语文阅读教学设计例谈

语文阅读教学设计例谈（通用12篇）

语文阅读教学设计例谈 篇1

阅读是语文教学的重心, 在阅读教学过程中, 一方面, 教师们可对听、说、读、写各个方面渗透, 提高学生们的应试能力。另一方面, 语文阅读教学更重要的作用是教会学生在阅读中进行思考, 学会质疑, 对文章有个性化的理解, 让学生们结合自己的人生体验对文章有更加立体化的解读, 让学生们对这个世界有更多的更深入的人生思考, 本文以《故都的秋》为例谈谈语文阅读应该教什么, 怎么教。

一.感读

感读是阅读教学的开始, 是学生对文章的初步的了解, 教师在感读的过程中应该调动学生的学习兴趣, 让学生抱着探索和质疑的精神去阅读文章。这里, 教师应将“指导预习”和“课堂导入”这两个工作做好。

(一) 指导预习

教师往往在课堂铃声已经响过才会布置预习作业, 指导话语往往是:“请同学们在课后预习一下《XXX》课文, 不会的生字词查查字典, 不懂的地方划下来。”这样的指导, 学生们对文章是没有兴趣的, 大部分学生只是粗略地看看文章, 查查参考书, 以防下一节课的提问, 这就浪费了学生们课下思考和查阅的宝贵时间。老师应每节课预留10分钟, 对下一篇文章做一些个性化的介绍, 提供关于作者的独特的材料, 并提出有价值的问题引起学生的思考, 从而使学生有思考的动机。

以《故都的秋》为例, 我认为可以这样引导学生们预习:关于作者的独特材料, 我会这样介绍:“中国近现代作家中有一位作家的生死至今都是个谜, 他就是郁达夫。1945年的8月29日, 也就是日本宣布无条件投降后的两周, 郁达夫正在家里面和朋友闲聊, 突然有一个土著青年把郁达夫叫出去讲了几句话, 郁达夫随即回到客厅, 连衣服什么都没有换, 只是和朋友们匆匆的打了个招呼就走了, 从此就再也没回来。关于郁达夫的死至今都是一个谜, 大家下去查一查资料, 看看郁达夫在生前到底做过些什么事, 使得自己惨遭一死。我们下节课要学的《故都的秋》的写作时间1934年, 作者在干什么, 当时的他是什么样的心境呢, 大家能不能在文章中找到表现作者当时心境的‘蛛丝马迹’呢?”引出作者生死之谜的这段材料, 主要是为了引起学生阅读的兴趣, 更是为了锻炼学生自己动手去查阅资料去学习的习惯, 所以, 在课前预习的阶段, 最重要的是交给学生探索的精神和查阅的习惯。因为, 很多学生们对语文课非常敷衍, 而阅读课应该让学生们爱上语文, 让他们看到文字背后隐藏的秘密, 探索当时的时代背景, 作者的心境, 作者在字里行间的春秋笔法等等。总之, 指导预习应该让学生勇于探索和创新。

(二) 课堂导入

在指导预习的部分, 一部分学生已经对阅读文章产生了兴趣, 在课下搜集了一些关于郁达夫的资料, 对当时的社会背景也有了一定的了解。为了使学生们愿意带着质疑的精神去探讨这篇文章, 我决定将这篇文章的课堂导入与学生们的实际生活联系起来。

我的导入将从学生们最真实的感受开始:“平时的生活中大家是不是有这样的感受, 当你看见某个场景, 脑海里不自觉地就会想起曾经的人曾经的事。”学生们一定会有相似的感受, 然后我进一步启发:“那么, 让你回忆起的这些事是快乐的还是悲伤的呢?”有人会想起快乐的瞬间, 也有人会想起那些不愉快的曾经, 那么接下来我会说:“不管是快乐还是悲伤, 能够让我们念念不忘的过去, 往往是我们最在意的, 是我们心底里最柔软的部分, 当我们再次想到过去, 留下的也往往是最深刻的回忆。故都的秋天在郁达夫的回忆里是那样的美好, 作者当时是带着什么样的心境来写这篇文章的呢?是最孤独无助时想要回到故都找到一丝温情呢, 还是在百无聊赖时想起曾经的趣事呢?”当然是第一种情形, 这时大家应该都能够理解当时作者的写作心境了, 把学生们的个人感受带到阅读课文中, 可以使学生更加深刻的理解作家, 把作者当作一个生活中普通的和他们有着同样喜怒哀乐的“人”, 而不是书中的某一位作家, 一个高高在上的“神”。而且通过拉近距离, 学生往往可以与作者进行“对话”, 一方面, 可以更加清楚的理解课文, 另一方面, 学生也会进行反思:当自己有着同样的感情时自己是怎么把它记录下来的, 甚至, 读这些名家的经典作品, 也是对学生们人生的一个启迪, 改变学生的世界观和人生观。

二.解读

解读是带领学生们进入文章, 真正“阅读”的过程。如果说感读是学生“博学之”的过程, 那么, 解读就是“审问之”的过程, 阅读课应该教会学生学会深思熟虑的思考, 而不是流于表面, 流于大众, 学生们应该带着批判的眼光去读作品, 看出字面含义以外的部分, 读懂作者。在这里, 教师应该做到两点:对话式教学和有效的仿写。

(一) 对话

在传统的课堂中, 老师依然是在唱着“独角戏”, 真正的对话应该是众多的各自独立和不相融合的声音和意识, 而不是明知故问和附和。虽然老师也会和学生进行一定的对话, 但大多数仅限于“日常对话”。

对话的关键是提问, 要使对话富有成效, 提问是最重要的部分, 教师应成为问题的提出者和学生思维的启发者, 提出的问题应该是对现实生活进行批判性的分析。比如“秋天, 无论在什么地方的秋天, 总是好的, 可是啊, 北国的秋, 却特别地来得清, 来得静, 来得悲凉。”我们应该注意到作者在这里用的“清”字, 在这里我们就可以这样问:“既然作者最爱的是北国的秋, 那他为什么有说别的地方的秋好, 平时大家会这样表达吗?作者在这里为什么不用轻呢?”“北国的秋为什么又来的悲凉呢?作者为什么把清和静与悲凉写在一起, 难道清和静就是悲凉吗?”然后, 让大家自由在课堂上陈述自己的想法, 和现实生活中的例子相联系, 就会和学生有一些交流, 使学生对文章有不一样的体验。

(二) 仿写

《故都的秋》这篇文章, 有很多地方是可以仿写的, 比如:“秋天, 无论在什么地方的秋天, 总是好的, 可是啊, 北国的秋, 却特别地来得清, 来得静, 来得悲凉。”“我的不远千里, 要从杭州赶上青岛, 更要从青岛赶上北平来的理由, 也不过是想饱尝一尝这‘秋’, 这故都的滋味”。文章第一段这两句, 读起来总会觉得很怪, 可能学生们也会有这样的感觉, 但不知道到底怪在哪, 如果进行仿写, 学生们就能更加深刻的理解这篇这样写的独特之处。再有, 文章的结尾处有这样一组排比:“比起北国的秋来, 正像是黄酒之与白干, 稀饭之于馍馍, 鲈鱼之于大蟹, 黄犬之于骆驼。”有人说这组排比很好, 有人却说它过俗, 为了让同学们理解, 我觉得就可以用仿写的方法来教, 就拿窗外的一棵树做本体, 我们可以说窗外的大树像一架正要发射的火箭, 当然我们也可以说这课大树像是保卫校园的哨兵。其实, 想要表达的意思没有太大的差别, 但是, 因为喻体和我们距离存在远近的差别, 所以作者想要表达的感受也出现了不同。结合身边的例子进行仿写, 文章一下子就变得生动起来, 作者也不再是是那个躺在书中的人, 成了身边的一位朋友。通过对句子的反复揣摩, 同学们读出了不同的味道, 达到了与作者之间的共鸣。

三.习读

习读的过程实际上我们常说的“笃行之”, 对于教师来说, 就是帮助学生将课上讲过的知识内化成自己的东西的过程, 这一点是阅读最最重要的一步, 虽然说教师在这里是一个引导者的身份, 学习的关键还在于学生的自我领会, 但是, 我想, 如果教师们能给学生们引向一个正确的路子, 告诉学生们一种正确的学习方法, 这将会节省学生们的学习的时间, 而且让他们的“习读”更有效率。

教师们将教学生阅读的目标应定位于引导学生们学会高级阅读技能, 即自问自答、学会写作。为了达到阅读的真正目的, 教师可以使用一些变式练习从而使学生真正掌握所学到的知识。比如, 让学生们自己写一小段关于家乡季节的话, 而且必须用到在课堂上学习的几种写作技巧。这样就可以让学生很自然的复习到学过的知识点, 并在此同时也锻炼自己的习作技能。

关于“语文阅读教什么”的这个问题, 不同的语文教师会有不同的教法, 但是语文教师一定要教给学生们创新的意识和质疑的精神, 让学生爱上语文, 当学生以质疑的精神去阅读一篇文章时, 学生们是会有些不一样的体会, 这些体会甚至会影响到一个学生的一生。当然, 这正是阅读的真正魅力。

语文阅读教学设计例谈 篇2

杨 禹 湖南省怀化市会同县连山中心小学

【摘要】随着信息技术的飞速发展，现代教育技术也越来越接近于现代信息技术。计算机辅助教学已越来越多地走进了课堂。通过我们几年来课堂教育教学的实际体验，获得了经验性的结论，那就是，在小学课文教学时，适时、恰当、巧妙运用多媒体，可以改变阅读教学的信息传递方法和手段。有效调动学生的学习热情，促进学生思维的发展，促成学生情感的飞跃，让课堂焕发出生命灵动的活力。本文就我们在实际教学中运用多媒体激活语文阅读教学方面谈几点具体的做法。

【关键词】多媒体 激活 阅读教学

随着信息教学的不断普及，课堂教学中越来越多地运用到了多媒体这种辅助教学手段，尤其在小学课文教学时，恰当运用多媒体来改变阅读教学的信息传递方法和手段。可有效调动学生学习热情，促进学生认识体系的快速建构，从而让学生快速走进文本，积极主动地去阅读感悟、体验，让课堂焕发出灵动的活力。

现结合笔者教学实践，谈谈利用多媒体激活阅读教学的几点尝试。

一、恰当运用多媒体，激活学生阅读的兴趣。

学习过程是促进学生不断“自我发展与完善”的过程，学习的效果，则取决于学习主体――学生对于学习内容的态度与趋向程度。因此，如果在教学中能根据学生身心的特点和学习内容的特点，恰当运用直观、新颖、感染力浓、可见性强的多媒体课件，去调动学生读、思、想智力因素和意、情等非智力因素，共同参与到学习活动中来，形成最佳的心理状态，促进学生以饱满的情绪，主动参与到学习活动中。

例如，教学语文S版第九册《海上日出》一课。课文主要描写海上日出前后的景色。教学中，我们利用CAI课件依次打出日出前、日出中、日出后的景色，辅之以课文相关段落的展示与朗诵，创造出较真实的情景，让学生有身临其境的感觉，增加了学习情趣，提高了学习效率。

二、巧妙运用多媒体，促进学生思维的发展。

思维是智力的主要构成要素，小学生正处在思维的转型期――形象思维向抽象思维过渡，而这种过渡极大程度上取决于学生在学习过程中所积累的直观形象的认知水平,而多媒体课件显现出的图、文、声、像，动、静、快、慢的特色，反应出的知识性、形象性、科学性、情感性为一体的.知识体现模式，正好是适合了小学生思维发展的“口味”促进了他们创造性思维的有机形成和发展。

1、变难为易，发展思维的深刻性

一些介绍科学知识的课文，通常以浅显有趣的故事形式显现。尽管如此，学生对某些科普知识理解起来仍存在较大的难度，这时，巧妙运用多媒体，就能化难为易，起到事半功倍的效果。例如，教学二年级语文《回声》一课，“了解声波与水波的关系，懂得回声形成的过程”，既是教学的重点。教学时，可以将文中的图，制成动画片，可以让学生观察：在河里扔石子时，出现一圈圈的波纹扩散，碰到河岸又返回来的情景。同时播放配乐朗诵的文本内容，这样既强化了学生语感，又让课件的直观性与语文的工具性有机融为一机，让学生由表象到思维，由形象到具体，有效的发展了学生思维的深度。

2、以“实”补“虚”发展思维的广阔性。

学生思维的广度很大，程度上取决于他所认识事物的丰富程度，而我们语文教材所选用的范文，为了达到精练，含蓄等艺术目的，通常存在许多唤起读想象与思考的“虚”的地方，学习起来似乎颇费周折，那么，多媒体在这时就能助我们一臂之力，教师可以抓住这些“虚”和“白”的地方利用课件，将它们补实，以充实学生的表象，激发学生的思考、描述，达到拓展学生思维广阔性的目的。

如：S 版第六册《珍贵的教科书》一课，在叙述敌机轰炸后写到：“当我醒来时，发现指导员他在离我不远的地方一动不动，那捆书竟完好无损地压在他的身下，已被鲜血当红了。”教学时，如果用多媒体，演示出指导员护书的经过，同时引导学生有序而细致的观察、感悟，以引起积极、活跃的思维以消除学生因与课文所描述的事情相隔时远而产生的隔阂，这样，对于课文前后的跨度大、跳跃性强的情形，利用多媒体较强的演示功能，以“实”补“虚”，让学生在丰富文本内容，丰富人物形象的过程中发展了思维的广阔性，诱发了学生的创造潜能。

三、适时运用多媒体，促成学生情感的飞跃。

语文课堂教学是一个师生情感交流与传动的过程，这个过程始终以情感为动力，因而，它是变化的、曲折的、起伏的也是美的生成图，但情感不是说来就来，说走就走的，那么怎样才能在课堂教学中让师生走入到“情景交融的状态中呢”笔者认为：根据课堂教学内容，有效地使用声音、动画、图片等多媒体创设相应的环境气氛和学习情境，使学生受到情感上的潜移默化，将身心投入到具体的对象之中，达到物我两忘、主客双会的境界。

例如：学习《可爱的草塘》一文，为了让学生真切地感受到“走进去就置身于大海中一样。”教学时，运用多媒体展示草塘美景，采用“静景”与“动景”相结合，彩色与黑白相结合的方法，指导学生观察，你眼前的草塘什么地方像“大海”，分别体会出草塘的颜色美动态美，再配以朗诵文本的旁白，这样，声音和图像同时作用于学生的感觉器官，将学生带入到了草海绿浪的情境之中，如此，学生也就不难体会到作者由衷发出感叹“这草塘真美呀！”让学生在情景之融中身入其境，情入其人，达到了情感的升华和飞跃。

总之，在语文课堂教学中，适时、巧妙地运用多媒体能起到激发兴趣，促进思维，升华情感的作用，促进学生在知识、能力、个性、心理诸方面的和谐发展，让“平淡”“枯燥”的语文课，焕发出旺盛的的生命力。

参考文献：李 燕 《新课程背景下多媒体在语文教学运用中出现的误区及对策》《教育信息技术》4月；

胡 健 《现代教育技术为课堂教学增光添彩》《教育信息技术》205月；

初中语文深入阅读教学例谈 篇3

关键词：初中语文 阅读成长 适度引导 深入阅读

初中阶段是培养学生阅读习惯、促进学生阅读成长的黄金时期，需要教师从阅读内容、阅读方法等方面给予指导，适度引导学生树立深入阅读意识，走进文本内容核心，感受作者最真切的体验和情感，并通过内化阅读体验，逐步提升阅读能力，形成较高的语文素养。那么，初中语文课堂上教师如何适度引导学生实现深入阅读呢？

一.于涵泳诵读中引深入

古人读书都非常注重吟诵，所谓“书读百遍，其义自见”。初中学生有较强的表现欲，对这种展示自我能力的再创造形式往往非常有兴趣。教材中的文章大多文质兼美、感情丰沛、意蕴丰富。教师可以引导学生通过多种角度、多种层次、多种形式的朗读，读懂意思，读出情感，读明意境，读出文字背后蕴含的深意与深情，让学生在用心用情的涵泳诵读中走向文本深处，提升阅读能力。《记承天寺夜游》中的写景之句“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”苏轼以月光喻水，并不是多么独到的用笔，其妙就妙在它的神韵上。这句景语中蕴含了作者丰富的情语，苏轼写“空明”和“竹柏影”，其实是以他自我的心境来观照现实中的景物。因此在引导学生品味这一句时，我运用了涵泳诵读法，用一遍一遍的朗读带着学生一层一层地深入，从画面到意境再到神韵，读出了月色的美妙绝伦、意趣盎然、空明澄澈，读出了苏轼内心的轻松悠闲、宁静愉悦、心无杂念，更读出了苏轼竹柏一般高洁坚贞的气质和精神，最终使学生真正走入了文本深处，同时在这一过程中自然而然领悟了“一切景语皆情语”的内涵。

二.于细节品味中引深入

叶圣陶在《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如津与梁。”这段话告诉我们：作者通过语言文字来传情达意，我们就要通过文本中的语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。因此在阅读教学过程中，我们要抓好“细节品味”这把钥匙，通过对文本中词语、句子、段落、场景甚至标点等细节品味咀嚼，读出字里行间所含的深意，把握文章的主旨，体会作者的内心世界，引导学生感悟文本的秘妙，从而提高学生的阅读水平。教学《老王》时，我引导学生细读“老王送鸡蛋香油”的片段。通过咀嚼品味和老师点拨，学生从“镶嵌”一词读懂了作者运用“拟物”的修辞手法，写出了老王已经没有了生命力，像个干瘪的物体一样嵌在门框里，让人联想到遗像或者墓碑；从“棺材、僵尸、骷髅、白骨”等词语中读懂了作者运用超前夸张的修辞手法，突出了老王已经病入膏肓，预示着老王即将不久于人世了；从“我不吃”这句再平常不过的简单回答中，读出了老王爱杨绛一家人胜过爱自己的内心情感；从“我不是要钱”一句中，读出了一生孤苦无依走到生命尽头的老王，渴望得到一点亲人般临终关怀的内心期待；从“他一手拿着布，一手攥着钱”这个细节描写中，读出了老王之所以收钱是不想让杨绛因为没给钱而产生心理负担，多么体谅别人、善解人意的老王啊！学生读懂了老王对杨绛一家人的回报是全“心”的付出。而老王死去多年以后，杨绛才渐渐明白过来，自己当时对老王“心”的付出却是折算成钱给予回报，为当初自己居高临下对老王施予怜悯和同情深感愧怍。至此，学生对“愧怍”含义的理解有了豁然开朗的感觉，进而更深入地理解了本文的主旨。

三.于学生误读处引深入

深入并不总是预设的，有时教学对话中闪现出深入的契机，教师应敏锐地加以捕捉并发挥。有人说，教学就是“即席创作”。这就需要教师自身首先对文本作深入的研究及灵活机智的教学。比如《塞翁失马》，解读《塞翁失马》的寓意并不难，但要让初一的孩子察觉浅显的故事背后隐藏的深意却很难。教学本文时，我提出一个问题：“塞翁为什么能准确地推测祸福、预见人生的得失？”学生很快从文中第一句“近塞上之人有善术者”得出答案，“因为塞翁是个善术者。”我进一步追问：“善术者具体指什么人？”学生根据课下注释回答：“是擅长迷信活动的人。”很显然，学生误读了塞翁的形象。《塞翁失马》作为一篇经典寓言，如果让学生的体验就到此结束，那么其作为经典文本所应有的言语教学价值和促进孩子精神成长的魅力，就会在这种浅读和误读中荡然无存。其实，塞翁的“善术”并不如课下注解所言是“迷信活动”。我引导学生仔细品读文本第一句“近塞上之人有善术者，马无故亡而入胡。”让学生探究一下塞翁预知祸福的能力究竟来自哪里。经过教师引导，学生的解读明显有了提升，得出了如下结论：“近塞”与“入胡”说明塞翁居住在与胡人为邻的地方，而古代北方马匹都是野外放牧，塞翁才会知道双方的马匹都有可能进入对方生活的地域，所以偶尔丢失马匹是不足为奇的事；也正是因为靠近边塞生活，“近塞”之地经常会有民族间的冲突和战争，而发生战争必然就会征兵上阵，所以才知道儿子虽然腿摔瘸了落下残疾，但是却可以因此免上战场保全性命。而且塞翁并不是一个人的名字，是指住在近塞之地的老者。原来是长年的边塞生活经验给了塞翁“善术”的智慧。经过如此适度深入引导，学生对塞翁智者形象的感知愈加丰满，对文本内涵的领悟更为丰富了。

四.于文本矛盾处引深入

德国哲学家胡塞尔说：“文本的解读是以理解、解释和建构文本的意义为目的的。在解读中就必然使读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞。”这种心灵碰撞不仅表现为接纳，也可以表现为质疑，以及在质疑后对文本更深刻的解读和建构。一般情况下，许多文本都包含着丰富的矛盾因素。如果教师善于发现这些因素并设置矛盾组织阅读，让学生在矛盾的激化和释放中深化对问题的认识，学会阅读，这对促进学生的阅读成长是非常有意义的。比如，《孔乙己》中鲁迅写孔乙己最后一次出现在人们的视线中是这样写的“他从破衣袋里摸出四文大钱，放在我手里，见他满手是泥，原来他便是用这手走来的。不一会，他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走回去了。”既然用手，为什么不是“爬”呢？这就是一个矛盾。引導学生顺着这个矛盾去思考探寻，就会发现在孔乙己好吃懒做、死要面子、迂腐可笑等等被扭曲的病态人性背后，依然坚持着生命的尊严。孔乙己用双手行走是多么艰难与痛苦，但他为什么不在地上爬呢？至少，爬可以减轻他支撑身体的很多痛苦。然而，孔乙己没有。因为他知道，在地上爬行哀求同情的是狗，挺起脊梁抬起头颅的才是人。满口之乎者也、念叨着“君子固穷”的孔乙己，在被凶残的丁举人打折了腿后，被那个冷漠残酷的社会“吃”掉之前的最后时刻，用双手撑起的，不仅是躯体，还有读书人固守的人格尊严。由此，再引导学生理解本文的主旨，鲁迅对笔下的孔乙己仅仅只是“哀其不幸，怒其不争”吗？

五.于学生止步处引深入

在阅读教学中，教师要善于发现问题，重视学生的阅读体验，但又不止于学生的体验，而要以学生获得的实际感受为基点，在学生认知能力的局限处进一步提出问题，激发学生深入思考。比如，学习《曹刿论战》一文，学生读出了曹刿是一个国难当前敢于挺身而出的勇者、君威面前敢于追问进谏的言者、军事上深谋远虑的智者。相反，认为文中的鲁庄公是一个目光短浅只会食肉的“鄙”者。正是庄公的“鄙”反衬出曹刿的“智”。这样的习得虽然不错，但是鲁庄公真的“鄙”吗？如果教师引导学生深入文本作点思辨解读，就会有新的发现。“十年春，齐师伐我。公将战”，面对强大的敌国进犯，庄公表现出了坚决抵抗入侵者的决心与勇气。“曹刿请见。……乃入见。”曹刿乃一介平民，请见即可入见，乃至于对庄公发出咄咄逼人的质询，庄公耐心回应。战争中庄公采纳了曹刿意见一举取得大捷。从中我们是否看到一个礼贤下士、从谏如流的明君？再看战后，“既克，公问其故。”多么不耻下问的庄公啊！由此可见，庄公不仅不“鄙”，而且是个礼贤下士、从善如流、用心治国的明智之君。事实上，鲁庄公作为一国之君，如果没有“察纳雅言”的国君气度，这场仗无论如何是打不赢的。因此，教师如果能从思辨的角度紧扣文本，引导学生作适度深入的解读，不仅能让学生提升阅读能力，还能充分扩展学生的思维张力。

六.于学生质疑处引深入

“学起于思，思源于疑。”只有能质疑的学生才说明他读书时去认真思考了。只有在质疑中辨识，才能学得更深入，思维才能得到更充分的锻炼。比如教学《唐雎不辱使命》，学到最后一段时，就有学生忍不住大声说：“太假了！”我意识到这是一个宝贵的教学契机，就顺势抛出一个问题：“刚才有同学说太假了，大家说说假在哪些地方？”有的说历史课学到的秦王是个雄才大略的人，怎么可能被唐雎吓唬一下就脸色大变呢？有的说他知道荆轲刺秦王的故事，外国使臣拜见秦王都要更衣搜身，唐雎怎么可能挺剑而起呢？初三的学生已经有了相当的知识储备，质疑的确很有道理。我肯定了学生的看法后，留下一个问题：“作者为什么要这样写呢？”要求学生课后查找相关资料进行探究。反馈的结果是：《战国策》是一部带有演义性质的故事集锦，以塑造策士文臣形象为主，其中许多人物、事件往往不合史实，甚至有着三分史实、七分虚构的可能。作者这样写的目的是为了塑造唐雎完美的“士人”形象。在此基础上，我趁机引导学生认识文学作品中的虚构艺术。由此可见，教师如果能及时捕捉学生质疑的思维火花，巧妙利用，顺势转化，也可以激发学生“更上一层楼”的阅读兴趣。

综上所述，初中语文课堂适度深入阅读，是促使学生深入文本、感悟文本的有效手段，是促进学生阅读成长、引领学生走进阅读“藕花深处”这片迷人风景的“小舟”。在平时的课堂阅读教学中，教师应该有意识地培养、适度引导学生作这方面的尝试与实践。

参考文献

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].教育科学出版社，2015.

[2]姚金莉.品味细节——文本解读的一把钥匙[J].语文教学通讯B刊，2014（5）：63。

[3]沈華.做一个精通生活之道的塞翁[J].语文教学通讯B刊，2015（1）：63。

[4]黄厚江.教学矛盾的设置和释放[J].语文教学通讯B刊，2015（6）：23。

语文阅读教学流程例谈 篇4

《故宫博物院》是一篇介绍建筑物结构特点的文章, 文章按照空间顺序清晰、条理地介绍了故宫作为古代帝王居所的“规模宏大壮丽, 建筑精美, 布局统一”的特点, 是一篇可以准确把握建筑类说明文写法特点的典型范文。在教材中, 本文放在单元的第三篇, 通过前两篇同类建筑类说明文的学习, 学生已经有了学习说明文的一定基础。在这样的基础上, 教师应该如何设计、组织课堂教学流程?在教学本文时, 这位教师确定的学习任务目标是:明确文章说明的对象及主要特点;了解和学习文章合理、条理的说明顺序。

具体的教学流程安排是:

1. 师生对话, 回顾前两篇文章的学习, 重温说明文有关常识。

2. 教师出示学习任务, 学生自读课文思考相关问题。

3. 师生互动分别完成三项任务: (1) 明确本文的说明对象; (2) 明确本文在介绍对象时抓住了什么特点加以介绍; (3) 分析文章说明顺序的安排。

4.重点段落突破, 深化学生对空间顺序的认识。

5.学以致用, 结合所学, 以《我们的学校》为题, 练习写作。

整体看这位教师的教学流程安排是合理的, 遵循了“学—评—用”认知规律的一般过程。但是在实际教学过程中, 教师教学组织过于程序化, 为完成任务而完成步骤, 结果给人的总体感觉是:教学过程肢解化程度极重, 整节课是在完成一个个解答题, 学生学到的是一个个问题的解答, 而不是对一篇具有有机联系的文章的整体感悟。从这个思路再去看这位教师的教学流程, 问题和缺陷就非常明显了, 需要重新安排设计。

因此, 本节课所出示的学习任务和程序定位应改变为:

1.通读全文, 概括文章围绕博物院的什么特点?具体介绍了哪些内容?

2.结合文章介绍, 归纳文章是如何安排内容介绍顺序的。请找出体现这种顺序的语言标志, 并在此基础上, 结合文章画出故宫博物院的平面图。

3. 结合文章介绍, 你认为故宫具有“规模宏大壮丽, 建筑精美, 布局统一”的特点吗?请说出具体的理由。

4. 结合所学, 请对文章介绍“太和殿”一节内容加以全面评析。 (内容、语言、顺序均可)

5. 结合本文所学, 以《我的学校》为题, 进行写作尝试。

看似简单的改变, 教学流程仍然是按照“学—评—用”的步骤来进行的, 但其本质却有了变化:前者是关注知识目标的学习接受;后者是关注人的思想认识的认知过程, 将知识形成融入在学生整体感受的文章中, 潜移默化间实现知识的积累。

主题阅读教学例谈 篇5

新课标语文教材其中一个最大的变化，就是按照主题组织单元。如：五下教材是按照“走进西部”、“永远的童年”、“语言的艺术”、“他们让我感动”、“中国古典名著之旅”、“走进信息世界”、“作家笔下的人”、“异域风情”这八个主题组织文章和进行教学的。而“主题式”单元编排的最大好处就在于拉近了语文学习与生活体验的距离，给了学生一个无限丰富的走进文本、走进语文生活的可能。但正如许多语文教育专家所担忧的那样，语文教材中每单元只安排了四至五篇例文，学生很难透过文字上升到文学、文化的层面。因此，通过提供一定数量的具有内在关联的文本材料，促使学生在围绕主题的不断的阅读对话中获得整体的阅读经验和情感体验就显得尤为重要。这正是“主题阅读”的价值所在。那么如何进行主题阅读教学呢？下面我以五下第二单元为例谈谈我在教学中的一些做法。

一、统整教材，凝炼主题。

当一个主题愈具有意义，愈深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。因此，引导学生发现和凝炼主题对其以后的学习会产生很大的影响。每一单元学习之初，教者要引导学生从课文、口语交际、习作、交流平台、日积月累等各部分入手，提炼和发掘主题。（如：五下第二单元以“永远的童年”为专题，安排了三首古诗词，两篇精读课文，两篇略读课文。引导学生感受童年的美好，享受童年，珍惜童年，并在阅读中结合自己的生活实际，理解词句，体会词句表达的感情，丰富语言积累。配合本组专题，在课后安排了“综合性学习”“阅读链接”，在“语文园地”里安排了“口语交际•习作”等多项训练内容，引导学生联系自己的童年，把自己生活中难以忘怀的事、真实的感受说出来、写下来，和同学一起分享；阅读中外伟人、名家的童年故事（或励志名言），开拓视野、增进了解、激励自我。）建立了这样一个初步认识，学生便可从“主题”的需要出发，积淀“主题”知识，丰富“主题”情感，提升“主题”精神。

二、细读文本，解构主题。这是“主题阅读”教学的关键所在。师生要通过细读文本，了解相同主题下不相同的内涵。我认为应从以下几个方面解构主题。

1、多时代、多国度反映主题。“永远的童年”一组文章中《牧童》属唐代作品，《舟过安仁》、《清平乐·村居》属宋代作品，《冬阳·童年·骆驼队》、《祖父的园子》属近代作品、《儿童诗两首》属现代作品，《童年的发现》属外国作品。透过一篇篇时代不同，国度不同，而“主题相同”的课文，我们看到了童年生活的多姿多彩，一种难言的亲切感和温馨会久久地萦绕在心头。

2、多种题材展现主题。“永远的童年”一组文章中有唐诗、宋词、回忆录、自传体小说、儿童诗、记叙文等多种体裁。通过对比阅读，可领悟不同文体的不同表达方式。

3、多侧面解读主题。“主题”是一种鲜活的文化元素。恰到好处地解读主题，会使学生由文生意，由意生情，由情至理，进而有思考、有吸收地读书。如：“永远的童年”一组文章中《牧童》向我们展示了一幅鲜活的牧童晚归休憩图，“笛弄晚风三四声，不脱蓑衣卧月明”，诗中有景，有情，有人物，有声音，透过诗句我们感受到了牧童心灵的无羁无绊，悠然自得，因而重在表现 “童乐”； 《舟过安仁》描写了无忧无虑的两个小童充满童稚的行为和行为中透出的奇思妙想。“怪生无雨都张伞，不是遮头是使风”重在表现 “童真”；《清平乐·村居》以轻快、流畅的语言，徐徐铺开一幅恬淡、惬意的农家生活图，令人深深地沉醉其中。重在表现“童趣”。《冬阳·童年·骆驼队》中“冬阳”为文章创设了一种感伤与温暖交织的情绪基调，“童年”揭示了本文的内容主旨，而“骆驼队”则是贯穿全文的一条线索。三个词语的结合，勾画出一幅记忆深处的童年印象，营造出了一种深沉广阔的意象空间和情感空间。重在表达“童年的回忆”；《祖父的园子》是一幅明丽的富有童话色彩的画，画里有树、有花、有菜、有庄稼、有蜻蜓、有蚂蚱、有小鸟、有风、有雨、有阳光、有人物，而一切都是自由的，重在体现“童年的自由”；《童年的发现》是一篇鼓励求知、鼓励大胆想象、鼓励探究发现的课文，通过作者回忆童年时发现胚胎发育规律这件趣事，反映了儿童求知若渴的心理特点和惊人的想象力。重在展现“童年的发现和创造”；《我想》以奇幻的想象描写了童年生活中的神奇遐想，重在表现“童年的幻想”，而《童年的水墨画》则以跳跃的镜头刻画了童年生活的典型场景，重在表现“童年生活的美好”；而“口语交际”重在体现“难忘童年”；“习作”围绕自己亲身经历的一件事写出真实感受，重在表达“享受童年”，“日积月累”中的“天行健，君子以自强不息。”“有志不在年高，无志空长百岁。”“莫等闲，白了少年头，空悲切！”重在突出“童年应积极向上、惜时如金”。所有的关键词连接起来，就是对本组文章主题的一个多元化解读：童年生活多么美好，充满欢乐、充满率真、充满情趣、充满幻想、充满自由，童年是难忘的，是值得回忆的，而童年又是富于发现和创造的，童年应当积极向上、惜时如金。这样解读，由单元主题到人生主题，符合儿童认识周围世界、感受文化的规律，从而由此及彼，由浅入深，由点到面，由已知到未知，逐步去探寻文化的本源。

4、多种语言风格描绘主题。本组文章有的语言凝炼传神（《古诗词三首》），有的饱醮情愫（《冬阳·童年·骆驼队》），有的活脱清新（《祖父的园子》），有的想象奇特（《儿童诗两首》），可以诵读，可以积淀，可以仿写，可以进行创作。教学时，可抓住文章的不同语言风格引导儿童学会个性化表达。

三、拓展阅读，深化主题。

拓展阅读可从主题出发，一文带多文，一文带一本书或多本书，应从不同时代、不同文化、不同角度出发，让儿童从小能够对自身、社会、民族、世界有一种基本的认识和思考。最终要达到三个目的：一是从理解内容和体会感情入手，课内与课外有机结合，达到“明确主题意旨”；二是从语言积累入手，达到“积淀主题知识”；三是从读书与表达入手，达到“表达主题思想”。具体有以下几种方式：

1、同主题同内容的比较式阅读。如：学了吕岩的《牧童》后，可拓展阅读袁枚的《所见》，让学生品读诗中两个牧童间的异同点。

2、同主题同作者的比较式阅读。如：学了杨万里的《舟过安仁》，拓展阅读他的《桑茶坑道中》：晴朗风日雨干时，草满花堤水满溪。童子柳阴眠正着，一牛吃过柳阴西。《闲居初夏午睡起》：梅子留酸软齿牙，芭蕉分绿与窗纱。日长睡起无情思，闲看儿童捉柳花。比较诗中儿童生活场景的不同以及其中情趣、写法的不同。

3、同主题不同作者的比较式阅读。阅读只有栖居在文学的百花园中，才会慢慢开出娇艳的花朵。而称得上文学的文字都是有一些美的基本面的。因此，在提供儿童阅读材料时，一定要选择那些富有文学情趣，美学内涵的作品。如学习了本组文章，拓展阅读柯岩的儿童诗《绝交》体会“我”和同桌间在矛盾冲突面前所表现的那种欲说还羞，欲做还羞，从而使儿童认识到“童年之谊”；还可拓展阅读高洪波的《陀螺》，体会陀螺外表的憨态可掬、丑陋可笑，陀螺旋转争斗时的摇头晃脑、人仰马翻以及陀螺胜利时，我的欢呼雀跃，陀螺惨败时，我的沮丧之至。共享童年的喜与乐；也可拓展阅读秦文君的《剃头大师》，分享童年的“恶作剧”；冯骥才的《捅马蜂窝》，体会“童年的教训”；赵丽宏的《追“屁”》，体会童年的无知和因此带来的惩戒；韩晓征的《微尘》，体会“童年的耻辱”；刘庆邦的《吹柳笛放风筝》，体会“童年戏耍之乐”；马克·吐温的《童年》，体会“童年的懵懂、荒唐”；这种阅读，增加了主题的内涵，丰富了主题的表现形式，使主题更加鲜活、灵动、多样、深刻，大有“曲径通幽”之感。

4、同主题一文带多文，一文带一本或多本式的阅读。这是主题阅读的终极目标。学习了林海音的《冬阳·童年·骆驼队》，引导儿童阅读她的《城南旧事》，品读林英子的善良、可爱；疯子秀贞、小桂子母子俩的不幸；宋妈的艰难、无奈。学习了萧红的《祖父的园子》，引导儿童走进她的《呼兰河传》，品读里面可怕的“大泥坑”，盛举时的热闹，祖孙之乐，小团圆媳妇的惨死，有二伯的古怪，“磨官冯歪嘴子”的希望等等，进而体会茅盾对这部作品的评价：“它是一篇叙事诗，一片多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”；也可走进高尔基的《童年》，品读伟人童年的清贫、艰苦、好学、上进。这样，儿童会把这一“主题”当作人生的一段经历，一个座标，一个叩响心灵之门、命运之魂的清脆之音，由此而引发开去的意义不需言说。

四、“阅读”习作，表达主题。

习作的技巧不是总结出来的，而是在阅读中一点点熏陶习得的。我一直不赞同过多地讲习作方法，看似走捷径，其实在教孩子们“写八股”。讲得多了，嚼得碎了，反而越发觉得没味了，连最开始的那种萌动也一下子泯灭了。如果我们先让孩子们反复读同一主题、不同题裁、不同形式的文章，读到动情处就想一想作者为什么写得如此动情，读到优美处就想一想作者为什么写得那么优美，再把这一组文章连起来比较一下每篇文章有什么特点？只怕不去讲什么孩子们也能写出一篇好文来吧！在阅读中学写作是慢火煨汤，咸鲜淡雅、汁浓味厚、香辣醇和、营养兼备，怡心养性。培育的是一种习惯，一种有形却似无形的手法，一种先精神而后章法的格调，一种妙趣天成、超凡脱俗的写作境界。我认为“主题阅读”中渗透“写”的训练可从以下几方面入手：

1、置换角色，感受语言之妙。如在学习《牧童》一文，引导学生置换成牧童，设身处地想牧童所想，做牧童所做，从而更好地领略诗境、领悟诗情。学《祖父的园子》一文，让学生把自己置换成文中的景物、人物，边读边体味，边读边赏析，品评写法中的妙不可言。

2、先仿后创，学习语言形式。如：在读到《冬阳·童年·骆驼队》中“我学骆驼咀嚼”一段，就可让学生思考：你觉得这段写得有趣吗？作者是怎样表达的？从而让学生回忆与之相似的场景，借助类似的写法来写《童年趣事》，再如：学习儿童诗《我想》，就可以让同学仿照诗的语言、形式续写诗歌。

3、主题习作，学会多样表达。按阅读主题习作学生会言之有物、言之有据、言之有理、言之有趣，大可取代日记和日常零散的小练笔。（1）以品读作品中的人物为主的习作练笔。学习《牧童》后写“我眼中的古代牧童”；（2）以品读作品中的事件为主的习作练笔。学习《冬阳·童年·骆驼队》后写“留在我脑海中的骆驼队”；（3）以品读作品中的景物为主的习作练笔。学习《祖父的园子》后写“那个充满自由的菜园子”；（4）以品读作品语言为主的习作练笔。如：学习《冬阳·童年·骆驼队》后品评“夏天过去了，秋天过去了，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”一句写“逝去的童年”。（5）以联系生活为主的习作练笔。如学习了《童年的水墨画》，可联系自己生活中的小镜头写“教室”、“操场”、“家庭”、“放学路上”等。（6）以对主题的思考为主的习作练笔。习作是语言和思维的体操，学生有了个性化的思想，才会创作出形式迥异的习作。如：学习了“永远的童年”一组文章，写“我眼中中外孩子的童年生活”或“我眼中古今孩子的童年生活”。（7）以对整本书的深入解读为主的习作练笔，如学生读了林海音的《南城旧事》，可写《小英子童年生活中的喜与悲》。这样练笔，基于阅读又超越阅读，既有对阅读的深层理解，又有自己的个性化解读。长久下去，学生必会在一个个主题的引领下，与文本相互印证、相互呼应、相互共鸣、相互默契，在充分阅读的基础上，创造出不同凡响的习作来。

语文阅读教学设计例谈 篇6

关键词:语文 阅读 主问题 设计

一、什么是阅读教学中的“主问题”

所谓阅读教学中的“主问题”,就是在阅读教学中能从课文整体的角度或学生的参与性引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要提问或问题。也叫“中心式问题”或“上位问题”。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动短暂的应答式提问或问题而言的。传统的阅读教学往往是注重教师的讲解与分析,对生动丰富的文本进行肢解式、图解化、抽象性的分析,然后灌输给学生。这是无视学生生动活泼的生活体验、文本体验,以概念化、抽象化的结论取代了学生个性化、人文化的发现,学生的个性化解读文本严重缺席。实施新课程以来,我们又看到了另外一种现象:语文课堂上教师大量的无效的“问”和学生无效的“答”。以为这是发挥学生的主体作用。教师过多的无效的“问”与学生无奈的“答”代替了语文课本来应该有的美读、美听、美析。一节节本应该由教师、学生和文本之间进行心灵“对话”的语文课成了师生间“问答课”。针对上述现象,我们提倡在语文阅读教学中设计可供学生深读深究的能够穿透全文而又富有挑战性的主问题就显得非常重要了。它在教学过程中往往显示着“以一当十”的力量,具有“一问能抵多问”的艺术效果。

二、设计“主问题”的一般规律

一般来说,“主问题”的设置与运用有以下几个方面的基本规律:

1.在课文教学的初级阶段,往往用一两个“主问题”牵动对全篇课文的深刻理解,从而提高学生整体感知课文的能力,凝聚学生的阅读注意力,加深学生思考的层次。

2.在语文教学的进行阶段,往往用一两个“主问题”形成课堂教学的重要活动板块,形成生动活泼的学生呈主体性参与的教学局面。

3.在语文教学的深化阶段,往往用精粹的“主问题”激发思考,引发讨论,深化理解,强化创造,形成波澜。

下面以余映潮老师《孔乙己》的整体阅读教学为例进行具体说明。

1.在课文教学的初级阶段,设计安排了这样一个“主问题”:说说孔乙己与“酒”。

这里要求学生围绕“孔乙己与‘酒’”自读课文,并说说自己的阅读心得。这是一个巧妙的问题设计,这个问题的出现,打破了那种让学生泛读课文、抄写字词、标明段落、理解层次的习惯性讲读思路,它把学生引入到专心致志、全神贯注的阅读心理境界。学生立即被这个问题所吸引,从而开始对课文进行整体性感知阅读。

2.在语文教学的进行阶段,设计安排了这样一个“主问题”:谈谈孔乙己与“偷”。

这里要求学生围绕“孔乙己与‘偷’”品读课文,从课文中任选一点进行个性化解读。这是一个极有吸引力的教学问题,它的出现,改变了那种逐段串讲、多讲多问、处处落实、面面俱到的陈旧教法。在教师的点拨下,学生从不同侧面对课文进行解读,形成以下几种见解:

第一:由“偷”引出“酒”。“偷”——孔乙己喝酒的经济来源之一,为喝酒而偷,深刻揭示了孔乙己好喝懒做的性格。

第二:由“偷”引出“笑”。“偷”——旁人取笑的中心内容。小说中着重描绘了众人、酒客、掌柜的几次嘲笑和哄笑,都与“偷”有关。由“偷”而引出“笑”,表现了社会环境的冷酷、人际关系的冷漠。

第三:由“偷”引出“打”。“偷”——挨打的直接原因。孔乙己的皱纹间时常夹些伤痕,脸上时常又添上新伤疤,以致最后被打折腿。但他始终没有醒悟过来,最终落得可悲的下场。这其中蕴含着深刻的含义。

3.在课文教学的深化阶段,设计安排了这样一个“主问题”:谈谈孔乙己这个人。这里要求学生能够根据自己的理解对孔乙己这个人发表看法。此问题的抛出,在课堂上又形成了一个学生发表见解的新高潮。学生或从身份、肖像、语言、动作上谈对孔乙己的直接认识,或从习惯、性格、命运上谈对孔乙己的深层认识,或从人物塑造、小说人物的典型上谈对孔乙己的再认识。

以上这个教学片段具体说明了阅读教学中“主问题”设计与运用的基本规律。它真正体现了学生是阅读的主体、课堂的主人。教师通过创造性地设计“主问题”,起到了很好的引领、指导作用。事实上,还有很多的名家大师的语文教学实践中也体现了这点。如特级教师钱梦龙的导读理论,强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”,“把讨论解决这个问题作为中心目标,使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。宁鸿彬老师的“主问题”观点也主张以“一问抵许多问”的主问题引导学生深读课文,激发他们阅读的主动性、积极性和创造性,从而有效地避免在课堂上浅层次“碎问碎答”带来的高耗低效。比如宁老师在上《皇帝的新装》这课时,他为了引导学生更快地整体感知课文内容,设计的第一个“主问题”是:粗读课文后,你认为这是一个怎样的皇帝?学生根据自己的理解或说这是个爱美过度的皇帝,或说是一个昏庸的皇帝,或说是一个虚伪爱面子的皇帝等。教师通过这个问题的设计,既让学生整体了解了课文内容,又引领学生从不同角度对文本进行更好的解读。

三、设计“主问题”的多种角度

语文阅读教学中的“主问题”的设计,它有多种层面,我们可以从不同角度入手:

1.从文章的内容方面入手。这是语文老师在教学中运用比较多的一个角度。尤其适合在“初读感知”阶段引领学生整体感知课文的重点内容。比如在《珍珠鸟》教学的开始阶段,我设计了这样一个“主问题”:请同学们速读课文,根据课文内容说说作者写了一只什么样的小鸟。学生自由阅读课文,探究问题,相互交流看法,进行个性化发言。以下是学生的部分答案:课文中写了一只生活在鸟笼中的小鸟,一只肥肥的好象是一个蓬松球儿的小鸟,一只红嘴红脚的小鸟,一只有银灰色眼睑和灰蓝色羽毛的小鸟,一只对人信任的小鸟,一只让作者有了深切感悟的小鸟等。还有在教《华南虎》时,我让学生自读文本并思考“我从 (诗句)中读到了一只 (特点)的华南虎”和“我从 (诗句)中读到了一群的观众”两个问题。在一阵读书声和一番圈点勾画后,学生各自发表了自己的见解:如我从“你是梦见了苍苍莽莽的山林”,读到了一只向往自由的华南虎;我从“灰灰的水泥墙壁上,有一道一道的血淋的沟壑”,读到了一只渴望自由,勇于抗争,不屈于压迫的华南虎。还有一生说:我从“有人用石块砸它,有人向它厉声呵斥,有人还苦苦劝诱”,读到了一群缺乏同情心、冷酷残忍的观众等等。

2.从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手。语言是一篇文章的外在形式,任何一篇文章的写作,都体现了作者的语言风格,从而体现作者丰富的思想感情。因此,在阅读教学中,教师通过有关“主问题”的设计,可以引导学生赏析、品味、领悟作品的语言特色,感悟作者丰富的情感。如我上冰心的《纸船》时,为了让学生更好地揣摩诗歌的语言和体会作者对母亲深切的思念之情,我设计了这样一个“主问题”:你认为这首诗中哪些词语最能打动你的心灵,最能表达对母亲的思念之情?通过设计这个主问题,可以将诗歌的朗读、分析、语言的品味、感情的把握全都融合在一起,可谓“牵一发而动全身”,而在这过程中又可以培养学生对文本个性化解读的能力。再如教散文《散步》时,我在引导学生整体感知文章内容后,为进一步加深对作者情感的把握,我设计了这样一个“主问题”:你认为文中哪些语句看似朴实却蕴含着浓浓的情意?从而引导学生既掌握了这篇散文的语言特色,又感悟了一家人互敬互爱、尊老爱幼的感情。

3.从激发学生丰富的联想和想象力,开拓学生的创新思维方面入手。爱因斯坦曾说过:“想象比知识更重要。”语文阅读教学,不仅仅培养学生一般的思维分析能力,更重要的是培养学生的联想想象能力和创新思维能力,所以我们在教学中对这部分的内容要加以重视和引导。比如我们在教学《羚羊木雕》主体内容后,为进一步开拓学生的思维,我们可以设计这样一个问题:如果你是文中的“我”,将如何处理这件事情?再如一位教师上《走一步,再走一步》时,当引导读好“我的两次哭泣”之后,见机向学生提出这样的问题:如果你在上面,你的父亲可能会怎样救你下来?如果你是文中的父亲,让你去救文中的“我”,你准备采取什么办法?这些问题的提出都能够激发学生讨论的热情,使学生始终保持着主动参与的角色意识。

4.还可以从人文思想教育方面入手,以培养学生良好的人文思想,增强人文思想意识。在教《斑羚飞渡》一文时,我们可以设计这样一个问题:你读了《斑羚飞渡》后,对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝,做出牺牲一半挽救一半的抉择,有什么感受?人类应该怎样处理人与动物的和谐生存?由此培养学生的人文精神,增强保护动物、保护环境的意识。

由此看来,在语文阅读教学中设计“主问题”,对带动整篇课文阅读的教学模式,对于新课程背景下的语文教学改革,尤其对学生的个性的发展起着重要的作用。

四、设计“主问题”的价值思考

首先,它可以减少课堂教学中大量的无效提问,带动学生对课文的整体阅读,彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端,将谈话式、问答式、讲析式的课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学,让学生真正拥有思考、讨论、探究、质疑的时间,把课堂还给学生,让学生真正成为学习的主体、课堂的主人。

其次,它有利于培养学生的求异思维、探究能力和创造能力,使学生的个性得到发展。“主问题”的设计一般都具开放性,鼓励学生有自己不同的见解,尊重学生独到的感悟和体验,学生的阅读状态由被动转为主动探究和发现,从而活跃他们的思维,发挥他们的创造性,培养探究能力,学生的个性得到充分的展示。

语文阅读教学设计例谈 篇7

所谓阅读教学中的“主问题”, 就是在阅读教学中能从课文整体的角度或学生的参与性引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要提问或问题。也叫“中心式问题”或“上位问题”。它是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动短暂的应答式提问或问题而言的。传统的阅读教学往往是注重教师的讲解与分析, 对生动丰富的文本进行肢解式、图解化、抽象性的分析, 然后灌输给学生。这是无视学生生动活泼的生活体验、文本体验, 以概念化、抽象化的结论取代了学生个性化、人文化的发现, 学生的个性化解读文本严重缺席。实施新课程以来, 我们又看到了另外一种现象:语文课堂上教师大量的无效的“问”和学生无效的“答”。以为这是发挥学生的主体作用。教师过多的无效的“问”与学生无奈的“答”代替了语文课本来应该有的美读、美听、美析。一节节本应该由教师、学生和文本之间进行心灵“对话”的语文课成了师生间“问答课”。针对上述现象, 我们提倡在语文阅读教学中设计可供学生深读深究的能够穿透全文而又富有挑战性的主问题就显得非常重要了。它在教学过程中往往显示着“以一当十”的力量, 具有“一问能抵多问”的艺术效果。

二、设计“主问题”的一般规律

一般来说, “主问题”的设置与运用有以下几个方面的基本规律:

1. 在课文教学的初级阶段, 往往用一两个“主问题”

牵动对全篇课文的深刻理解, 从而提高学生整体感知课文的能力, 凝聚学生的阅读注意力, 加深学生思考的层次。

2. 在语文教学的进行阶段, 往往用一两个“主问题”

形成课堂教学的重要活动板块, 形成生动活泼的学生呈主体性参与的教学局面。

3. 在语文教学的深化阶段, 往往用精粹的“主问题”激发思考, 引发讨论, 深化理解, 强化创造, 形成波澜。

下面以余映潮老师《孔乙己》的整体阅读教学为例进行具体说明。

1.在课文教学的初级阶段, 设计安排了这样一个“主问题”:说说孔乙己与“酒”。

这里要求学生围绕“孔乙己与‘酒’”自读课文, 并说说自己的阅读心得。这是一个巧妙的问题设计, 这个问题的出现, 打破了那种让学生泛读课文、抄写字词、标明段落、理解层次的习惯性讲读思路, 它把学生引入到专心致志、全神贯注的阅读心理境界。学生立即被这个问题所吸引, 从而开始对课文进行整体性感知阅读。

2.在语文教学的进行阶段, 设计安排了这样一个“主问题”:谈谈孔乙己与“偷”。

这里要求学生围绕“孔乙己与‘偷’”品读课文, 从课文中任选一点进行个性化解读。这是一个极有吸引力的教学问题, 它的出现, 改变了那种逐段串讲、多讲多问、处处落实、面面俱到的陈旧教法。在教师的点拨下, 学生从不同侧面对课文进行解读, 形成以下几种见解:

第一:由“偷”引出“酒”。“偷”———孔乙己喝酒的经济来源之一, 为喝酒而偷, 深刻揭示了孔乙己好喝懒做的性格。

第二:由“偷”引出“笑”。“偷”———旁人取笑的中心内容。小说中着重描绘了众人、酒客、掌柜的几次嘲笑和哄笑, 都与“偷”有关。由“偷”而引出“笑”, 表现了社会环境的冷酷、人际关系的冷漠。

第三:由“偷”引出“打”。“偷”———挨打的直接原因。孔乙己的皱纹间时常夹些伤痕, 脸上时常又添上新伤疤, 以致最后被打折腿。但他始终没有醒悟过来, 最终落得可悲的下场。这其中蕴含着深刻的含义。

3.在课文教学的深化阶段, 设计安排了这样一个“主问题”:谈谈孔乙己这个人。这里要求学生能够根据自己的理解对孔乙己这个人发表看法。此问题的抛出, 在课堂上又形成了一个学生发表见解的新高潮。学生或从身份、肖像、语言、动作上谈对孔乙己的直接认识, 或从习惯、性格、命运上谈对孔乙己的深层认识, 或从人物塑造、小说人物的典型上谈对孔乙己的再认识。

以上这个教学片段具体说明了阅读教学中“主问题”设计与运用的基本规律。它真正体现了学生是阅读的主体、课堂的主人。教师通过创造性地设计“主问题”, 起到了很好的引领、指导作用。事实上, 还有很多的名家大师的语文教学实践中也体现了这点。如特级教师钱梦龙的导读理论, 强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”, “把讨论解决这个问题作为中心目标, 使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。宁鸿彬老师的“主问题”观点也主张以“一问抵许多问”的主问题引导学生深读课文, 激发他们阅读的主动性、积极性和创造性, 从而有效地避免在课堂上浅层次“碎问碎答”带来的高耗低效。比如宁老师在上《皇帝的新装》这课时, 他为了引导学生更快地整体感知课文内容, 设计的第一个“主问题”是:粗读课文后, 你认为这是一个怎样的皇帝?学生根据自己的理解或说这是个爱美过度的皇帝, 或说是一个昏庸的皇帝, 或说是一个虚伪爱面子的皇帝等。教师通过这个问题的设计, 既让学生整体了解了课文内容, 又引领学生从不同角度对文本进行更好的解读。

三、设计“主问题”的多种角度

语文阅读教学中的“主问题”的设计, 它有多种层面, 我们可以从不同角度入手:

1. 从文章的内容方面入手。

这是语文老师在教学中运用比较多的一个角度。尤其适合在“初读感知”阶段引领学生整体感知课文的重点内容。比如在《珍珠鸟》教学的开始阶段, 我设计了这样一个“主问题”:请同学们速读课文, 根据课文内容说说作者写了一只什么样的小鸟。学生自由阅读课文, 探究问题, 相互交流看法, 进行个性化发言。以下是学生的部分答案:课文中写了一只生活在鸟笼中的小鸟, 一只肥肥的好象是一个蓬松球儿的小鸟, 一只红嘴红脚的小鸟, 一只有银灰色眼睑和灰蓝色羽毛的小鸟, 一只对人信任的小鸟, 一只让作者有了深切感悟的小鸟等。还有在教《华南虎》时, 我让学生自读文本并思考“我从 (诗句) 中读到了一只

(特点) 的华南虎”和“我从 (诗句) 中读到了一群

的观众”两个问题。在一阵读书声和一番圈点

勾画后, 学生各自发表了自己的见解:如我从“你是梦见了苍苍莽莽的山林”, 读到了一只向往自由的华南虎;我从“灰灰的水泥墙壁上, 有一道一道的血淋的沟壑”, 读到了一只渴望自由, 勇于抗争, 不屈于压迫的华南虎。还有一生说:我从“有人用石块砸它, 有人向它厉声呵斥, 有人还苦苦劝诱”, 读到了一群缺乏同情心、冷酷残忍的观众等等。

2. 从文章的语言特色和作者的思想感情方面入手。

语言是一篇文章的外在形式, 任何一篇文章的写作, 都体现了作者的语言风格, 从而体现作者丰富的思想感情。因此, 在阅读教学中, 教师通过有关“主问题”的设计, 可以引导学生赏析、品味、领悟作品的语言特色, 感悟作者丰富的情感。如我上冰心的《纸船》时, 为了让学生更好地揣摩诗歌的语言和体会作者对母亲深切的思念之情, 我设计了这样一个“主问题”:你认为这首诗中哪些词语最能打动你的心灵, 最能表达对母亲的思念之情?通过设计这个主问题, 可以将诗歌的朗读、分析、语言的品味、感情的把握全都融合在一起, 可谓“牵一发而动全身”, 而在这过程中又可以培养学生对文本个性化解读的能力。再如教散文《散步》时, 我在引导学生整体感知文章内容后, 为进一步加深对作者情感的把握, 我设计了这样一个“主问题”:你认为文中哪些语句看似朴实却蕴含着浓浓的情意?从而引导学生既掌握了这篇散文的语言特色, 又感悟了一家人互敬互爱、尊老爱幼的感情。

3. 从激发学生丰富的联想和想象力, 开拓学生的创新思维方面入手。

爱因斯坦曾说过:“想象比知识更重要。”语文阅读教学, 不仅仅培养学生一般的思维分析能力, 更重要的是培养学生的联想想象能力和创新思维能力, 所以我们在教学中对这部分的内容要加以重视和引导。比如我们在教学《羚羊木雕》主体内容后, 为进一步开拓学生的思维, 我们可以设计这样一个问题:如果你是文中的“我”, 将如何处理这件事情?再如一位教师上《走一步, 再走一步》时, 当引导读好“我的两次哭泣”之后, 见机向学生提出这样的问题:如果你在上面, 你的父亲可能会怎样救你下来?如果你是文中的父亲, 让你去救文中的“我”, 你准备采取什么办法?这些问题的提出都能够激发学生讨论的热情, 使学生始终保持着主动参与的角色意识。

4. 还可以从人文思想教育方面入手, 以培养学生良好的人文思想, 增强人文思想意识。

在教《斑羚飞渡》一文时, 我们可以设计这样一个问题:你读了《斑羚飞渡》后, 对老斑羚为了挽救种群的不被灭绝, 做出牺牲一半挽救一半的抉择, 有什么感受?人类应该怎样处理人与动物的和谐生存?由此培养学生的人文精神, 增强保护动物、保护环境的意识。

由此看来, 在语文阅读教学中设计“主问题”, 对带动整篇课文阅读的教学模式, 对于新课程背景下的语文教学改革, 尤其对学生的个性的发展起着重要的作用。

四、设计“主问题”的价值思考

首先, 它可以减少课堂教学中大量的无效提问, 带动学生对课文的整体阅读, 彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端, 将谈话式、问答式、讲析式的课堂教学引向以学生课堂思维活动为主的整体性阅读教学, 让学生真正拥有思考、讨论、探究、质疑的时间, 把课堂还给学生, 让学生真正成为学习的主体、课堂的主人。

其次, 它有利于培养学生的求异思维、探究能力和创造能力, 使学生的个性得到发展。“主问题”的设计一般都具开放性, 鼓励学生有自己不同的见解, 尊重学生独到的感悟和体验, 学生的阅读状态由被动转为主动探究和发现, 从而活跃他们的思维, 发挥他们的创造性, 培养探究能力, 学生的个性得到充分的展示。

再次, 它有利于形成“读、问、议、讲”等立体式双向交流的课堂教学结构, 有利于教师、学生、文本之间更充分的对话, 从而增大课堂教学容量, 提高课堂教学效率, 这也是提高课堂教学有效性的重要方法之一。

摘要：新课程阅读教学中对语文教师的课堂提问提出了更高的要求, 它要求教师能够通过对课文内容和教学过程有着内在牵引力的“主问题”进行教学设计, “牵一发而动全身”。本文试结合教学实践中的一些问题谈谈对“主问题”设计的一些思考。

语文阅读教学设计例谈 篇8

一、“预”罢不能

预习的过程是学生对新知识进行独立思考活动的过程,这个过程所包含的意义远胜于学生了解知识本身。

《散步》属无障碍阅读文本,学生读得懂,两遍下来略知作者要表达的中心,预习题目的设置应力求精简。可结合文章内容提取个人认为最重要的问题,如“用你喜欢的方式阅读文章,画出你认为有表现力的内容”“课文中哪些词语和句子最能体现浓浓的亲情,边读边标注”,或让学生结合文章内容自己提问题定任务,自己找答案。即便片面,也并不违背我们的初衷,预习的根本目的是想方设法让学生去读文章。

预习还可将重心牵引至课本外。课前引导学生阅读莫怀戚的《〈散步〉的写作契机》,了解文章的创作背景。“文章写于1985年。莫怀戚父亲刚去世。照料了莫怀戚多年的母亲似乎一下子被抽掉了生活的目标,身体情况变得很复杂。莫怀戚有个弟弟是医生,私下说,莫怀戚母亲处在丧偶综合症中,这是一个微妙的阶段,必须谨慎度过,最不能缺的就是子女的陪伴。那次散步,就是一次陪伴。而与陪伴相伴的,就是对‘生命’这个命题的感受和思考。”对背景的了解有助于学生更深入地理解作者的写作目的,便于学生深入挖掘文本内涵,领悟作者情感。

二、朗读先行

“教学千法读为本”,用朗读的方法引导学生理解课文的内容和意蕴,是语文教学的有效手段。齐声读、轮流读、指名读、分角色读、领读、默读,各种形式的读贯穿在课堂的始末,实现文本、作者、学生、教师之间思想的碰撞,如此以精讲分析为主的课型将得到改造与遏制。

《散步》非常适合朗读教学。品析时朗读先行,将朗读作为主线贯穿于整个课堂教学,让学生在朗读中进入课文,在理解课文的同时读出平淡中的真情,读出人物的内心。读着进去,悟着出来,朗读与感悟相辅相成。在设计过程中,教师要把握两点:一是示范朗读不可或缺。教师要悉心研究文章,努力使自己的朗读水平达到教学的要求,教师情入其间,学生自然身临其境;二是根据需要让朗读起伏绵延于整节课的教学。品评前朗读先起,静心思考“为什么这样读”,感悟后再读加深理解,读出情境,读出意味。重点朗读表现真挚情感的语段;指导朗读平易朴实但内涵丰富的语句,如“我们在田野散步:我,我的母亲,我的妻子和儿子”“我的母亲又熬过了一个严冬”;表演读人物语言;快慢速比较读景物描写的语段,这几个板块的朗读在整个课堂教学中应时出现,确保研读活动有效制胜。

三、“文本”的个性化探究

《散步》出自苏教版语文教材八年级下册,与人教版语文教材中的《散步》一文比较起来,有三处不同:在“有一些老人挺不住”后多一句“在清明将到的时候死去了”;在“我决定委屈儿子”后多一句“因为我伴同他的时日还长,我伴同母亲的时日已短”;在“她总是听我的”后多一句“一霎时我感到了责任的重大,就像民族领袖在严重关头时那样”。莫怀戚本人在谈到人教版教材的删减时表示,“着实让文章逊色一些”,教师抓住这个契机组织学生探究这些语句的表达作用。

语文教学需要计谋,“运筹帷幄之中,决胜于千里之外”,这种计谋就是教学的策略,它依赖于教师对文本的全面把握、冷静思考,是教师精心策划的结果。语文教师的教学理念、教学自信和经验等,可以左右对语文教材的利用角度。每一篇文章都有其独特的解读路径,个性化探究文本,其设计也一定要基于文本所呈现的语文知识,教师的个人情感要力求最小化,教师教学的任务是在文本与学生之间搭设语文知识的桥梁,不能以个人的主观解读感受代替客观的语文知识。个人的感受往往是独特的,也是片面的。

以上三个方面作为《散步》教学的策略思考,不构成一节完整的语文阅读课。

实际情况是,教师在对待文本的问题上含英咀华,字词篇章,旁征博引,娓娓道来。笔者所说的这三件,是教学中容易被忽略或不被重视的环节。语文学科的教学,预习工作不可或缺,朗读万万不可少,文本的个性化研究更是需要教师的全心潜入,取与众不同之策略扬自我教学的风格。任何一种语文教学策略,尽管从表面看可能都只是一种简单的解决问题的办法,而教学策略的实质是教学理念的外显,是新颖有效展示语文教学理念的措施。这是它的质地!

参考文献

语文阅读教学设计例谈 篇9

一、分层训练———力求循序渐进的功效

训练说明:将朗读训练设计为若干步骤, 一步解决一个朗读要点, 让学生明晰循序渐进的训练轨迹。以《天上的街市》为例。

朗读训练1:教读———体味诗的音乐美。第一步, 读出诗的音乐美。这一步的要点是准确把握节奏。 (范读第1段) 指导:节奏就是有规律的短暂停顿。它是以诗句中的音节或意义来划分的。第二步, 准确区分停顿中的“长顿”与“短顿”。如“我想”“你看”“不信”这些词语需要较长时间的停顿。 (师范读、生齐读) 重点解决诗中的停顿问题。第三步, 训练语调的抑扬顿挫, 准确判断诗句中的重读词语。 (范读第2段) 指导:诗句中某些词语之所以要重音朗读, 是因为这些词语突出地表达了作者的思想感情。第四步, 关注韵脚, 读出诗的韵味。 (齐读第1段) 指导:诗歌朗朗上口就是因为讲究押韵。以韵母相同或相近的字结尾, 就是押韵。押韵的字放在最后, 故称“韵脚”。

总结:本诗行数相等, 每节四行;偶句押韵, 每四句换一韵;各句字数基本相同;每句三到四顿, 顿数也基本一样。这就是诗歌的音乐美———朗朗上口、和谐优美、悦耳动人。

朗读训练2:品味———感受诗的情感美。分小组朗读, 第一小组齐读第一节, 要求读出一种惊喜;第二小组齐读第二节, 要求读出一种赞美;第三小组齐读第三节, 要求读出一种欢乐;第四小组齐读第四节, 要求读出一种甜美。

总结:诗言志, 情感总是显露于字里行间。本诗表达一种美好想象和热烈向往之情。微波荡漾的感情和低吟浅唱的韵味, 既突出表现在诗的画面之上, 又蕴藏在词语、句子、标点以及修辞手法之中。

二、细腻品读———追求训练过程的生动

训练说明:针对不同文本特点, 对症下药, 进行细致的朗读指导。以《捕蛇者说》为例。

初读, 人人出声。要求读得既流畅又响亮, 初步感知课文。再读, 逐段训练。要求字正腔圆。师示范, 生学读。三读, 感知层次。从理解段落层次的角度训练学生的段落分析能力。四读, 入情入境。让学生仔细体味文中情景, 并能在教师引导下通过自己的朗读较好地将其表达出来。五读, 急缓适度。如朗读第四段蒋氏的哭诉, 由急而缓, 读出文中的悲情, 读出蒋氏叙说的层次。

三、亦引亦读———确保重点段落的突出

对课文精彩片段的引读十分关键, 引读到位则事半功倍, 否则白白浪费时间。篇幅长的课文最适合此法。以《藤野先生》为例。学生先放声自由朗读, 初步感知文本内容, 然后通过引读让学生再次感知课文。

师引导 (第1段) :“东京也无非是这样。上野樱花烂漫的时节……”文章开始就表现出作者失望的情绪。成群结队的“清国留学生”头顶盘着辫子, 在上野赏樱花, 在会馆学跳舞……对这种浑浑噩噩的生活要读出愤懑和厌恶之情。

师引导 (第36~38段) :鲁迅回忆藤野先生对自己的亲切关怀和严格教诲, 赞扬他的正直热诚, 严谨治学和博大胸怀, 抒发了怀念之情, 并追述自己当年弃医从文的思想变化历程, 表现了不忘恩师教导, 认真做人的决心。朗读时要读出深深的怀念和无限的感激之情。

以上朗读细节以感情基调为线索展开引读, 文章篇幅长但阅读重点突出, 清晰地展现了作者情感发展的脉络。

四、激情演读———达到憾人心灵的佳境

激情演读是充满感情的表演形式的朗读训练。这里的演需要学生的再造想象和创造想象, 根据文本把头脑中平时所积累的表象精心挑选、重新组合, 从而形成文章中所刻画的生动的画面、鲜活的人物、有形有色的事物等。通过激情演读达到如见其人———感受人物的音容笑貌、性格特征;如睹其物———感受物的形、色、味;如临其境———感受环境的恬静、欢腾、险峻……激情是语文教师必备的素质。

1.细节模拟, 适宜训练个人朗读能力。以高尔基《童年的朋友》为例, 文章开头是一段外貌描写:“皱着眉头……她的嘴唇歪扭着……黑眼珠……又小又可笑。”一连串的细节描写贴切、传神。学生可以模拟作者饱含深情的语调将一幅细腻温馨的画面读出来。2.角色表演, 适宜分组朗读。如《威尼斯商人》一类戏剧作品, 可让多个学生分角色表演, 声情并茂地把台词诵读出来。3.叙演配合, 既训练语言表达又训练动作表情。如《核舟记》第3段朗读训练, 对于苏轼、鲁直、佛印三人的位置及各自的形体动作学生容易模糊, 可采用三个学生表演, 其他学生诵读述说的方式训练。4.情节改编, 以课本剧为主。如将《愚公移山》《骆驼祥子》等改编成课本剧, 在提高学生朗读能力的同时训练学生的再造想象和创造想象能力。

语文阅读教学设计例谈 篇10

从语文的课程性质来看, 语文是工具性和人文性统一的课程, 教学中工具性和人文性同等重要, 缺一不可, 同时二者又是合二为一的整体。因此小说教学就不能只重视工具性, 也不能只顾人文性, 而是要在对作品阅读的基础上分析其内涵, 从而获得丰富性体验。因此, 在高中语文小说阅读教学中, 教师要注重从以下几方面来构思教学过程。

一、了解创作背景, 做到胸有成竹

一部优秀的文学作品必然和作者所处的时代紧密相连的, 必定是那个时代历史的见证, 也是那个时代的缩影。在阅读作品前就须对作品的创作背景进行了解, 这样才能让学生更清楚作者的写作意图, 对作品的内涵分析也才会更加到位。

如在《茶馆》的阅读中, 老舍曾在《答复有关〈茶馆〉的几个问题》中说:“在这些变迁里, 没法子躲开政治问题。可是……我只认识一些小人物。”那么, 这里所指的“变迁”是何?是袁世凯死了, 军阀混战, 抗战结束了, 内战要爆发了。了解到这一点, 也就能更好地理解这个作品反映的是19世纪末以后半个世纪中国的历史变迁。在阅读中, 如果学生没有对作品的创作背景进行了解, 也就无法真正地去体会当时中国的社会现实和这种现实下的小人物。

在教学中, 引导学生了解作品的创作背景的方法较多, 通常在教材中都会有简单的介绍。同时, 教师也可在教学前通过互联网下载后交给学生, 让学生在阅读作品前进行了解, 也可让学生到图书馆查阅相关的资料进行了解。

二、分析作品情节, 做到系统有序

要引导学生深入阅读, 对作品的情节分析是基础。教学中教师首先要引导学生在初读中进行概括。如在对《祝福》的阅读中, 教师可按照序幕、结局、开端、发展、高潮的思路来引导学生, 从而概括出祝福景象、祥林嫂寂然死去、祥林嫂初到鲁镇、祥林嫂初卖改嫁、祥林嫂再到鲁镇的提纲, 再根据这一提纲去阅读, 学生心中有了大致的结构, 读起作品来也就会更加系统化。其次, 教师要在学生阅读中以问题来引导学生对人物形象进行概括。在《祝福》阅读中可用“祥林嫂初到鲁镇时的情形如何?再到鲁镇时又发生了怎样的变化?她在临死前有什么遭遇”来作为引导, 让学生在阅读中思考这些问题, 进而以问题“是什么把祥林嫂一步步逼向死亡”来探究祥林嫂死的根源, 从而认识到鲁四叔、卫老婆子、柳妈一类人物所代表的封建伦理制度, 旧的文化观念之毒之深。

在这一个过程中, 教师要充分发挥好自己的主导性, 引导学生以合作探究的形式来进行分析, 但前提是学生要在对作品的深入阅读基础上进行。

三、品味人物语言, 做到体会感悟

人物是小说中的三要素之一, 作品所要表现的内容更多的是将人物置身于当时的环境中, 通过人物的语言、动作、心理来进行揭示。因此, 在教学中, 对人物的语言品读就显得尤为重要。

教学中教师一方面要以问题为引导来指引学生去体会作品中人物语言所蕴含的内涵。如在《我与地坛》的教学中, 教师可用“‘我’进入地坛时的精神状态如何”来引导学生认识到‘我’的“颓废、迷惘”, 进而理解“两条腿残废后的最初几年, ……仅为着那儿是可以逃避一个世界的另一个世界”。再如以问题“当时作者在地坛里思考着什么问题?结果如何”引导学生去感受作者当时对生死的思考, 对“我一连几小时专心……我为什么要出生”, “一个人, 出生了, ……死是一个必然会降临的节日”, “剩下的就是怎样活的问题了……就像是伴你终生的魔鬼……”等语句进行体会。

其次, 教师要引导学生根据人物语言来对人物形象进行分析。如在《罗密欧与朱丽叶》的阅读中对罗密欧这一形象的分析。“这是一个灯塔……欢宴的华堂”一句, 罗密欧把朱丽叶当做灯塔, 可见其地位之重要, 也可见罗的钟情。再如“我的爱人!我的妻子……摧残你的美貌”、“你的嘴唇上……红润的美艳”等都可见罗密欧的钟情。

语文阅读教学设计例谈 篇11

关键词:新课改阅读教学 语文教学

一、创设思维情境,渗透阅读方法

让学生掌握阅读方法,形成阅读能力并不是一蹴而就的。由于小学生的阅读经历有限,因此,在教学过程中,教师不能直接将抽象的学习方法硬性塞给学生,要他们去背;更不能以让学生学会读书为借口而放任自流,让其“暗中摸索”。我们认为教师应根据教材特点,抓住训练时机,巧设思维情境,渗透学法指导,让学生主动而又生动活泼地学习,积极发挥其主体作用,使“教材”变成学生的“学材”,在师生共同实践探索中使学生领悟学习方法。例如第十二册最后一单元《书的故事》一课教学,就可综合选择运用已有的学法进行学习。如运用“注意当时当地的情况”这一学法学习第一段,抓住重点词语“不敢出版”、“不敢代售”体会当时的时代背景,在学习后面内容时除联系当时当地的情况,还用勾点圈画、批注和联系上下文进行理解的学习方法,抓住描写人物前后态度变化的词句体会人物思想感情等。只有这样,当学生在不同的学习情境中,自觉灵活地运用一定的方法进行学习时,学习策略才能逐步形成。

二、加强发散性思维的训练

发散性思维的培养,主要是引导学生学会从不同的途径、不同角度去思考问题,以求得多种设想、方案和结论,有助于开拓学生的思路,突破单向线性思维的狭隘和保守,以培养思维的广阔性和灵活性品质。在阅读教学中可结合课文让学生说说和课文不同的方法和想法,来培养学生的发散思维。如教学《曹冲称象》一文,让学生说说有没有比曹冲更好的称象方法;教学《捞铁牛》一课时,让学生说说有没有比怀丙和尚更好的打捞铁牛的办法;教学《跳水》一课时,让学生想想当船长的孩子爬上桅杆顶端,情况十分危急时,除了船长用开枪的办法命令孩子跳水外,还有什么办法可救孩子。当然,教师在引导学生发散、想出种种的不同方法之后,还需要再引导学生将他们所想出的众多办法和课文中讲述的办法进行比较、选择,经过讨论,使学生明白课文中的方法是最佳的方法。

三、培养学生的自读能力

培养学生的自读能力,关键在于教师教学思想的转变,如果教师认为教学是以教师为中心,老师怎么讲,学生就怎么听,学生只要能把老师讲的知识记住就行,这样学生就会处于被动地位,学得死,知识面窄,更谈不上独立掌握知识的能力。实践告诉我们,学生要想真正学到知识,只有自己动脑、动手、动口,老师是代替不了的。老师的主导作用只是外因,只有用外因去激发学生的内因,让内因起作用,才能引起质的变化,一旦学习真正成了学生主观上的需要,那他们就会有强烈的求知欲望,成为学习的主人。当今是“知识爆炸”的时代,科学技术日新月异,知识总量迅速增长,但学生在校学习的时间是有限的,学生只有掌握了科学的学习方法,具备了较强的自读能力,将来才能独立地探究新的领域,索取新的知识。因此,在阅读教学中,既要改进教法,又要教给学生阅读的方法。如:《我爱故乡的杨梅》是一篇习作例文,习作例文担负着指导阅读和指导写作的双重任务。也就是说不但要求学生能在老师的辅导下读懂课文,而且要求学生掌握本课的写作方法,即抓住事物的本质和特点,按照其发展的先后顺序来说明事物。因此,在指导阅读后向学生布置一篇作文,《我赞美XX》、《我爱故乡的XX》、《我爱学校的XX》等。这样做体现了读写结合、学以致用,对学生阅读能力和写作能力的提高大有益处。

四、大力开展课外阅读

小学生的阅读包括课内和课外阅读,课内阅读即语文阅读教学,它是培养阅读能力的主要途径。但是单单重视阅读教学还是远远不够的,那样的话学生所得的知识无疑是偏狭的,要想提高阅读能力,还必须扩大课外阅读量,如古诗、歇后语、成语等。复习时进行简要归纳(1)关于古诗词的诵读,要善于帮助归类。在复习时可进行归纳,如把以前学过的诗句按描写四季景色的,反映作者思念家乡的,抒发作者豪情壮志的等进行分类。又如让学生搜集数字开头的成语、有关动物的成语等等。(2)根据单元重点选择典型材料——导中有练,练中有导为了配合单元的阅读重点,巩固并提升学生的阅读能力,我们有意识地选择了较为典型的阅读材料。在复习中,重点不是在怎么读,而是在怎么审题、解题的方法掌握上。做每一道题时,应该帮助学生审清楚题目意思,要我们做什么?怎么做?对于回答问题的训练,可以采取让学生根据阅读兴趣来出试题的方式,培养理解能力。课本中的一段话、一篇文章能帮助学生练习很多的题目,使得学生开阔眼界,丰富知识,思维也很活跃,阅读的兴趣也提高了。这样的阅读形式是把阅读材料当作了读本,而不是教本。是把重点放在了提高学生的分析问题、解决问题的能力上了,而不是放在了教会学生回答一个问题。《课程标准》指出“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。为促进学生真正掌握阅读的方法,并能够做到灵活运用于阅读实践活动之中,可以着重从三个方面来引导:

(1)从自主复习中引导感知方法让学生选择自己最感兴趣的课文或短文,读一读、想一想,引导学生通过认真读书思考,梳理学习的过程,从中感知整体把握课文内容和思想的方法。

(2)从自主交流中引导领会方法学生通过自主复习,对概括主要内容和从内容体会文章思想的方法已有初步了解。在此基础上,我们及时引导学生开展小组和班级的合作讨论、交流,增强学生获取有关整体把握课文思想内容的信息量,并通过引导学生评价、归纳、梳理,对有效的信息进行加工处理,从而帮助学生领会整体把握课文思想内容的基本方法。

(3)从自主练习中引导运用方法语文是实践性很强的课程,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用规律,方可形成能力。因此,仅仅指导学生从学习的实践中领会整体把握课文思想内容的方法是不够的,还应指导学生把领会到的方法运用于练习实践之中。如,我们在引导学生领会方法后又不失时机地结合复习资料和课外作业引导学生在自主练习中运用所学的方法。

参考资料:

1.小学阅读教学学法有效途径新探.[J].2006-5

2.小学语文阅读教学中开启学生创新思维的实践和研究.[J].2006-11

语文阅读教学设计例谈 篇12

课例1

《安塞腰鼓》是一篇抒情散文, 作者以饱含激情的文字, 诗一般凝练而又富有动感的语言, 再现了“安塞腰鼓”的冲天激情和生命力的张扬。借歌颂安塞腰鼓, 讴歌生命中奔腾的力量、痛快淋漓的生活和表现以及奋斗不息的黄土高原人!这就是课文中语言文字所蕴含的意境。课的开始教师首先出示文章图片, 介绍“安塞腰鼓”是我国北方黄土高原的一种乡土艺术。“大家想了解这种艺术吗?请听老师来给你介绍。”伴随着音乐, 教师开始声情并茂地朗诵课文, 从开始的舒缓到“但是, 看!”变成了激昂……朗读结束, 教师问“同学们你们感觉到安塞腰鼓有什么特点了吗?先不要急着回答, 大家自己说去自由品读课文, 然后再交流。”学生在老师极富张力的朗读感染下, 迫不及待地自由吟咏起来, 而后交流出“火烈的舞姿”、“豪放的气势”以及“茂腾腾的后生”等内容。

分析:加强朗诵——把文本的整体意境传达给学生

朗诵不同于朗读和诵读, 朗诵是表演给别人看的, 可以配合表情、手势。朗诵是教师带着自己对文本语言意境的感悟, 融入自己真实的感情而为学生的阅读进行的一种示范, 它不仅是一种教师自我的表达, 同时也是一种有效的引导。现在的语文教学中, 教师过度强调了让学生在反复的朗读中自主去慢慢体验语言, 殊不知学生受自身感知能力的限制, 有时体验的过程比较坎坷, 而且教师在教学过程中也只能看到和听到部分学生的自我体验, 并不能代表所有学生都有同样的体验, 这时教师巧妙地把自己对文本语言理解通过朗诵表达给学生, 可以最有效地让学生对文本语言获得整体意境的初步感受, 在此基础上的学生的自主感悟才会更有效率。教师良好的朗诵能有效扶持学生形成基本的感悟能力和朗读表达能力。

课例2

《珍珠鸟》是一篇描写生动、富有诗情画意的状物散文。课文以细腻亲切的语言描写了“我”为珍珠鸟创造了自由自在的生活环境, 说明了“信赖, 往往创造出美好的境界”。其中第四自然段通过对小珍珠鸟行为动作的描写, 营造了作者对小珍珠鸟爱意境。教师依据学生初步的朗读效果, 和学生一起探讨生活中什么时候会叫“小家伙”, 体会作者对小珍珠鸟发自内心的喜爱, 指导学生“小家伙”要读得轻柔。点拨三个“一会儿”不仅要读准儿化音, 还要读出自己感受到的小珍珠鸟对作者的信任由弱变强, 节奏由慢渐渐转快。然后让学生进行多种形式的诵读。当学生读到“竟然”“索性”“反而”时评价有些学生用重音读出了作者的意料之外和弦外之音——作者对小珍珠鸟的爱护。接着再指名诵读。

分析:重视诵读——把文本的体验权还给学生

和一般的朗读不同, 诵读是对课文内容自我感受、自我体验、自我欣赏的一种读书方式。诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍, 而是要读好多遍。朱熹对此也有过精辟的解释:“大凡读书, 须是熟读, 读熟了自精熟, 精熟后理自见得。”教师引导学生在诵读的过程中把握音律的变化, 注重养成口到心到的诵读习惯就是在引导学生从文本的声律气韵入手, 边读边品味出语言的意境。

上例中学生在教师的指导下的反复诵读, 渐渐读准了语句的节奏和语音, 就是在真正体验这些关键性文字在表达文本意境中的作用, 读得越好对语言文字的品味就越充分。对于语言意境优美的散文、诗歌尤其适合运用诵读来加深学生对文本语言意境的体验, 达到潜移默化的效果。

课例3

童话《小露珠》一文中用“闪亮、透亮、圆润、光彩熠熠、生机勃勃”等词语和形象准确的比喻句来描写小露珠的美, 写小露珠由形成到消失的过程以及小动物和植物对小露珠的喜爱。在赞扬了小露珠无私奉献的高贵品质的同时更体现了作者对大自然的热爱。要把握作者在这些语句中所表达的意境, 学生就需要有一定生活的经验为依托。露珠虽然是生活中的常见事物, 但学生往往不会去关注它。所以教师在课前带领学生早早来到操场边的草地, 让学生观察小露珠在外观形象, 捕捉到露珠在阳光下的美丽光彩。而后来到课堂学习课文, 学生经过学习对于课文中语言文字的描写意境就更加容易去领悟了。

分析:还原生活——为学生的文本体验提供路径

课文中语言文字所蕴含的意境并不是文字的简单堆砌, 它包含着作者对自然、对社会、对人物的的理解, 是作者长期对生活素材进行个性化体验的结果, 反映作者独特的思想感情。小学生由于受心智和阅读经验的限制, 要真正去体验语言的情感意境, 必须依赖语言与现实生活形象的沟通, 这就需要教师为学生搭建文本与实际生活之间的桥梁。学生在这样的桥梁引导下实现了文本语言与生活实际感受的沟通, 才能使自己对语言、情感意境的认识从感性上升到理性的把握。课例3中教师架起的是语言文字与实际事物之间的桥梁, 让学生在丰富的感性形象支撑下去更好领悟语言的意境。