建立起权责明确、政令通畅的教育管理系统网络, 将上级和下级各环紧密相扣。政府作为教育资源的配置主体, 应从相对公平的视角出发对全国范围内的教育资源进行统筹安排、合理分配, 使社会各阶层的受教育者都能够享有平等的受教育权利, 特别是针对偏远地区的弱势学校, 国家更应采取优惠政策向这些学校提供长期的教育补偿和帮助, 使得教育资源能够更好地向弱势学校倾斜。

(六) 大力普及科学教育理念

农村家长由于文化低、思想旧, 在孩子的教育问题上往往存在错误的价值取向, 不能科学地加以对待, 为此政府应加强普及科学教育理念的力度, 宣传学习文化知识的重要性, 逐步改变农村人们的传统思想及价值观念。特别是针对农村“重男轻女”的现象, 政府须加强对农村地区的教育监督检查工作, 保障适龄儿童的入学机会均等。

四、结束语

教育是人类社会发展的重点, 教育的质量和水平影响着社会发展的进程。为此政府应大力普及教育, 充分贯彻教育机会均等理念并令其落实成真正的目标, 协同社会各界一起努力解决农村教育中存在的问题, 克服各种不利因素, 同时合理配置教育资源, 提高农村学校的综合实力及竞争力, 逐步缩小城乡间的差距, 进而实现整个社会的可持续发展。

参考文献

[1]胡锦涛.高举中国特色社会主义伟大旗帜, 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[R].北京:人民出版社, 2007.

[2]杨东平.教育公平是一个独立的发展目标——辨析教育的公平与效率[J].教育研究, 2004, (7) :26-31.

[3]Coleman.J.S, (1968) , “The Concept of Equality of Educational Opportunity”[J].Harvard Educational Review, 1968.

[4]P.G.Altbach, R.F.Arnove&G.P.Kelly (eds.) .Comparative Education[M].New York:Macmillan Publishing Co., Inc., 1982:23.

[5]陈奎熹.如何促进教育机会均等[J].彰化文教, 1996:37, 4-6.

[6]陈奎熹.现代教育社会学[M].台北:师大书苑, 2000.

我国教育机会均等研究 篇3

一教育机会均等的理论及实践

1966年，美国学者柯尔曼发表了名为《教育机会均等》的研究报告。关于教育机会均等的概念很多，柯尔曼本人也在上述报告发表十年之后，认为教育机会均等这个概念值得商榷。

（一）20世纪中后期教育机会均等的理论与实践

美国作为世界高等教育发展最完备的国家之一，在实现教育机会均等方面也一直在探索，主要对象集中于社会中的弱势群体，关注了组间差异，忽视了组内的差异。

由表1可见，有关教育机会均等的理论与实践的发展过程显示出教育机会均等有四个方面的含义，即机会的平等、结果的平等、能力的平等和选择的平等。但是需要注意的是，通常意义上的教育机会平等，正确的定义是“减少不平等”。这种期望“减少不平等”，不是教育过程本身的不平等，而是指成人阶段个人发展的机会的不平等，不是追求同样的职业的平等，而是指每个人都有寻求适合自己发展道路的机会的平等，这种机会应该平等地向每个人开放。如果不是平等地向每个人开放，就是不平等，学校教育、政府部门就有责任减少这种不平等，并为之努力。

(二) 教育机会均等的内涵

教育机会平等特指学生平等地享有接受学校教育的机会。入学机会平等和存留平等是审视教育机会平等的两大重要指标。入学机会平等是指人们接受学校教育权利的平等;存留平等是指人们在学校教育过程中接受教育以达至特定教育程度的成功机会平等。

需要注意的是，有的学者指出，教育机会均等被视为衡量中国高等教育公平甚至是社会公平的重要标准。这个论断很容易印证：人力资本理论代表人物舒尔茨认为，教育是使个人收入的社会分配趋于平等的因素。尽管人力资本理论存在夸大教育对收入平等所起的作用的嫌疑，但是教育是提高个人收入不可或缺的因素，这一观点是不可否认的。教育与收入之间的正相关并不是几个国家的特例，而是一种普遍现象。根据世界银行1991年的估算，每增加一年学校教育，在韩国能使人们的收入增加6%，在马来西亚能使男性收入增加16%，使女性收入增加18%。

这说明当其他因素相同时，在同年龄组人口中，一个人受教育程度越高，其收入水平也就越高;一个人的收入水平因年龄的增加而增加。由此可见，人们受教育水平的提高是个人收入增长和个人收入差别缩小的重要途径。

二我国研究生教育的选拔考试制度与教育机会均等

我国现行的研究生选拔制度始于1978年。经过多年的发展和完善，我国硕士研究生招考建立了以考试选拔为主、推荐为辅的入学制度，是一种复合型选拔模式。从考试学的角度看，考试是一种公平的选拔方式，有利于给更多的学生提供入学机会。有学者指出，高等教育事实上就是以考试分数构成获得教育机会及其相关社会地位的普遍主义的标准，从而解决高等教育机会的分配。考试分数作为标准，使竞争高等教育机会演变成通过考试而竞争考试分数，考试从而成为实现社会公正的手段与机制。这种观点是从我国高等教育入学制度的演变和考试制度的建立的角度提出来的，是一种事实观点，并未带任何价值判断。但是，有的学者对于这种事实判断提出反对观点，指出“一考定终身”的观念本身就是不平等的。

（一）研究生选拔制度之国家组织的研究生入学考试

由于高等教育资源的有限性，教育公平并不意味着无差别和绝对的平等，关键在于必须区分哪些差异是在机会公平的基础上产生的，哪些差异是在机会不公平的基础上产生的。根据世界银行确立的两个公平原则，其中之一是高等教育入学机会的分配应当依据个人的努力及才能的结果，而不应当受到他或她的出生地、家庭背景及其所拥有的社会关系等因素的影响。

全国硕士研究生入学资格考试是我国硕士研究生的准入考试，在40年研究生教育的发展过程中，其方式几经变革。

2002年以前，国家招收硕士研究生统一考试初试设置5个考试科目：政治、外语和三门业务课。其中政治、外语和部分专业的数学试题由国家统一命题，招生单位自行命制2至3个专业课科目。

2003年，初试的5门考试科目减为4门，并且政治不再分文、理科。考试科目“5减4”迈出了研究生考试制度改革重要的第一步。

2007年，教育学、历史学和医学三个学科门类的初试科目和内容进行改革和调整。这三个学科门类的初试科目由4门调整为3门，原来的两门专业课合并为一门专业基础综合考试，满分300分，由国家统一命题，统一考试。

2008年，农学类专业初试科目和内容进行调整，使农学类公共基础课和农学学科基础综合也实行国家统一命题，考试大纲由教育部考试中心和中国学位与研究生学会农林工作委员会制定，两个科目满分均为150分。

2009年，计算机科学与技术学科初试科目和内容进行调整，除了统考数学一外，对专业基础综合进行全国统考。

由初试改革发展的方向，我们可以清楚地看出一个趋势：越来越多的一级学科纳入国家统一考试范围之列。关于国家统一命题这一方式不同的学者有不同的观点，有学者认为这种方式有利于维护考试公平。

1考试科目

目前初试科目包含:外国语、政治理论、基础课、专业基础课。按照考试试卷的命题主体划分：统考科目：外国语 (除外语专业的二外) 、政治理论及部分基础课 (如数学、教育学、历史学、医学、农学等) ;非统考科目:部分基础课、专业基础课。

统考科目有统一的考试大纲，统一的评分标准，由教育部委托各省组织集中评阅试卷;非统考科目由招生单位自行组织评阅试卷。统考科目与非统考科目成绩合并即得出考生的初试成绩。初试中的四门科目囊括了部分专业研究生入学资格考试的所有科目，实现了全国统考。但是政治理论和外国语对于所有的报考学生而言，都是必考科目。关于这一点，有学者进行了关于“政治、英语是否有必要作为研究生入学考试的必备科目”的调查后发现，

对于单科科目而言：认为政治应该考的人数比例不到30%，70%的人员对于政治考试的意义持怀疑或否定的态度。对于教育部考试大纲中关于政治理论考试的目标(考查基本知识、基本理论的基础上，考查考生运用马克思主义的基本立场、观点和方法观察和解决实际问题的能力)的阐述，许多学者认为实际的考察方式及学生的备考策略与之相距甚远，并没有达到预计的效果。大多数学者认为这门科目的设置并不合理，它的设置对于研究生阶段所应具备的素质的考察没有实质性的联系。英语是未来高素质人才的必要工具，对于它存在的合理性只有不到20%的人员认为应该取消。这其中的部分原因，有的学者认为在于英语科目考试的难度太大，不是一种一般能力的鉴别。同时，政治理论和外国语的统考对于部分专业(诸如外语专业、历史专业、思政专业)是占优势的，是一种机会和能力的不平等，无意中将指向标偏向了部分群体，形成了部分弱势群体。鉴于上述的种种状况，有学者建议将初试科目改成2科，其它科目在复试中考察。初试重点在于考察学生已经具备的能力，为进一步深造提供凭据，这是一种公平的甄别方式，同时也有利于选拔出优秀的学生。

非统考科目 (又称业务课) ，没有统一的考试大纲，没有统一的命题和评分标准，但录取时却实行全国统一划线。这样，不仅没有可比性，而且有些招生单位、学科专业为了使报考本单位、本学科的考生不至于因业务课成绩而使总分处于下风，为了完成招生计划、吸引生源，有可能在业务课上大做文章，降低命题、评分标准，致使业务课考试失去应有的意义。同时，试卷的保密、考试的公平公正令人担忧。有学者针对非统考科目国家却统一划线，这是对报考本校学生的一种地方保护，是一种“近亲繁殖”，不利于促进思想的交流。同时，这种行为本身也是对统考标榜的“公平、公正”的一种践踏。

鉴于我国目前实施的硕士研究生入学资格考试存在诸多弊端，未给所有的报考者提供均等的入学机会，造成教育起点的不公平。有学者主张学习借鉴以美国的GRE (GraduateRecordExamination) 为代表的外国研究生录取制度。以GRE为核心的美国研究生招生考试制度是世界公认的研究生招生考试制度成功模式之一。外国的研究生考试不论在申报条件还是考试方式上都与我国的研究生入学资格考试存在很大差别。具体如下表(表2):

(注：1、表示采用，表示参考或部分采用。2、个人资料是指学生的学习历程的活动记录、社团表现、特殊技能及其他如个人自传、推荐信、创作等。)

表2清晰地展示了各国研究生的入学方式。以英国为代表的西欧国家没有统一的入学考试，更多的是参看是学生在大学期间的综合表现，而非“一考定终身”。此外，美国是唯一设有统一考试的国家，美国的GRE考试分为普通考试和专业考试两种，考生可以根据自身条件和所申请学校的要求参加其中一项或两项考试。普通考试的目的在于：根据大学毕业生的基础知识和能力水平，对考生在高阶段从事学术研究的一般能力和潜在能力做出衡量，而不涉及任何专业的特殊要求。普通考试主要有语言、数学和分析写作三部分构成。专业考试的目的则在于测试考生在学科领域中所获得知识和技能以及能力水平的高低。[29]特别值得提出的一点是，美国的入学方式中的个人资料这一项中，考虑了学生的非学术因素，应该说这项规定有助于帮助弱势群体获得接受研究生教育的机会，是一种为了促使教育机会均等而实施的补偿教育原则。但是，令人惋惜的是，在我国教育资源分布如此不平衡的国家，高等教育入学机会的分配却没有考虑学生在有差距的基础教育的前提下获得同等高等教育能力所需要付出的努力。

2复试

研究生的复试环节一般包括笔试和综合面试两个部分。笔试重在考察学生的专业素养、创新思维;综合面试旨在考察学生的人文素养，考察科研所必需的基础知识与技能、科研所必需的人格、合作精神及有关非智力因素等综合素质，突出能力和创新潜能。

当前复试环节出现的“形式主义”屡见不鲜，在某种程度上强化了“一考定终身”的观念，只要通过了国家初试，就等于考上了，这也是导致近年来我国研究生素质下降的原因之一。在此笔者想着重谈的一点是，复试中教育机会不平等的现象：中国特色的人情因素在复试中的影响。据有的学者做的“学生对录取时找关系重要性”和“导师认为人情因素对其考察学生影响”的调查得出的结论：

学生中认为录取时找关系有必要者占第一位，仅有两成学生认为自己不需要在录取中找关系;人情因素对导师考察学生有潜在影响，仅两成导师认为自己考察学生时能不受人情因素影响。可以想象，有多少考生由于不通此道被剥夺入学机会，一定程度上影响了研究生教育机会均等的分配，进而降低了研究生生源的质量。在实际招生过程中，大部分的学校都过于强调入学考试的成绩，而对别的因素如以往的表现、学习动机和潜能等，没有给予重视，我们实际衡量标准是单一的。这种差异是由于我国的信用制度的不完善所引起的。教授的终身制在一定程度上减轻了选拔真正、有用人才的负担，选拔的学生是由国家培养，最后效果如何与自身没有十分密切的关系。

研究生入学考试与研究生质量的关系究竟如何?能否选拔出真正合格的人才?1984年美国心理学家杂志也报导了研究生入学标准考试成绩和入学后的平均成绩无关或仅有微弱关系。往往具有高度创造性才能的青年学生，并非是那些在课堂上获取高分数的人员。更何况当前我国研究生选拔制度的考试环节还有诸多不完善之处。教育机会均等原本想通过考试的方式来实现，给每一个有能力的学员一个相同的平台来检验自己的实力，但是现实情况反馈的却是这种选拔方式的承载内容忽视了该层次成员所应该具有的水平，结果导致了教育机会均等的失衡。

（二）研究生选拔制度之推荐免试入学

推荐免试生制度是普通高等学校推荐优秀应届本科毕业生免试攻读硕士学位研究生制度，是我国学术型硕士研究生招生制度的重要组成部分，是研究生招生制度改革的重要内容。

1推荐免试入学制度在我国的实施现状

当前关于推荐免试制度的存在争议不断，大多数学者认为，推荐优秀应届本科毕业生免试攻读硕士学位工作，是激励本科学生勤奋学习、推选拔尖创新人才的重要措施，是研究生招生制度的重要组成部分。但也有学者提出了反对的声音：推荐免试制度本身就不公平。一石激起千层浪，有学者撰文指出保送制度容易滋生教育腐败，并没有严把生源质量关。

由下表3可知，在所有的招生名额中，学校招收推荐免试生的数量占到计划数的50%至80%，更有甚者，教育学院的比例高达84.6%，也就是说，北京大学的招生名额绝大部分是已经内定的，对于来自普通院校想要考取北京大学的考生而言是不公平的，因为他们在起跑线上已经输了，没有同等的教育机会。

从传统的教育机会平等的角度来看，推荐免试本身就是一种特权，这部分学生占取了招生人数的份额，剥夺了参加统考学生的入学机会。事实上，目前我国高等教育还无法做到向一切愿意接受高等教育的人敞开大门。有学者指出，高等教育机会的平等只是竞争的平等，是平等的竞争。实则不然，有学者指出如果采用单一的公开升学考试，会在筛选的过程中抹杀具有特殊专长的学生入学机会，进而提出多元入学方案，考虑到不同考生的差异。

2研究生推荐免试入学的条件及程序

研究生推荐免试入学的条件根据《教育部关于印发<全国普通高等学校推荐优秀应届本科毕业生免试攻读硕士学位研究生工作管理办法(试行)>的通知》(教学[2006]14号)，各个高校拥有在遵循法律、规章及国家政策的前提下，结合本校的具体情况制定研究生的招生方式。通常高校的推免文件都会包含德、智、体、美及大学期间活动的参与度等几个方面，进行层层筛选，评出适合的人选。具体的内容会涉及到成绩的综合排名、英语的等级水平、是否为中共党员、是否担任过学生干部、是否有获奖经历等等。事实上，上述的这些内容是否能够验证出学生具有接受研究生教育的学术能力是值得思考的。一个优秀的研究生在思想上、学术上应该具备怎样的条件才能够胜任学术，条件是显而易见的，但是测量和量化的指标却是模糊不清的。这也导致了部分学者对于推免制度存在质疑。

研究生推荐免试入学的程序具有很大的灵活性与自主性。程序的正当性和合理性是保证制度实施的关键，研究生推免制度选拔优秀人才的目的能否实现很大程度上取决于程序的设定和实施。推免生是免除国家的统一入学考试，直接进入复试，包括笔试和面试。复试是考察推荐免试攻读硕士研究生候选人是否符合硕士生培养要求的重要环节，是加强对候选人外语水平、专业素养、科研能力、创新精神、综合素质、培养潜力和政治觉悟的考核。

3从教育机会平等的角度探讨推荐免试制度

科尔曼对“教育机会平等”的原有含义(机会平等、结果平等)进行批判，并认为这是一个“错误的、误致的”定义。实际上，这是一种源于平等倾向的“同一尺度的公平”，更适合于为了贫困者的学校和社会弱势群体。而在研究生层次的招生制度中，学校或国家应该采用源于自由倾向的“多元尺度的公平”加以指导和衡量，推荐免试生在教育机会均等前提下可以享有选择的公平。“多元尺度的公平”主要是用于对个体教育权的尊重，以及对个体能力差异的尊重。因此，面对不同的群体，采用合适的标准是对该群体的公平和利益的维护，不应该用统一的标准进行评判。

从这个角度分析，研究生推荐免试制度也是维护教育机会均等的一种有效形式。至于上述北京大学出现的招生局面，实则是一种程序的缺失，没有明确的监督和规范机制，并不能因此抹杀这种制度的合理性。

综上所述，本文将关注点放在研究生入学阶段的教育公平问题上，学界以往的研究中几乎没有涉及这方面的内容。相关研究中，多笼统地将高等教育作为一个整体进行说明，这就在研究中忽略了研究生教育问题。然而，笔者认为有必要关注研究生阶段的教育机会公平问题，原因如下：一是研究生入学考试制度及录取原则具有自身的特殊性。在研究生入学考试中，除了公共课外，各个学校的专业课试题各有差异，评分、录取尺度不一，再加上高昂的收费制度，使得教育机会公平问题在研究生阶段更加外显，因此很有研究的必要。二是在考研热和研究生扩招背景下，研究生数量增长很快，因此该阶段教育机会公平问题影响了相当一部分人的生活，对此进行研究具有很强的现实意义。

但是研究生招生工作是一个庞大的工程，由于笔者缺乏具体的实践，也只是结合个人的经验，在汇总许多学者的观点的基础之上，完成了这篇综述。在行文即将结束之时，笔者认为关于这个选题，还有许多值得探讨的问题，譬如进一步对免试推荐制度的起源、具体实施情况的探讨，对于我国实行的研究生教育层次多元入学方式进行批判试的论证等。

参考文献

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我国教育机会均等研究 篇4

关键词：少数民族,高等教育,入学机会均等

如果说社会公平是和谐社会的基础之一, 教育公平则与司法公平、医疗卫生公平和社会保障公平一起, 构成社会公平的四大“支柱”。 (1) 高等教育公平是指任何按要求接受高等教育且智力正常的人, 都具有同等的被选择进入高等学校学习的机会。而不论其种族、社会地位、经济条件、家庭背景、宗教信仰如何。 (2)

一 改革开放以来中国少数民族高等教育招生政策

中国自古以来就是一个多民族国家, 由汉族、满族、回族、维吾尔族等56个民族组成。2010年全国第六次人口普查显示全国总人口为13.4亿, 汉族人口为12.3亿, 占91.51%;少数民族人口为1.1亿, 占8.49%。中国少数民族主要分布在西部地区, 在长期的社会发展中, 各民族之间的相互交流、流动使民族分布呈现出大聚居、小杂居的特点。

教育公平是指全国各个地方的受教育者, 不论政治、宗教、经济、出身、性别、民族等, 都可以走入高等教育学府进一步接受知识, 挖掘智力与潜能。中国少数民族高等教育招生政策在经历1949～1956年的萌芽期、1956～1966年的曲折发展十年、1966～1976年十年停滞期后, 在1977年进入全面发展时期, 并不断走向完善。

1978年恢复高等学校统一招生考试, 相应的对边疆地区的少数民族考生实行最低录取分数线及录取分数段可适当放宽的政策。1980年教育部发布的“关于加强民族教育工作的意见”中规定:“高考招生应对少数民族学生实行择优录取与规定比例适当照顾相结合的办法, 在各少数民族自治地区, 少数民族学生录取的比例应不少于少数民族人口比例。”同期发布“关于一九八零年在部分重点高等教育学校试办少数民族班的通知”决定首先在北京大学、清华大学、北京师范大学、大连工学院、陕西师范大学五所院校试办民族班, 并规定学员可以适当降分, 在与汉族考生同等条件下优先录取。

2002年教育部在普通高校招生工作规定中第一次明确确定边疆、山区、牧区等少数民族聚居地区的少数民族考生, 可以经由省级招生委员会决定在高等学校调档分数线下适当降低分数投档, 由学校审查决定是否录取。2004年, 各省高考招生都依据实际情况, 对少数民族考生招生政策做出了规定和调整, 使少数民族政策更加合理。总的来说, 目前我国对少数民族的招生优惠政策已越来越趋向于成熟, 但却依然存在问题。

二中国少数民族高等教育入学现状

在高等教育公平的背景下, 少数民族学生进入高等教育的机会增多。在衡量一个大学是否做到教育公平时, 往往是以少数民族学生人数在学生总人数中所占的比例作为判断标准。近年来, 全国大学生人数逐年增加, 少数民族在校学生也不断增加, 少数民族学生在总学生人数中所占比例总体上呈上升趋势。

(单位:万人)

注:数据来源中国统计年鉴 (2005～2010) 。

由上表可以看出, 大学普通本科中2008年少数民族学生人数所占比例较2007年有所下降, 但是在2008年少数民族在校人数115.35万人较2007年的107.55万人有所增长。硕士研究生少数民族在校人数增长较慢, 总体呈上升趋势, 并维持在4%～5%之间。

本科阶段, 各高校主要采取创办民族班、民族预科班和适当降低分数的方式来给少数民族学生创造更多的学习机会。到1996年全国创办民族班、民族预科班的高等学校已达140多所, 在校学生11622人。当前, 创办民族班进行预科培养的高等学校主要有中南民族大学、宁夏大学、黄河科技学院、西南民族大学, 它们为增加少数民族学生进入高等院校的机会, 实现教育公平做出了重大贡献。

研究生阶段, 全国多数高校采取“少数民族高层次骨干人才计划”, 按照“定向招生, 定向培养, 定向就业”的计划, 并采取“自愿报考、统一考试、适当降分、单独统一划线”的方式, 旨在为少数民族地区培养高层次人才。2012年“少数民族高层次骨干计划”计划面向全国12个省市招生5000人, 其中博士研究生1000人, 硕士研究生4000人。“少数民族高层次骨干人才计划”已经为中国的发展输送了一批又一批的人才, 他们为少数民族事业的发展做出了巨大贡献。

三 现行少数民族教育存在的问题

在我国少数民族教育公平政策不断发展中也产生了许多问题, 认识到我国少数民族高等教育入学机会均等政策中出现的问题, 将有助于实现我国的教育公平。

1. 缺少监督机制, 欺骗行为横行

利用少数民族优惠政策产生的欺骗行为主要表现在两方面, 一方面是某些少数民族已经受到较好的教育, 但依然用少数民族的身份占用这些教育机会。另一方面, 已经享受优惠政策的少数民族学生, 在得到提高之后, 却忘记了自己原来的使命, 不愿意回家乡, 而缺少监管制度也使其不了了之。

2. 优惠政策面小, 部分少数民族学生受益

优惠政策面小一方面表现在民族预科班数量小, 班级容纳的人数有限, 相对于少数民族总人口来说远远不够, 优惠政策无法顾全所有需要教育的少数民族学生。另一方面表现在基础设施不齐全、教师的水平低、没有教科书成为许多少数民族地区教育的真实写照, 他们上学的基本保障都没有, 得不到较好的基础教育, 使他们无法与天天接受优质教育的城市学生竞争, 学习基础差。

3. 少数民族学生入学准备不够, 学习成绩不佳

少数民族高等教育入学公平政策另一个问题是使一部分少数民族学生产生“弱势群体”心理, 不利于学生自身的发展, 更有违于政策。少数民族学生在进入大学前, 基础知识相对薄弱, 在大学的继续学习中, 由于基础知识和语言能力不够, 加上其他一些因素, 学习成绩不良, 在学习上往往落后于其他学生。

四 对建立完善的少数民族高等教育入学政策的建议

在认识中国少数民族高等教育入学现状的基础上, 为中国少数民族高等教育入学机会均等政策提出建议, 以促进少数民族教育政策趋于完善。

1. 完善与政策相匹配的监督评价体制, 使优惠政策更加有序地执行

加强对少数民族优惠政策的监管, 从少数民族高等教育预科班申请、优惠政策材料审查、高考减分数、录取学校、大学生回乡的全程都需要有监督政策、监督机构, 并开通实施政策过程、结果的公布网站, 采取最大化的公开程度, 让广大人民群众予以监督。少数民族大学生建立个人诚信档案, 并加大违约代价。少数民族学生有自己发展的权力, 但同时也承担着国家、社会给他们的重任。

2. 采取灵活多样的配套措施, 使更多学生受益

现代教育应当充分利用现代化的设备, 利用电子设备、计算机网络等工具, 将好的教育带给边远地区的少数民族学生。电视、广播已被少数民族地区所使用, 利用现有资源为少数民族学生带来更好的教育, 并定期向少数民族地区输送教材、练习册, 用最小的成本带来最大的教育收益。

3. 加大对少数民族优惠政策的宣传, 培养少数民族维护自身权益的意识

在少数民族聚集地加强对招生政策的宣传, 通过发传单、广播宣传、村支部教育等方式, 使少数民族了解政策的细节、内涵、意义, 培养他们维护自身权益的意识, 使他们在遇到高等教育入学问题时能理智地认识到自己的权益, 并维护自己的权益。

4. 高等教育招生的多元文化, 削弱“民族化”

在高校招生时, 应该考虑学生的多重因素来确定优惠政策, 而不是单一的根据学生的民族性。单一的民族元素招生使高考招生惹来争议, 高校招生时, 应当综合考虑学生的家庭经济情况、学习经历、生源地、民族等, 在这样的基础上给予需要的学生优惠政策才能体现真正的教育公平。

参考文献

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[2]孟立军.新中国民族教育政策研究[M].北京:科学出版社, 2010

[3]唐滢.中国少数民族高等教育机会均等问题探究[J].教育与经济, 2003 (2)

巴西农村校车政策与教育机会均等 篇5

巴西是世界上最大的国家之一,其国土面积8,500平方公里,人口数量1.55亿,均排在世界前列。1991年,巴西农村,特别是东北部贫困地区居住着全国25%的人口(约3,600万)。1985年,巴西仍然有35%的家庭(5,300万人口)属于贫困家庭,其平均月收入低于30美元,仅相当于该国法定最低收入的50%;农村极度贫困人口数量高达1,200万。[1]农村地区的经济社会发展滞后是导致农村交通落后的决定性因素。农村居民及从事农业生产的城市居民所能利用的交通工具十分有限,主要包括步行、自行车、拖拉机和不规律的通勤公交车等。有条件购置私人交通工具(如摩托车、厢式货车等)的农民群体还不到农村人口的7%。[2]即使是居住于城市的农业生产者,其交通工具的质量也相当低下,甚至存在安全隐患。

巴西农村交通落后的面貌同样反映在农村儿童入学的交通状况中,农村儿童上学的交通方式仅限于步行、自行车、拖拉机或不定期的公交车。由于交通困难,大多数儿童就读于低年级小规模学校,接受低质量的教育。1985年,在巴西全国680万农村适龄儿童中,有560万儿童就读于14.4万所农村小学(校均规模35人),其直接原因在于家校距离近,能够避免交通压力,[3]但这类学校办学条件较差、教学质量难以保证。如学生想继续升入高年级,就不得不到较远的大规模学校上学。但迫于交通困难,升入高年级的学生仅相当于低年级儿童数量的4.4%。如圣保罗市有63%的农村学生在农村学校就读,其中92.8%的儿童就读于小规模学校,仅有7.2%的儿童就读于高年级学校;另外,37%的农村学生就读于城市学校,且升入高年级的学生比例较高,其原因在于这类学生家庭相对富裕,有能力承担上学交通的私人成本,能完整地享受义务教育。[4]可见,在校车政策实施之前,巴西农村落后的交通条件严重制约着教育的机会均等。

二、实施农村校车供给计划,促进教育机会均等

(一)转变交通服务理念,保障儿童受教育权

巴西校车政策的实施得益于决策者公共服务理念的转变——由市场导向转为福利导向。一直以来,“市场原则”在交通供给系统中占据主导地位,即交通服务只供给有能力负担交通成本的群体,这是一种以成本分担为前提的经济活动。偏远农村居民由于经济水平较低,没有能力负担相对高额的交通成本。巴西政府转向以福利为导向后,将交通服务作为满足所有公民需求的公共服务,[5]主张交通服务应该为公民参与社会、经济、政治和文化活动提供条件,为适龄儿童接受教育提供保障。对于公民参与教育活动,特别是偏远农村儿童接受义务教育过程中的交通需求,巴西政府明确规定“受教育权是所有儿童必须享有的基本权利”,将免费校车作为保障儿童受教育权的基本措施,纳入政府的责任范围。可见,校车免费供给打破了以往成本分担的市场机制,将福利观念引入到公共服务中,以此为基础,校车服务成为保障巴西所有儿童受教育权的重要条件。

(二)“联邦—州—地方”政府共同负责校车财政供给

巴西农村校车服务的财政供给实行“联邦—州—地方”政府共同负责制。具体来讲:第一,联邦政府的教育财政转移支付。联邦政府根据地方政府的社会经济发展水平,将经费按比例下拨到各州,并对偏远贫困地区给予特殊支持。州政府具体安排经费项目支出,主要包括新建学校,支付教师工资,提供午餐和校车服务等。第二,州政府和县政府对校车服务的经费支持。由于财政能力差异,一些财政能力强的地方政府针对校车经费支持力度相对较大,如圣保罗州教育当局在1990年～2000年间对农村校车的支出达到校车经费总量的25%。[6]而经济落后地区的财政支持能力有限,这类地区就十分注意挖掘多方面的资源,保障校车供给。第三,获取私立交通系统的支持。公立校车在学生上课期间会暂时闲置,从而导致成本消耗。一些当地政府为节省成本,与私立交通系统签订合约,以低价格雇用私立校车,为农村学生提供相对灵活的交通服务。如圣保罗州坎皮纳斯学区的校车经费来源中,公立校车、公交车(政府租赁)、私立校车所占的经费比例分别为48.5%、20.5%和31.0%。[7]因此,以各级政府投入为主体的多元财政支持是巴西农村校车服务计划的有力保证。

(三)校车服务的管理和规划

校车服务管理是保证校车有效供给的必要条件。巴西农村校车的管理由多级政府共同负责。其中,中央政府主要针对校车服务的质量、运行、安全等事宜做出标准规定;市(县)级政府全面负责学区内农村校车供给的运行机制,包括购买校车、雇用司机、租用私立交通公司的汽车、确定运行时间等。第一,确认校车供给的相关因素。各级政府从宏观和微观层面对校车规划的相关因素进行全面分析,主要包括:(1)确定不同群体(偏远农村到县镇中心学校、农村到城市学校的两类学生群体)对校车的需求;(2)根据居民的生活习惯、低龄儿童的舒适及安全等问题,规划校车运行时间;(3)根据学生年龄、自然地理环境特征等,计算学生的步行时间;(4)交通工具的承载能力;(5)安全因素,针对司机驾驶资格、车速和路况等进行严格考察和限定;(6)根据学生最后到达的目的地来确定校车夜间停靠点;(7)司机的工作时间表、饮食及休息。根据以上因素,具体确定成本、每千米每辆车发生交通事故的风险系数、每辆车的运行时间、安全、舒适度等量化标准,以此评估校车的服务质量水平。[8]第二,校车供给类型多样。针对农村社区的规模、适龄儿童的分布以及交通工具的承载量,巴西农村校车类型主要有三类:(1)标准公交车,承载量为45个儿童,适用于大型社区;(2)中客车,承载量为26～30个儿童,适用于中型社区;(3)大众面包车。作为最小型的校车类型,其承载量为15个儿童(<12岁)或9个成年人,适用于小型社区。[9]

三、校车供给与学校合并政策相辅相成

巴西农村适龄人口分散及其数量逐年减少的趋势,导致农村学校合并成为促进教育资源整合和教育质量提高的重要改革措施。学校合并的主要方式是撤并社区小规模学校,将小规模学校的学生转移到重组后的大规模学校。在合并过程中,学生上学距离的增加必然引起他们对交通需求的扩大。由此,免费校车政策成为巴西农村学校合并实施的必要条件之一,它保证了所有儿童顺利入学,促进了教育机会均等。

以圣保罗州陶巴特(Taubaté)县为例,全县人口为18万,其中农村人口仅有1.2万,而且布局分散。为集中资源办学,该县于1991年开始实施学校合并政策。[10]其间,州政府一方面提供资源新建或重组大规模学校,另一方面提供校车接送学生(见图)。首先,客观分析学校合并过程中学校服务范围和交通线路的变化。该县东南部12所学校的456名学生中,有244名学生需要转学到大规模学校就读。合并后的大规模学校包括Catagua、Registo、Caieiras、Pedreira 4所学校。该县南北方向有一条主干道,且中间有6个交叉路口;Registo和Caieiras学校之间有一条次干道;其余均为村级道路。

其次,制定校车供给的具体计划:(1)早晨校车运行的时间为6:30～7:25,即学生最早6:30乘坐校车,最晚7:25到达学校;(2)规定校车单程运行时间不能超过30分钟,行驶平均速度分为三个等级:60km/h(一级公路)、40km/h(二级公路)、30km/h(村级道路)。以目前家校距离的范围2～8.5km来看,校车单程运行时间范围为4～13分钟,加上起点终点的停车等候时间6分钟,单程总运行时间为10～19分钟,处于规定的限值之内。(3)如果一个学区的儿童数量超过15人,中型面包车和标准公交车便应该投入使用,以防超载。

四、巴西农村校车政策的经验及启示

(一)关注公平,以“免费校车服务”促进农村教育机会均等

巴西政府实施免费校车政策从教育公平的理念出发,将校车服务作为保障农村教育机会均等的重要策略。具体来讲:其一,将校车服务纳入政府的责任范围,赋予其“公共产品”的属性,也就是说,校车供给是政府公共服务的一项责任,儿童享用校车服务不具有排他性,这是教育公平的前提和保障;其二,从儿童本身来讲,免费校车大大减轻了农村家庭承担过高交通费用(教育间接成本)的压力,这避免了因经济地位不利而导致的教育机会不均等问题。

我国偏远农村学生上学远和上学难的问题也十分突出。笔者参与的课题组与2008年～2010年针对中西部省区的实地调研表明,布局调整后学生上学最担心的问题为“上学不安全”;采取的交通方式为“步行、自行车、摩托车、与伙伴租车等”。其中,租车的交通成本每月需要100元,家长的经济压力较大。[12]可见,由于偏远农村自然地理、经济社会条件的限制,上学交通困难已经在很长时间内损伤到了农村教育公平。这表明,农村校车服务是目前解决偏远儿童顺利入学的关键环节。因此,我国教育决策部门必须从教育公平的理念出发,认识到偏远儿童对校车需求的迫切性,将校车服务纳入教育决策重点,保障教育机会均等。

(二)提升责任主体的财政能力,支持校车服务的有效供给

巴西农村校车的财政供给由三级政府共同承担,且各级政府责任与其级别的大小相一致。可见,校车服务的成本分担遵循的是一种“能力支付”的原则,即财政能力强的一级政府承担较多的责任,财政能力弱的政府责任较轻。目前,我国农村校车供给的责任主体极不明确,各级政府对校车的财政支持力度也非常有限。因此,长期以来,农村校车供给不仅在数量上很小,而且相当部分的成本是由学生自己承担。据统计,目前近29万辆的“校车”中,只有50,600多辆是由学校自己出资购买,大量校车都是由学校向公交公司租用,家长合伙租用也占了不小比例。可见,财政困难是制约我国农村校车供给的关键因素。国务院2011年12月11日公布的《校车安全条例(草案)》中指出:“国家通过财政资助、税收优惠、鼓励社会捐赠等多种方式,支持农村地区为居住分散的学生提供校车服务。支持校车服务所需的财政资金由中央财政和地方财政分担,具体办法由国务院财政部门制定。”[13]这一规定虽然指出了中央和地方政府共同分担校车成本,但具体的分担比例和保障体制仍需进一步明确,才能从根本上解决校车供给的财政困境。

(三)立法约束校车管理,确保校车运行的有序和安全

巴西农村校车的管理制度日益完善,管理责任主体涉及中央、州、县各级政府,且各自权责明确;同时,校车管理者将各类相关因素包括校车时间、承载量、类型、安全、司机资质、成本分担、学生生活时间表、自然地理环境等均纳入规划范围,管理内容全面、具体。

反思我国农村校车管理机制,仍然存在诸多不规范之处,校车运营缺乏监管、安全事故频发等问题凸显,已严重威胁到学生的上学安全。据教育部统计,截至2011年4月,全国符合《专用小学生校车安全技术条件》标准的校车只有2.9万辆,仅占校车总量的10.32%。近5年,校车事故死亡学生中的74%为农村学生。[14]《校车安全条例(草案)》将校车安全管理的事权规定为“县级以上地方政府”,[15]这虽然考虑到各地发展水平的差异,管理重心下移有助于提高管理成效,但地方政府内部的责任仍未明确,特别是交通和教育部门各自的责任和权利没有具体划分。为破解校车安全和管理不规范问题,学者袁桂林提出,政府要将校车纳入基本公共服务体系。同时,校车要纳入学校后勤保障系统,教育部门应成为责任主体,有权协调公安、运营公司等部门。校车运营体制则采用政府和市场相结合的模式,将运营业务进行公开招标,审核有资质的单位配合运作,政府起引导、管理、监督和检查的作用。[16]

(四)校车供给保障农村学校布局调整的顺利开展

在学校合并过程中,巴西教育决策者以学区为单位,对各学校的规模变化、转学学生数量、道路交通进行具体规划,以满足学生的校车需求。值得注意的是,教育决策者运用网络分析法将学校网点和道路交通网络进行联结,科学制订符合实际需求的校车供给计划。

与巴西类似,我国农村适龄人口同样存在逐年减少的趋势,学校布局调整也成为促进教育资源集中的必然选择。但是,近年来,由于盲目撤点并校导致的学生上学远、上学难现象严重威胁到教育公平。从2000年至2009年,我国农村小学从521,468所缩减到263,821所,10年间减少了近一半。其中,村小和教学点是主要的撤并对象。[17]学校布局调整虽然在整体上提高了教育的规模效益和质量,但目前仍有相当数量的低年级学生要走十几里,甚至几十里的崎岖山路才能到达学校,违背了《中华人民共和国义务教育法》规定的学生就近入学原则。[18]而且,学生上学的交通方式一般为自行车、摩托车或合租面包车等,仅有少数地区儿童乘坐校车,这导致安全事故频发。这就迫切需要各级政府将校车供给纳入决策重点。具体来讲,一方面要科学合理地规划学校布局,避免盲目撤点并校;另一方面,要根据布局调整前后的学校规模、学生上学线路的变化,运用GIS空间分析、网络分析等技术手段规划校车服务的线路,并规范管理,保证校车运行安全有序。如此,校车服务才能与学校布局调整政策形成一种合力,促进教育机会均衡发展,保障农村儿童的受教育权利。

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我国教育机会均等研究 篇6

教育机会均等可从静态、动态两个维度思考。从静态角度看,教育机会均等就是使适龄儿童都能获得均等的教育机会,享受平等地使用教育资源的权利。从动态方面考察,教育机会均等包含教育起点的机会均等、教育过程的机会均等和教育结果的机会均等三层含义。课堂教学中的教育机会均等,一定程度而言是教育过程中的机会均等,就是指在课堂上学生的生存和发展的可能性得到实现,这种可能性表现为学生认知、能力和情感态度、价值观等方面的预期发展程度。换句话而言,课堂教学中的机会均等就是要求教师在教学过程中,能根据学生的个性差异,提供符合他们个人需求的学习机会,使学生得到应有的发展。故此,可以这样说,课堂教学中的机会均等是衡量学生在课堂教学中是否公平的一把重要尺子。让每个学生都有自己的发展机会,有均等的发展机会,是对人的价值实现的充分肯定;同样,教育要体现公平,就应该满足学生发展需求,适应学生成长需要,给他们创设均等的学习机会。

一、课堂教学中存在着机会不均等的现象

我区曾在2010年通过大样本调查后发现,在当前课堂教学中,存在着诸多学生学习机会不均等的现象。调查发现,部分教师对学生的态度存在不均等现象;教师对所处课堂位置不同的学生,其关注程度存在不均等;不同学习成绩的学生获取教师关注程度和得到的课堂参与机会也存在差异。

事实上,课堂教学中的机会不均等现象也引起了学者们的关注。郝玉梅认为,课堂教学机会不均等表现为教师缺乏合理的教学理念所造成的教学机会不均等现象;课堂上部分教师简单地平均分配教学资源,这也造成了事实上的课堂机会不均等;课堂中的机会不均等还表现在部分教师对学生的“区别对待”。

造成课堂教学机会不均等的原因是多方面的,既有外在客观原因,又有内在主观原因。我们认为,课堂教学中机会不均等问题,一方面是因为班级授课制下的学生群体较多,学生之间存在差异太大,同时授课时间固定,使得教师难以在短暂的时间内,为了完成教学任务的达成,而照顾到每个学生的平等学习机会;另一方面是主要来自教师的教育观念不足,思想认识上他们不能以正确的学生发展观对待和关注每一个学生。而思想认识上的不足,也会导致教师在课堂教学的技术层面出现问题,例如,教师对学生的关注度存在差异、教学内容设计往往趋向一致性以及教学活动组织不能顾及全体等,从而使学生失去了均等的学习机会。

课堂教学中存在着种种机会不均等的问题,无论这种问题出于何种缘由和目的,都严重影响了课堂教学公平。正是基于这样的思考,我们认为有必要深入课堂,进行观察和分析,总结出利于学生学习机会均等的策略和方法。

二、课堂教学中机会均等的实现策略

为了探索课堂教学中如何让学生获得教育机会均等,我区的一线教师在区教研员的带领下,进行了课堂观课、研课,并开展了跟踪反思等。通过大量的研究,我们总结出了课堂教学中机会均等的实现策略:第一,在课堂环境空间格局方面,主张要有合理的布置,并且存在动态的变化;第二,从课堂教学时机角度来看,教师针对学生的问题,进行实时而恰当的处理和解答;第三,在课堂的学习活动组织方面,让每个学生都能够在参与中得到快乐的学习体验,学有所获;第四,在课堂的学习资源提供方面,要根据学生差异进行设计,从而满足不同学生的需求。

1. 课堂的空间格局:合理而动态

在课堂这个生态环境下,一边是处于静态的课桌椅,另一边是处于动态的教师和学生。目前,我国中小学课堂教学的空间形态基本上呈现为同一格局,习惯上称之为“秧田型”的空间格局。在这样的教室布局下,学生排列分明,前后有序,离讲台远近有别。根据物理学场原理,场对周围影响强度的大小取决于距离场源的远近,这使得前排和后排,以及两边列和中间列的学生,接受教师影响的效果均存在着较为明显的差异,学生座位离讲台越远,学生与教师之间在课堂上的信息沟通和相互作用的机会就越少;反之,坐在靠近讲台的学生,教师接触和照顾的机会就越多。

为此,从课堂生态环境来看,要实现课堂教学中的机会均等,应做到以下两点。第一,课桌椅摆置可以更合理。所谓合理,就是对教室中课桌椅位置进行适当的调整,让每个学生获取教师的传授信息机会均等。换句话说,不能让课桌椅排列总为“秧田型”,可以进行物理排列的改变,如U形、品字形或环形等,让课桌椅变成易于学生交流和教师指导的平台。第二,让课堂格局由静态变为动态。做到这一点需要经常性地变化学生的座位,使得学生有机会排在利于接受教学信息的位置;也需要教师从固定的讲台走下来,与视线难以触及的学生多进行交流和指导。

例如,上海市第十中学金晓枫老师在课堂中就不断变换学生的座次,减少学生因为座次造成与教师之间的距离感,从而导致学生受教育机会的不均等。她给座位编好号后,从第二周开始,坐一号的学生坐到二号,最后排的学生坐到一号,二号的学生坐到三号……以此类推,如此循环,让每一个学生都能坐遍教室的每一个角落,感受到不同座位带给自己不同的学习效果,这样,不仅让学生不会产生教师偏心的心理压力,还能让学生获得公平的学习机会。

2. 课堂的教学时机:实时而恰当

人们常说“机不可失,时不再来”,这句话说明时机的重要性,很多问题的解决要及时、实时,错过了时间,不仅不利于问题解决,还有可能出现负面效应。同样,在课堂教学中教师也要注重时机,关注课堂教学中的生成性问题,这是在课堂教学中做到教育公平的一个重要方面。教师应根据学生心理发展水平和准备状态来进行教学,并要遵循可接受性原则,把握课堂的教学时机。

课堂最佳教学时机就是根据学生身心发展的规律,找出发展过程中的某些关节点和契机,并在学生主动精神最强、心理准备最充分时及时施教,以取得事半功倍的教学效果。另外,教师也要敏锐地观察课堂中的不同学生的表现情况,对个别学生给予及时的关注,并对这些学生在学习中遇到的问题实时进行应答。

例如,上海市尚文中学梅守真老师认为,提问应根据教学的需要,找准提问的切入点,在课堂教学的关键之处才是提问的好时机。她在教授“神经调节”这部分内容时,提出了这样一个问题:“在膝跳反射实验中,被测试者是先感到膝盖被叩击的,还是先伸小腿的?”一开始,部分学生认为是“先感到叩击,然后才伸小腿”,还振振有词地说:“没有感觉到叩击,怎么会伸小腿呢?”在认知矛盾焦点产生后,就很容易激起学生强烈的求知欲和好奇心,学生探索未知的积极性也就被调动起来了。然后,教师再一步一步引导学生分析感觉产生和膝跳反射所经历的神经通路,就能促进其认知结构的同化和顺应,也就可以收到很好的教学效果。梅老师认为,提问的切入点和内容直接影响提问的效果,有些教师在课堂上频频提问学生,但问题又往往是简单的知识性问题,且经常采用师问群答的方式,这样缺乏思维量的提问会导致一部分学生养成“不思则答”的坏习惯,同时,教师通过群答的反馈方式所获得的信息具有一定的片面性,不能反映大多数学生的实际学习情况,而这种提问也必然会影响课堂教学的公平性。

在课堂教学中,激发学生认知兴趣和质疑很重要,然而更为重要的是,教师要能发现学生的疑惑和困惑,并及时给予解答。正所谓教师不仅要“传道、授业”,更要“解惑”。有时,教师的教学公平性就体现在他们如何抓住时机,适时而恰当地帮助学生解惑上。

3. 课堂的学习活动:参与中体验

课堂不仅仅是学生活动的物理空间,也是学生交流生活的参与空间。因此,课堂教学中的学习机会均等,不仅仅体现在物理空间方面,更多的应该体现在参与机会上,使学生通过积极的参与,获得公平均等的学习机会。

要使学生能够有均等的参与机会,需做到:给予学生参与的任务,让每个学生在课堂上都有获得解决任务的机会;激发学生参与的积极性,让学生在情感层面愿意参与教师组织的教学活动;让学生的参与拥有价值,使学生通过课堂的参与活动获得成就,体验成长。

例如,应昌期围棋学校任昱红老师在教学中设计了“认领自己的职务”环节,为了详细记录学生在活动中的任务分工和活动体验情况,还设计了活动表。活动表强化了过程管理,也使得学生有均等的机会担任组长、主持、记录、校对等,得到锻炼。15位兴趣不同基础各异的学生,通过合作学习,向同伴学习,相互支撑完成小组作品,每个学生都能在参与中获得提高,得到成长。

课堂教学是师生互动的交流场所和思维碰撞的舞台。在拓展型课程或者研究型课程中,教师往往能给予学生更多的参与机会,任老师的教学实例就是属于这一课型。然而,在基础型课程的教学中,学生的参与机会相对要少一些,为此,教师应该创设条件尽量让多一些学生获得师生或生生互动的机会,要相对均等地分配有限的学习参与机会。

4. 课堂的学习资源:满足于差别

每个学生都是不同的学习个体,都有自己不同的智能倾向;每个学生都来自不同的家庭,他们都有自己独特的家庭背景和生活经验。教师要尊重不同学生的个体差异,并根据这种差异进行教学设计,让学生在课堂中获取学习内容的机会均等。这并不是说,简单地将课堂教学资源平均分配给每一个学生,而是在促进学生发展的前提下,综合考虑学生的性格特点、能力、兴趣、爱好、反应方式等方面原因,有差别地为学生提供学习机会。也不是简单地将学习内容抛给学生,而是要充分考虑学生的家庭状况和个人的生活经历,让他们在已有的生活和学习经验基础上进行思考和学习。

例如,北京东路小学陈蕊老师为了让学生意识到生活中有些小举动会对水资源产生污染,她设计了几道辨析题。其中有一道是爸爸在洗车的题目,意图是让学生知道洗车剂对水资源有污染。但在试教过程中,学生对这道辨析题大多无话可说,问题究竟在哪里呢?原来,班级中绝大多数学生家中没有汽车,这个脱离他们生活实际的问题根本引起不了他们的共鸣。后来,她把这一辨析题换成了妈妈洗衣服时是选择低价有磷污染水资源的洗衣粉,还是选择高价无磷的洗衣粉后,学生的讨论活跃了很多。由此,她意识到提供学习资源前要充分考虑大多数学生的生活环境。课堂不是为几个学生开放的,尊重每一个从不同家庭环境中出来的学生就是一种教育机会均等。

陈老师的这一实例说明教师在教学设计过程中要注意学生家庭背景的差异性,尽可能照顾不同学生的学习感受,让学生有均等的学习机会。其实,我区很多教师在进行学习资源设计的时候,会特别注意不同学业水平的学生所带来的差异性,学生改变了教师思想中固有的教育观念:不仅关注好生和差生,同时也关心中等生;不仅对女生的听话和认真给予关爱,也对男生的好玩天性给予宽容和理解;不仅把学习的机会给予敢于表达的学生,而且也乐于鼓励默默无闻、羞于表现的学生。

教育机会均等针对的是教育资源的分配问题,对于学生的成长来说,这尽管只是外因之一,但有时也会严重影响学生的发展,可以说是课堂教学所秉承的基本要素。为此,教育工作者要意识到这个问题,并逐渐形成自己的教学习惯,形成自己的教育价值观。

我国教育机会均等研究 篇7

关键词：教育机会均等,阶层差异,实证分析

20世纪90年代以来, 由于社会贫富差距的加大、重点校制度的实施以及“择校风”的盛行, 学生的家庭背景成为影响学生能否进入重点学校的重要因素。优质教育资源的获得呈现出显著的阶层差距, 无论在农村还是城市, 无论在小学、中学还是大学, 学校的阶层分化都十分明显, 优势阶层的子女更容易进入重点学校, 而中低阶层的子女则更多地分布在教育资源和教育质量相对较弱的非重点学校甚至薄弱学校。教育机会均等的阶层差距正在成为一个日益突出的社会问题。

一、调查目的、对象与方法

要想进行教育机会均等阶层差异的比较研究并不容易, 因为收集学生家庭背景的相关数据比较困难。一方面, 我国公开发布的教育统计资料, 从来没有相关的统计数据;另一方面, 如果没有足够的人力和财力支持, 单凭个人无法进行大规模的调查研究。因此, 笔者在本研究中只能选取个别学校作为样本进行调查研究。

1.调查目的。本研究重点调查同一城市地区同一类型学校之间的教育机会阶层差异的状况, 即通过比较不同学校学生家庭背景的差异, 从而揭示出不同阶层学生的分布趋势。

2.调查对象。此次调查笔者选取了C市的一所重点完全中学和一所非重点完全中学作为样本进行调查, 由这两所学校随机指定初三年级中的任意两个班级, 这两个班级的所有学生都是调查对象。在调查过程中, 共调查了4个班级215名学生, 其中, 重点中学104人, 非重点中学111人。

3.调查方法。该调查主要采用问卷调查的方法, 调查问卷由专业人员与班主任配合利用学生课间休息的时间填写, 当场收回, 回收率100%, 其中有效问卷211份, 有效率为98.1%。数据用SPSS12.0进行处理。

二、调查结果与分析

在一个社会中的人们, 由于在财产、资源和机会的分配上出现了不平等, 因而被区分出在政治、经济和社会等纬度上的不同阶层, 而来自不同社会阶层的子女, 拥有的教育机会并不均等, 也就是说, 父母的社会地位、经济收入和受教育程度决定着家庭所拥有的经济资源和文化资源, 这些资源又通过不同的方式来影响其子女的受教育过程及其就业状况。在这里, 需要加以说明的是:关于社会阶层的划分, 笔者在借鉴前人研究成果的基础之上, 按照个体所占有资源的类型和资源的多少将研究对象的家庭背景划分为不同的经济阶层、不同的职业阶层和不同的知识阶层。在本研究中, 笔者将学生的阶层资本概念简单地操作化定义为:学生的家庭经济收入情况、父母亲的职业地位以及父母亲的受教育水平。以下数据是根据这两所学校学生的问卷调查结果进行的统计情况。

1.学生的家庭经济收入情况

家庭的经济收入不仅会影响到家庭教育投资决策, 还有可能对接受教育的子女产生不同的心理影响, 从而影响到学业的成功与否。通过表1我们可以看出, 在调查范围内, 重点学校与非重点学校学生家庭经济背景表现出很大的差异。

在重点学校, 学生的家庭月平均收入主要集中于第三档 (1500～2500元) 和第四档 (2500～3500元) 两个档次;而在薄弱学校学生的家庭月平均收入则主要集中于第二档 (500～1500) , 而家庭月平均收入在500元以下的比例占到了23.5%。

据此, 笔者认为可以得出如下结论:重点学校与非重点学校的学生在家庭经济背景方面是具有很大差距的, 即不同经济收入家庭的学生在重点学校和非重点学校的分布存在显著差异, 高收入家庭的子女在重点学校的比例明显高于非重点学校。

2.学生父母亲的职业背景[1]

与经济资本这种因素不同, 作为一种职业地位, 它主要是通过运用该职业所掌握的社会资源来对子女的入学和升学产生影响, 从而最终影响到子女的教育获得。如表2所示:在调查的学生中, 尽管重点校学生父母亲的职业背景所属的阶层比较分散, 但仍然可以看出主要集中于社会中上层, 例如管理者、经理人员、私营企业主、技术人员和办事员等, 而处于社会低阶层的工人、农民、无业和下岗人员所占比例则非常低;相比而言, 非重点学校学生家长的职业地位显然要差得多, 大多集中于个体、工人、农民和无业、下岗等社会中下层, 其中, 父母亲的职业背景在社会中下层的比例占到总人数的60%左右。

可以看出, 重点校学生和非重点校学生在家长的职业阶层方面是有差距的, 不同家庭背景的学生, 进入重点校的比例是明显不同的, 社会中上层子女进入重点校的入学机会比低阶层子女要高得多。

3.学生父母亲的学历水平

家长的学历水平作为一种文化资本, 它可以通过家庭教育的形式对子女教育产生影响。20世纪80年代, 即有学者对父亲职业对子女进入高等学校的影响进行研究, 认为干部和知识分子的子女比工人和农民的子女拥有更多的教育机会。[2]而这一研究结论与布劳-邓肯 (Blau Duncan) 模型完全耦合。[3]

通过表3我们可以看出, 在调查的学生中, 重点学校和非重点学校学生家长的受教育水平也表现出较大的差异。在重点学校, 学生父母亲的学历水平主要都集中于大学毕业 (包括大专) 和高中毕业 (包括中专) 这两个档次;而非重点学校学生父母亲的学历水平则主要都集中于初中毕业和高中毕业 (包括中专) 这两个档次。据此, 可以看出, 重点学校与非重点学校的学生在父母亲的受教育程度方面具有较为显著的差异, 与非重点学校相比, 重点学校的学生家长拥有更多的文化资本。

从对调查结果的分析可以看出:重点学校和非重点学校学生的家庭背景具有非常显著的差异, 总体来说, 与非重点学校学生相比, 重点学校学生的家长拥有更多的经济资本、文化资本和社会资本, 而社会中上阶层的子女进入重点学校的入学机会和就学比例都要比低阶层的子女高很多。值得注意的是, 通过对调查结果的深入分析我们还可以发现, 家长的职业地位、经济收入和文化程度往往是互相重叠的, 也就是说, 在某一方面占有优势的阶层往往在其他方面也是占有优势的, 即社会中上阶层可能在经济收入、文化资本和职业地位等方面同样都占有优势, 而社会的低阶层可能对这些资本的占有都处于被相对剥夺的状态。倘若这种两极分化的阶层划分模式与现有的教育体制相对应起来的话, 那么不能不再次引起我们对教育公平基本理念的深深思考。

三、基本结论

教育机会均等的阶层差距指的是对每个受教育个体入学机会产生直接影响的家庭经济、文化、社会关系等背景因素方面的差异, 主要包括父母的受教育程度、社会地位和经济收入等层面。每个人一出生, 就在天赋和社会给定的教育条件等方面与他人存在差异, 就天赋而言, 有种族、智力、体力和性别等方面的因素;就教育条件来说, 有家庭经济条件、父母的地位和受教育水平的差异, 甚至所处的地理环境, 也有城市和农村、经济发达和不发达、教育发展水平高和低的差异。虽然说“人人生而平等”是不可能的, 但至少不管受教育者的天赋和社会出身情况如何, 都应该有平等的开始其学习生涯的机会, 都应该受到平等的对待, 从而使取得学业上成功的机会更加平等。然而, 通过本研究的调查结果可以发现, 我国目前的教育现状与教育公平的基本理念并不相符。

通过调查分析可以看出:受教育者所处的地理位置 (城市/农村) 、家庭背景 (父母的社会地位、经济条件、文化水平) 在很大程度上决定着他/她可以进入什么样的学校接受教育, 接受什么样的教育。调查结果显示:优势阶层的子女更容易进入重点学校, 而中下阶层的子女则更多地集中在非重点学校甚至薄弱学校。由于历史的原因和政策的原因, 在重点学校与非重点学校之间、在城市学校和农村学校之间存在较大的差距, 这些差距不仅表现在显性的经费、师资水平以及办学条件等方面, 还表现在隐性的校园文化、学习氛围和升学机会等方面, 因此, 进入不同学校的学生在受教育过程中接受的是不同质量的教育, 随之带来的影响是学生学业成绩和学校教育结果的不公平。这一过程可以简单地用图1所示:

教育往往被视为平衡社会利益分配、促进不同社会阶层之间流动的重要工具, 那些相对处于劣势地位的阶层, 为了让子女跳出自身的弱势地位, 总是有着让他们追求更高、更好教育的迫切要求, 以期其子女获得较高的社会和经济地位。由于社会经济发展的现实原因, 加之教育资源还很有限, 目前还不可能实现“人人都能享受高质量的教育”这一更高层次的教育公平目标。只要存在社会阶层的分化和社会经济地位的差别, 教育机会和教育结果就难以做到完全平等, 这是必须承认的现实。我们所追求的教育机会均等的目标是努力为所有社会个体争取和创造同等的接受教育的机会, 让个人的天赋、努力和主动性等自身的内在条件 (而不是让社会地位、家庭背景等某些外在条件) 成为导致人与人之间学业成就和经济成就不同的主要原因。

总之, 在教育中, 由自然天赋和个人努力等因素所导致的不平等是可以接受的, 也是个体应得的结果, 而由制度性因素所导致的不平等则可以通过政策努力进行调和。政府应当坚持正义原则, 对低收入阶层和弱势群体给予特殊的照顾, 使社会弱势人群获得最大利益, 不仅要有制度性渠道把弱势群体的需要反映出来, 还要有政治性的激励机制使政府去关怀他们的需要。弱势补偿不仅是所谓福利国家的问题, 也是民主制度的问题。在发达国家, 这种防护性保障在社会福利的名义下已经基本上建立起来了, 在发展中国家, 建立弱势补偿的防护性保障更是一项基本建设。

参考文献

[1]学生父母亲职业背景的分类标准主要参考陆学艺主编的2002年出版的《当代中国社会阶层研究报告》一书, 为了问题阐述和资料统计的方便, 笔者对一些社会阶层进行了整合, 最终划分为表2中的7类标准。

[2]杨东平.中国教育公平的理想与现实[M].北京:北京大学出版社, 2006.205.