数学设疑教学

数学设疑教学（精选12篇）

数学设疑教学 篇1

课堂教学是一门艺术, 也是一门学问.教学要面向全体学生、全面提高学生的素质, 关键在于充分调动全体学生的学习积极性, 促使学生主动发展.如果教师在教学中像姜太公钓鱼那样, “愿者上钩”, 绝对是达不到理想的效果的.不管你的课讲得如何好, 学生的积极性没有调动起来, 思维关闭着, 其他的一切是很难注入到学生的心坎的.全国特级教师于漪谈自己的教学经验时说:“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑……的过程.在此循环往复、步步推进的过程中, 学生掌握了知识, 获得了能力.”青年的本性就是好奇好胜, 利用他们的这种心理特点, 用“设疑”的方法去“钓”他们的学习“胃口”.使学生在学海中具有“海阔凭鱼跃”那样一种良好的“竞技状态”;使学生有信心, 有毅力, 有旺盛的学习热情和求战情绪, 斗志昂扬地去攻占学习道路上的一座座难关.

我在近两年的教育教学研究活动中, 听过多科课堂教学, 经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习, 给我留下了深刻的印象.本文就中专数学教学设疑谈谈自己的浅见.

一、设疑于情境创设

课题引入是整个数学过程的第一步, 是学生学习新知的启动阶段.人们常说好的开端是成功的一半.创设良好的情境, 意在吸引学生的注意力, 激发学生的未知欲.教师设计出尽可能新奇有趣激动人心的课堂导语造成一个学习本节内容强烈的心理倾向, 才能为讲好全课奠定良好的基础.

学生们都喜欢有趣的故事, 如果在上课之初, 教师设计一个与本课有关的生动有趣的故事, 会很快聚集起学生的注意力, 利于推进教学, 如在讲授“多面体欧拉公式的发现”一节时, 首先介绍数学家欧拉, 他首先使用f (x) 表示函数, 首先用∑表示连加, 首先用i表示虚数单位.在立体几何多面体研究中, 首先发现并证明了欧拉公式, 今天我们也沿着他的足跡来探索这个公式.这样引入新课, 给学生留下悬念, 会取得理想的效果.

设疑提问不仅是课堂教学中启发学生思维的基本方式, 更是一种教学艺术, 教师提问可以诱发学生积极思考和探究, 从而更好地发挥其主导作用.提出问题也可以用于创设情境, 吸引学生把注意力集中于新知识讲授中.

在学生思考的基础上, 教师作适当讲解会适逢其时, 满足学生的未知心理, 取得事半功倍的效果.

二、设疑于重点和难点

教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于0.9$=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的21, 老二分总数的41, 老三分总数的51.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分21可得10头;老二分41可得5头;老三分51可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式:Sn=a1 (1-qn) =a1-anq (q≠1) 的应

(1-q) 1-q

用.寓解疑于趣味之中.

三、设疑于教材易出错之处

英国心理学家贝恩布里奇说过, “差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的”.学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图像都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定式的影响, 往往错解为a>0且 (2a) 2-4a<0, 得出a<1, 而忽略了a=0的情况.

四、设疑于结尾

一堂好课也应设“问题”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽, 意无穷.

如在解不等式 (x2-3x+2) (x2-2x-3) <0时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:原不等式可化为: (x-1) (x-2) (x-3) (x+1) <0, 所以原不等式解集为:{x|-1

教师教育思想, 数学观念的改变, 也带动了教学手段, 技术的更新, 作为教师力争把新的理念, 思想方法应用于课堂, 通过巧妙设疑使课堂充满生机与活力.课堂教学是教与学的双向活动, 学的真谛在于“悟”;教的秘诀在于“度”, 这样才能不断提高教学质量, 让学生终身受益.

数学设疑教学 篇2

中学数学教学中的设疑技巧

在数学教学中,教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同,适当提出经过精心设计、目的明确的问题,对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用.在近两年的教育教学研究活动中,经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的`、激动的和欣悦的心情从事学习.

作 者：焦轶英 作者单位：沈阳市清乐围棋学校刊 名：辽宁教育研究 PKU英文刊名：LIAONING EDUCATION RESEARCH年，卷(期)：“”(10)分类号：G63关键词：

高中数学教学巧设疑 篇3

关键词:矛盾;重点;难点

在数学教学中,教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同,适时地提出经过精心设计、目的明确的问题,这对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用。经过近几年的教育教学研究活动,经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习,给我留下了深刻的印象。对此笔者就高中数学教学设疑谈谈自己的几点看法。

一、教学要从矛盾开始

教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始,在教学中可设计一个学生不易回答的悬念问题或者一个有趣的故事,激发学生强烈的求知欲望,起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时,有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯,在小学读书时,老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?,老师刚读完题目,高斯就在他的小黑板上写出了答案:5050,其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么,高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑,产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法。

二、设疑于重点和难点

每一堂课都要有一个重点,而整堂的教学都是围绕着这个重点来逐步展开的。为了让学生明确本堂课的重点、难点,教师在上课开始时,可以在黑板的一角将这些内容简短地写出来,以便引起学生的重视。重点内容的教学,则是整堂课的教学高潮。教师要通过声音、手势、板书等的变化或应用模型、投影仪等直观教具,刺激学生的大脑,使学生能够兴奋起来,激发学生的学习兴趣,提高学生对新知识的接受能力。如第八章《椭圆》的第一课时,其教学的重点是掌握椭圆的定义和标准方程,难点是椭圆方程的化简。教师可从太阳、地球、人造地球卫星的运行轨道,谈到圆的直观图、圆萝卜的切片、阳光下圆盘在地面上的影子等,让学生对椭圆有一个直观的了解。为了强调椭圆的定义,教师事先准备好一根细线及两根钉子,在给出椭圆在数学上的严格定义之前,教师先在黑板上取两个定点(两定点之间的距离小于细线的长度),再让两名学生按教师的要求在黑板上画一个椭圆。画好后,教师再在黑板上取两个定点(两定点之间的距离大于细线的长度),然后再请刚才两名学生按同样的要求作图。学生通过观察两次作图的过程,总结出经验和教训,教师因势利导,让学生自己得出椭圆的严格的定义。这样,学生对这一定义就会有深刻的了解了。在进一步求标准方程时,学生容易遇到这样一个问题:化简出现了麻烦。这时教师可以适当提示:化简含有根号的式子时,我们通常有什么方法?学生回答:可以两边平方。教师问:是直接平方好呢?还是恰当整理后再平方?学生通过实践,发现对于这个方程,直接平方不利于化简,而整理后再平方,最后能得到圆满的结果。这样,椭圆方程的化简这一难点也就迎刃而解了,同时也解决了以后将要遇到的求双曲线的标准方程时的化简问题。

三、设疑于教材易出错之处

英国心理学家贝恩布里奇说过:“错误人皆有之,作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是,不顾条件或研究范围的变化,丢三掉四,或解完一道题后不检查、不思考。

一堂好课也应设“矛盾”而终,使其完而未完,意味无穷。在一堂课结束时,据知识的系统,承上启下地提出新的问题,这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来,同时可以激发起学生新的求知欲望,为下一节课的教学作好充分的心理准备。如在解不等式(x2-3x+2)/(x2-2x-3)<0时,一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题,即采用解两个不等式组来解决,接着,又用如下的解法:原不等式可化为:(x2-3x+2)(x2-2x-3)<0即(x-1)(x-2)(x-3)(x+1)<0,所以原不等式解集为:{x|-1

数学课堂教学巧设疑 篇4

一、教学要从矛盾开始

即授前设疑, 集中注意力, 导入新课.教学从矛盾开始就是从问题开始.思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一名学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用.如在教授“等比数列求和公式”时, 有位教师先讲了一个数学小故事:国王与象棋冠军对弈, 并约定:如果冠军赢了, 将按以下方式给予冠军奖励:请陛下在棋盘上放麦粒, 第一格放一粒, 第二格放两粒, 第三格放四粒, 第四格放八粒……就这样按照后一格比前一格多一倍的规律放下去, 一直到最后一格为止.结果国王输了, 依照约定取麦粒奖赏给冠军, 然而, 国王把全国上下的麦子都给了冠军也不够.那么, 国王为什么把全国上下的麦子都给了冠军也不够呢?到底需要多少麦子呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等比数列的求和方法——倍差法.这样大家听起来格外起劲, 注意力特别集中.

二、设疑于重点和难点

即课中设疑, 引发思维, 培养能力.教材中有些内容是枯燥乏味、艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于0.999999999999…=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍将信将疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“分牛的故事”析疑:传说有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给3个儿子.老大分总数的undefined, 老二分总数的undefined, 老三分总数的undefined.不能宰杀, 只能整头分, 遗嘱必须遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分undefined可得10头;老二分undefined可得5头;老三分undefined可得4头.你等3人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣, 老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式undefined的应用.寓解疑于趣味之中.

三、设疑于教材易出错之处

即查缺补漏, 巩固应用, 强化训练.中国有句俗语“金无足赤, 人无完人”, 作为教师就可以利用学生这一点.针对学生在学习数学的过程中最常见的错误, 如不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解题后不检查、不思考, 在学生易出错之处, 让学生去尝试, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象, 以达到加强、巩固的目的.如:学生在学完均值定理后, 让学生判断:若x∈R且x≠0, 求函数undefined的值域是[2, +∞) .由于学生受思维定式的影响, 错解为[2, +∞) .而忽略了均值定理应用时“一正、二定、三能等”的条件, 即忽略了x﹤0的情况.

四、设疑于结尾

谈历史教学中的设疑 篇5

第二、设疑于重点和难点，即寓难点于设疑之中，寓解疑于趣味之中。如讲《太平天国》中，讲到“太平天国领导集团内部矛盾”一目时，提问：太平天国能够迅速发展，为什么太平天国领导集团内部会有矛盾?让学生进行讨论，使学生了解：定都天京后，洪秀全、杨秀清的进取心逐渐减退，生活逐渐腐化，脱离群众，争夺权势，导致了太平天国领导集团的`内部分裂。在讨论中，学生们思惟活跃起来，疑团也随之解开。

第三、在教学中抓住看、想、说三个环节设疑于插图之中。中学历史课文中的插图大致可以分为三类：(1)介绍历史人物的插图;(2)描绘历史事件的插图;(3)历史地图。

对於历史人物的插图，我一般会问：这是谁?有什么主要事迹?在历史上有什么贡献?这样不仅使学生初步掌握分析评价历史人物的方法，更重要的是要他们学习历史人物对民族、对国家、对人类的贡献，树立正确的人生观，培养高尚的道德情操和爱国主义感情。

对於描绘历史事件的插图，我要求学生阅读时对照课文仔细观察，把看、想、说融成一体。如指导学生学习《大禹治水》的插图时提问：从图上看，大禹的工作作风怎么样?大禹和人民群众的关系怎么样?哪些场面反映了治水的艰苦?治水给人民带来了哪些好处?人民怎样感谢大禹?学生在边看边想边说中掌握了学习内容。

对於历史地图，一般会提问：这是什么地方?原名叫什么?现在用什么名称?发生了什么重大事情?让学生边看图边思考，把历史上的地名落实到现在的地图上，边叙述历史事件边看图，通过地图了望历史事件的整过程。使学生在边看边想边理解的过程中掌握教学要点，学会运用地图、示意图来记忆历史知识的学习方法。

设疑在高中数学课堂教学中的作用 篇6

一、教学要从矛盾开始

教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始，在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在讲授等差数列求和公式时，有位教师先讲了一个数学小故事：德国的“数学王子”高斯，在小学读书时，老师出了一道算术题：1+2＋3＋……＋100=？老师刚读完题目，高斯就在他的小黑板上写出了答案：5050，其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么，高斯是用什么方法做得这么快呢？这时学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法……。

二、设疑于重点和难点

教材中有些内容是枯燥乏味，艰涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象，是难点。如对于0.9=1这一等式，有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。为此，一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却计无所出，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说：“这好办!我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头；老二分1/4可得5头；老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我！”真是妙极了！不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头，最后他怎么竟得了10头呢？学生很感兴趣，……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式 （|q|<1）的应用。寓解疑于趣味之中。

三、设疑于开放中

让学生懂得用现成的方法解决现成的问题仅仅是学习的第一步，学习的更高境界是提出新问题、提出解决问题的新方案。因此首先必须改变那种只局限于教师给题学生做题的被动的、封闭的意识，我们可选择数学开放题作为一个切入口，开放题的引入，促进了数学教育的开放化和个性化，从发现问题和解决问题中培养学生的创新精神和实践能力。近两年高考题中也出现了开放题的“影子”，如1998年第（19）题：“关于函数f（x）=4sin（2x+π/3）（x∈R），有下列命题：①由f（x1）=f（x2）=0可得x1-x2必是π的整数倍；②y=f（x）的表达式可改写为y=4cos（2x-π/6）；③y=f（x）的图象关于点（-π/6，0）对称；④y=f（x）的图象关于直线x=-π/6对称。其中正确的命题是______（注：把你认为正确的命题的序号都填上）”显然教材上“作函数y=3Sin（2x+π/3）的简图。”可作为其原型。学生如果明白这些道理就会产生对问题开放的需求，逐步形成自觉的开放意识。又如2000年理19文20题：函数单调性的参数取值范围问题（既有条件开放又有结论的开放，条件上，对√x2+1-ax

≤1，是选择√x2+1≥0，还是选择√x2+1≥1？选择前者则得ax+1≥0，<=>x≥- ，以后的道路荆棘丛生，而选择后者则有ax+1≥1，<=>x≥0，以后的道路一片光明；结论开放体现在结论分为两段，一段上可使函数单调，另一段上不单调，且证明不单调的方法是寻找反例）。

四、设疑于教材易出错之处

英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是，不顾条件或研究范围的变化，丢三掉四，或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。

如：若函数f（x）=ax2+2ax+1图象都在X轴上方，求实数a的取值范围。学生因思维定势的影响，往往错解为a>0且（2a）2-4a<

0，得出0

五、设疑于结尾

一堂好课也应设“矛盾”而终，使其完而未完，意味无穷。在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来，同时可以激发起学生新的求知欲望，为下一节课的教学作好充分的心理准备。我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计，每当故事发展到高潮，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽意无穷。

如在解不等式时，一位教师先利用学生已有的

知识解决这个问题，即采用解两个不等式组来解决，接着，又用如下的解法：

原不等式可化为：（x2-3x+2）（x2-2x-3）<0即（x-1）（x-2）（x-3）（x+1）<0，所以原不等式解集为：{x|-1

当然，教师提出的问题必须转化为学生自己思维的矛盾。只有把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾，才能产生激疑效应。

数学设疑教学 篇7

“学起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦.适时激疑，可以使学生因疑生趣，由疑诱思，以疑获知.

如在教学人教版九年级(下册)“28.2解直角三角形(1)”时，教师巧妙地利用“梯子倾斜角变化影响安全”的问题向学生激疑：“梯子的安全与否跟哪些量有关?”一“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关梯子的长度、梯子可安全攀爬的高度等知识块被激活.他们各抒己见，有的说因为梯子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为梯子与地面所成的倾斜角等.正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，教师看准火候儿，及时导入新课，并鼓励学生比一比，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象.这样通过“激疑”，打破了学生原有认知结构的平衡状态，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上.

二、巧“问”

一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花.因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣.

如在教学“车轮为什么是圆的?”时，我提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的?”学生回答：“是圆形的.”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头.我又问：“如果车轮是椭圆形的呢?”(随手在黑板上画出椭圆形).学生急着回答：“不行，没法骑.”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢?”(播放视频).

学生马上活跃起来，纷纷议论.这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备.学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆也很深刻.

三、示“错”

教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势.如在学生刚学完人教版八年级(下册)第十六章“分式”这一章的“分式方程的解法”后，在一次习题教学时，我出示了一道容易出错的分式化简习题：

化简：.许多学生的计算步骤如下：x+y+x-y=2x.造成计算错误的原因是因为刚学完分式方程的解法，步骤是第一步去分母，强信息“去分母”削弱了分式与分式方程的区别：在于前者不是等式而后者是等式这一信息，造成了计算的差错.

而只有个别学生的计算步骤是：

出现这两种情况，正在我的意料之中.我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确.顿时，学生议论纷纷.有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确.学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，到底哪种解答方法正确呢?我顺势出了一道解分式方程：的题，让学生对比两种题的解法就知道答案了.接着进行了分式的化简和解分式方程的习题训练，教学效果很好.实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”，有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性.

四、设“障”

教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维.

案例：特殊的平行四边形(片断)

师：假如平行四边形一组边垂直(例如邻边)，四边形的形状可能发生什么改变?

想一想各种各样的情况，除了边改变，还有什么改变(例如对角线)?会有怎样的改变?把这些条件组合形成特殊的平行四边形会有什么特征?

师：比较各种特殊四边形的异同点(如：矩形、菱形、正方形等).

因此，具体的而有效的提问，可以在知识形成过程的“关键点”上，在运用数学思想方法产生解决问题策略的“关节点”上，在数学知识之间联系的“联结点”上，在数学问题变式的“发散点”上.在学生思维的“最近发展区”内，提出恰当的，对学生数学思维有适度启发的问题，引导学生的思考和探索活动，使他们经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程.提问的关键是要把握好“度”，要做到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”.

学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”.好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处.这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习特殊的平行四边形时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性.

五、求“变”

求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性.在课堂教学中，要加强数学思想和数学方法的教学.因为知识是学生发展的基础，不是教育的终极目的，教育的目的是发展.在教学中，如能对一些典型性和示范性的例题进行适当的剖析、深入研究、充分演变，使学生通过问题的表象看到问题的本质，并作进一步的思考，触类旁通，一方面减轻学生“铺天盖地”的作业负担，少作无用功，更重要的是可以激活学生强烈的求知欲和学习的积极性，增强学生平面观察力、空间想象力以及培养学生思维的灵活性、深刻性和创造性.

如：人教版八年级(上册)第十四章第三节“等腰三角形”的内容学完后，给学生出这样的一道题：

已知：B为AC上一点，三角形ABD和三角形CBE为等边三角形.求证：AE=CD(如图所示).

如对此题多做一些引申，既可以培养学生的探索能力，又可培养学生的创新素质.

探索一：设AE、CD分别交BD、BE于M、N,AE、CD交于点R.问此题中还有其他的边相等以及特殊角、特殊图形吗?给予证明.

探索二：三角形ABD和三角形BCE如不在同旁，其它条件不变，AE=CD成立吗?

探索三：A、B、C三点不在一条直线上时，其它条件不变，AE=CD成立吗?

……这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中，而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用.

六、留“味”

一堂数学课的结束，并不意味着教学内容和学生思维的终结.“学贵存疑”，有疑是对知识“学而不厌”的需要.根据中学生的年龄，对新事物易产生好奇心，喜欢追根问底，倘若课堂结束时充分利用教材的“新”“奇”“特”之处设置悬念，则可以培养学生独立探究新知的能力.例如，在“二元一次方程组”这节课下课前，教师可以提出问题：你能想到有什么方法能快速地找出的公共解吗?

高中数学课堂教学设疑的作用 篇8

一、教学要从疑问开始

“学起于思, 思源于疑”, 疑能使心理上感到困惑, 产生认知冲突, 进而拨动其思维之弦.适时激疑, 可以使学生因疑生趣, 由疑诱思, 以疑获知.教学从矛盾开始就是从问题开始.思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用.如在教授等差数列求和公式时, 有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯, 在小学读书时, 老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?, 老师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5 050, 其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢.那么, 高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等差数列的求和方法———倒序相加法…….又如:教学指数函数这一节时, 上课开始, 老师拿一张白纸走进教室, 问;“同学们, 老师今天手中拿了一张白纸, 我想把它对折30次, 谁能帮老师来折呢?”同学们纷纷举手, 老师请一生上来折纸, 其他同学不约而同的也拿出一张白纸折起纸来.学生对折了7次后折不动了, 摇着头下去了, 这时其他同学也折不动了, 老师简单地说, “同学们想想, 对折30次后, 大约有多厚?”同学们纷纷举手发言了, “有一尺高吧”, “不止, 可能有一米高”, “可能有一幢楼房这么高”, 老师笑着说:“你们谁也没想到吧, 比珠穆朗玛峰还更高呢!怎样算的呢?我们学完数的乘方后就知道了.”学生马上活跃起来, 纷纷议论, 学生的注意力高度集中.激活学生的思维, 有利于学生自主探究学习, 全面理解掌握所学的数学知识.

二、设疑于重点和难点之处

教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的, 老二分总数的, 老三分总数的.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分可得10头;老二分可得5头;老三分可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣.老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用.寓解疑于趣味之中.又如在教学双曲线的几何性质时, 同学们总是对渐近线是怎么想到的感到突兀.于是我设计了一个问题:回忆初中所学的反比例函数图象, 它和两条坐标轴有什么关系?学生马上想到“无限接近永不相交”.然后问:虽然高中学习的双曲线和初中学的双曲线, 在坐标系中的位置不一样, 但是这样的直线有没有呢?渐近线的引入水到渠成.然后我继续发问:似乎, 高中的渐近线比初中的变复杂了 (其实这也是学生的疑问) , 这是为什么呢?引出渐近线的复杂是为了其他几何性质研究的更简单.一步一步, 让学生的知识和认识不断升华.

三、设疑于教材易出错之处

心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的.”学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图象都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定势的影响, 往往错解为a>0且 (2a2) -4a<0, 得出0

四、设疑于结尾之处

一堂好课也应设“矛盾”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽意无穷.如在解不等式时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:

数学设疑教学 篇9

一、创设问题情境设疑于导入

“学起于思 ,思源于疑”,课堂的导入 ,教师一定要针对教学内容的重点、关键和难点,巧妙设置一些既体现教学重点又饶有趣味的问题,激发学生求知欲望和探究思维,为整堂课的成功奠定基础. 每堂课一开始,教师揭示课题后,可把本节课要学习的新知识创设成若干问题情境, 用新颖的方式、生动的语言或形象的画面等,使学生明确本课学习目标和知识重点. 如在讲等比数列的定义时, 教师可请全班同学和教师一道拿出草稿纸, 一般草稿纸厚度约0.04 mm, 让大家动手来对折,一次,两次……起初同学们一定感到很茫然,然后教师可告诉学生:如果继续这样折下去,折到第28次时纸的厚度就超过世界最高峰珠穆朗玛峰1000米左右, 学生的好奇心立即被激发起来,带着一种强烈的问题解决欲望进入学习状态.

俗话说:“良好的开端是成功的一半.”课堂导入成功与否,一定程度上决定一节课的成败. 在数学课的教学过程中,如果从精心设计新课导入下手,设计出一系列有梯度有联系的问题,层层深入,步步紧逼,这样一方面对课堂教学起到了提纲挈领的作用,另一方面非常明确地向学生展示了教学目标,从而激发起他们强烈的求知欲,调动起他们学习的主动性和积极性,提高课堂教学效果.

二、布设陷阱设疑于重点处

学数学像孩子走路,数学教学中如能有针对性地涉及一些知识“障碍”,布几口“陷阱”,使学生在摔打中经受锻炼和考验, 无疑对学生数学素质的培养是有益的. 在教学内容的重点处,如果有意设置疑问,布设陷阱,然后引导学生发现问题,并通过交流、探究,集中群体的智慧, 从而找出“问题”出现的原因,使学生对问题更加明确和理解. 例如,在讲到一元二次方程ax2+ bx + c = 0时学生对方程中的a在不同条件下能否等于0,往往缺乏周密灵活的思考,而导致错误. 可以这样选题布设“陷阱”: 已知关于x的方程(m - 2)x2- (2m - 1)x +m = 0有两实数根 ,求m的取值范围 . 学生一般这样解 :根据题意,判别式大于或等于零,即 (2m - 1)2- 4m(m - 2) = 4m +1≥0, 所以m的取值范围是m大于或等于负四分之一 ,这样就忽略了已知条件中“有两实数根”的限制,必须是一元二次方程,所以一定有m≠2的限制.接着,再布设“陷阱”:如果把原题中的“有两实数根”改为“有实数根”,又怎样解? 学生由于受原题中潜意识的影响而顾此失彼,求出m的取值范围仍是上面答案. 殊不知当m = 2时原方程即为一元一次方程,有实数根. 通过这样的训练,学生在以后处理此类问题时特别注意这样的条件.

三、设疑于学生易出错的知识点处

数学教学中学生出现差错是人皆有之,作为教师要善于利用这些错误才是最重要的. 学生在学习数学的过程中最常见的错误是不顾条件或研究范围的变化,丢三落四,或解完一道题后不检查,不思考,学生对定义、性质、图像之间的联系往往不能正确地理解和熟练地运用, 以致出现错误. 故在学生易出错之处,教师要善于让学生去尝试、去碰壁和跌跤,学生在探讨中发现这种解法是错误的.然而为什么错? 该如何正确解答呢? 结合对这些问题解决过程的暴露,学生对此类题就理解和掌握得更加透彻了.

四、设疑于课堂结束

好的结束,可以开拓学生视野,引导学生去关心新知识、新领域,或总结升华,步入新的境界.而一堂课若以质疑结束,既可以达到承上启下地提出新问题的目的, 又可以以疑探知,引起学生思考、想象和探求新知的欲望,促进学生课外再学习.如在学习等差数列一节课后,给学生提问:在日常生活实践中有与等差数列有关的事例吗? 这样提示学生去挖掘实际生活中的等差数列, 体现数学来源于生活又服务于生活的道理,将所学知识延伸到课堂之外的学习和生活之中.

数学教学中教师设疑着力点的选择 篇10

一、在学生认知的关键点设疑

对学生理解数学概念、数量关系等起到重要作用的知识原理均是学生认知的关键点。比如,计算的算理、解决问题的数量关系、公式的推导过程等。教学时,对学生学习认知的关键点必须紧抓不放,要促使学生深刻地理解其实质,可以有意识地从反面提出异议,激发学生为了明理而思考。如教学“同分母分数加减法”,借助直观图的演示,学生很容易得出的运算结果。有经验的教师并不满足于此,而是来个回马枪设疑:为什么只把分子相加,而分母不用相加呢?一石激起千层浪,这一设疑打开了学生思维的大门:有的学生说,比如把一个长方形平均分成4份,第一次取1份,第二次取2份,两次一共取了3份,只是取得份数变了,总份数没有变呀;有的学生则说,1个加上2个,一共是3个,就是,只把分子相加,分母不变……

同分母分数加减法的计算方法对学生来说并不难,难在算理的理解,为什么分子不变,只把分母相加减?教师深知这一要害,巧妙地在此处设疑,通过学生讨论,集大家之智慧,对同分母分数加减法算理的认识就更清晰、理解就更深刻。同时,为下一节课学习异分母分数加减法要先通分积累思维经验。

二、在学生认知的转折点设疑

从旧知识到新知识,从整数到小数,从分数的量到率等知识结构的变化处,都是学生思维的转折点,抓住学生思维的转折点就是有效设疑的着力处。因此,教师要充分了解学生原有的知识结构,才能恰当地设疑,使学生意识到新知识与自身原有认知结构的矛盾,形成认知的冲突,从而以最佳的状态进入对新知识的探索中。比如教学“除数是小数的除法”一课,教师在导入环节先出示一组口算练习:16÷40,160÷400,1.6÷4,0.16÷4,1.6÷40,0.16÷0.4。这一组口算题,前面5小题学生都已经学过,很快就算好了,当算到第6小题0.16÷0.4时,学生的思维受阻了。有的学生说,老师这道题出错了,应该把0.4改成4;有的学生说,老师这道题没有学过,做不来。学生们面面相觑,你看着我,我看着你,最后把目光集中到教师身上,希望老师给以指导。就在学生急需点拨的时候,教师适时引入新课:这就是这节课我们要学习的除数是小数的除法,并设疑:除数是小数的除法能变成除数是整数的除法吗?学生在这个问题的引导下,调用原有知识,利用商不变的性质,把0.16÷0.4转化成了1.6÷4,解决了问题。除数是小数的除法是除数是整数除法的转折点,教师抓住此转折点设疑,能有效激发学生展开思维,并借助已有知识,把新知识转化成旧知识,利用旧知识解决新知识,同时渗透转化的数学思想。

三、在学生认知的质疑点设疑

《义务教育数学课程标准(2011年版)》在总目标中明确指出:通过义务教育阶段的数学学习,要增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。因此,教师不仅要积极引导学生思考问题如何解答,还要积极创设思维情境,鼓励学生大胆地质疑问难。要使学生多思善思,首先要让他们多问敢问,对学生提出的质疑问题,教师都要给予合理的评价,哪怕是只有一丁点儿合理的成分,教师都要不放过,并要善于抓住学生质疑的问题,把它转化为促进全班学生积极思考的问题。比如教学“除数是小数的除法”,例题是先把除数转化成整数,有学生据此提出:如果先把被除数转化为整数,再把除数转化为整数,不是也可以吗?教师借此把问题抛给了学生,组织全班学生讨论。有的学生说,也可以呀,比如1.5÷0.5,先把被除数1.5转化成15,再把除数0.5转化成5,计算结果一样的;有的学生附和着说,我们举的例子1.2÷0.3、2.5÷0.5、1.25÷0.05也可以呀。笔者先肯定学生们能提出问题,能自己举例子验证。并提醒学生能不能再举些不同的例子加以说明?有的学生想到了刚才我们举的例子被除数和除数的小数位数都是一样的,如果不一样呢?受此问题启发,大家又忙开了,一阵议论之后,终于有学生说,我举的例子1.5÷0.05,先把1.5转化为15,那0.05转化0.5还是小数,还要继续转化,比较麻烦。其他学生一听,还真是这回事,原来书中先把除数转化为整数是有其道理的。教师抓住学生的质疑点,巧妙设疑,引领学生展开思维,从正例到反例,经历了峰回路转的思维过程,培养了学生质疑问难的思考习惯。

四、在学生认知的错误点设疑

有的教师谈错色变,只要学生稍有差错,便是训斥、责备,这样,学生自然视错如猛兽,学习上生怕自己出错。其实,错误是学生学习路上的伙伴,在学习中可以说是如影相随,像呼吸一样的自然,没什么大不了的。因此,教师要学会善待错误,在学生认知的易错处设疑。比如“圆的周长和面积”中的一道测试题:先量出必要的数据,再计算涂色部分的周长(图1)。

有的学生量直径是4厘米,有的学生量半径是2厘米。学生的错解主要有两类:一是算成圆周长的一半,列式3.14×4÷2;二是算成半圆的面积,列式3.14×22÷2。针对这两种主要错误,笔者在评讲时,把这道题变为选择题:如图1,计算涂色部分的周长,下面()选项的列式是正确的。

A.3.14×4÷2 B.3.14×22÷2

C.3.14×4 D.3.14×4÷2+4

在学生逐一判断,确认选项D是正确的基础上,笔者乘机设疑:如果这道题选择A,问题应该怎么改?如果要选择B,问题又应该怎么改?如果要选择C呢?在这三个问题的引导下,笔者再次设疑,对照测试题,看看你们的列式求的是什么?记下来,做好错题分析与反思。

这道题错误的原因一是审题不清,求半圆的周长变成求半圆的面积;二是是混淆了圆的周长的一半与半圆周长的含义。因此,教师在反馈时并没有简单地对一对答案了事,而是针对错误情况,设置成选择题,让学生逐一辨析,在辨析的基础上让学生针对三个错误选项改变问题,再针对自己的错误,看看错在哪里,并记下来做错题分析、反思。在学生思维的错误处设疑、辨析错误,学生对错误的印象才会深刻。

总之,教学是在激疑、设疑、解疑中不断向前推进的,设疑是其中重要的一个环节,教师要根据学生的实际、教材的重难点、知识的易混点把握好设疑的着力点,力求使问题成为学生不断挑战自我的助手。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

精心设疑，引发学生数学思维 篇11

一、选择时机设疑,发展学生思维

提问首先要看准时机,一般情况下,当学生对授课内容不太重视的时候,提几个大家知其然而不知所以然的问题,能提高学生对学生必要性的认识,从而向更加纵深层次研究。

1.在导语处设疑。设计好每节课的“开场白”,用新颖的导语可“一语激起千层浪”。如教学“比例尺”时,我设计了这样的一个问题:我国领土幅员辽阔,有九百六十万平方千米,这么大的面积要怎样画在一张纸上呢?这样就吸引了学生,迫切想找到答案。又如教“重量单位”,抽象枯燥,老师可提出怎样使1=1000?学生会感到愕然,再告诉学生,你们学完后就能解答了。使学生带着强烈的求知欲望进入新课,从而实现“无疑——有疑——无疑”的认知过程。

2.在新旧知识的连接点上设疑。数学知识衔接严密,联系密切,新的知识是旧知识的延伸,旧知识是新知识的基础。如教学《三角形面积》时,采用直观加提问的方法,剪成两个相同的三角形,让学生思维活动活跃起来。又引导学生回想平行四边形面积公式推导过程,最后让学生动手试验,找到方法,即S三角形=S平行四边形÷2=a×h÷2,这样的设计,引导学生在新旧知识的联系中充分学得新知识。

3.在知识的变化处设疑。如在教学“小数点移动引起小数大小的变化”一节时可以列举一些数值。0.006米=6.毫米,0.06米=60毫米,0.6米=600毫米,6米=6000毫米。提问:自上至下有什么特点?学生争先发言:6所在位置不同。继续追问:小数的大小发生什么变化?为什么?学生仍保持很高的积极性,从不同的角度纷纷说出答案。这样的提问体现师生的和谐关系和教与学的有机结合,通过教师有层次地引导学生观察、比较、分析、综合,顺理成章的悟出小数点位置移动的规律。

4.在学习新知时设疑。学生在学习新知时,难免会出现思维障碍,教师就要充分发挥主导作用,全面调控学生思维,促进学生完成由不知到知这个质的飞跃。例如,在教学稍复杂的分数乘除法应用题时,为了便于学生掌握解题思路,扫除解题障碍,我在讲“一个水泥仓库里有水泥1500吨,卖了4/5。还剩下多少吨?”这一例题时,设计了以下几个问题:(1)把什么看作单位“1”?(2)剩下的相当于总吨数的几分之几?(3)求剩下的吨数也就是求什么?学生顺着这样的思路思考,很快就理解了“求一个数的几分之几是多少”的应用题的特征,找到解题关键是要求所求量的单位“1”的几分之几。这样,既加深了他们对解题思路的理解,又培养了他们的逻辑思维能力。

5.在总结知识的规律处设疑。如教学商不变性质一课,总结时我这样设计提问:根据算式60÷30=2填空:

(60×4)÷(30×4)=()

(60×100)÷(30×100)=()

(60÷2)÷(30÷2)=()

(60÷10)÷(30÷10)=()

再设疑:上面5个式子有什么特点,以原式为标准被除数、除数发生什么变化?扩大、缩小是什么意思?能否用一句话归纳出式子的规律?这样经过观察、分析、解答问,学生悟出“商不变性质”,新知识在提问中变得相对简单。

二、深化认知设疑,发展学生思维

数学体系中的各种知识点都是彼此联系、按一定的逻辑顺序组成的,是一个个相对独立的整体。教师要善于把知识巧妙地贯穿起来,为学生指明思维的方向,深化认知。例如:教学分数乘法时,要让学生归纳计算法则,我就抓住分数乘以整数——整数乘以分数——分数乘以分数这个知识链,引导学生抽象出各部分的特征,概括出分数乘法法则。教学时,我设计了一组题2/3×3,3×2/3,1/3×2/3,先让学生计算,然后问:1.说说各题的计算法则是什么?2.分数乘法形式?3.用“甲数”表示被除数,“乙数”表示乘数,计算法则又是怎样的?三个问题层层深入,分层概括,最后找到各知识点沟通的契机,归纳、总结出分数乘法法则,完成了一次深层转化,培养了学生思维的深刻性。

三、讲究方法设疑,发展学生思维

小学生注意力不易持久集中,喜欢标新立异,变换形式。所以给小学生提问题也应顺应学生的需求,不能老是运用一二种形式,使学生日久生厌,限制学生思维空间,而应采用多种提问方法综合运用。设疑的方法多种多样,如假设式提问,“假如用另一种方法,你能做到吗?”激励法,“你能做得比他好吗?”还有填空式提问、判断式提问、重叠式提问……无论哪一种设疑方法,都要精心设计提问语,把握好提问的角度,从而达到训练学生的注意力、认识能力和思维能力的目的。

总之,课堂设疑的研究永无止境,作为课堂教学的艺术,它起到了调节师生双边活动的作用,问得准、精、巧,就能充分发挥双方的积极性,教师教得高兴,学生学得轻松,思维得到最大限度的培养和训练。

浅谈设疑在高中数学教学中的作用 篇12

一、教学要从矛盾开始

教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用。比如, 我在讲“等比数列”的求和公式时, 引用了国际象棋的故事:卡克发明国际象棋后, 国王为了嘉奖他向他许诺全国的金银珠宝任他挑选, 而卡克只提出一个请求, 他要小麦。多少呢?在他发明的国际象棋的64个方格中, 第一格放1粒小麦、第二格放2粒、第三格放4粒……最后一格放2的63次方粒小麦。国王听后认为:“这个太容易了!”然而通过计算他才发现, 若将这些麦粒铺在地面上, 可将整个地球表面铺上3厘米厚。这个故事的结果当然出乎所有学生的意料之外, 学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响, 使他们迫切地想进一步知道计算的方法是什么。于是我就很顺利地导入了“等比数列的求和”的新课, 大家听起来格外起劲儿, 注意力特别集中。

二、设疑于重点和难点

教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点。如对于0.9·=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2, 老二分总数的1/4, 老三分总数的1/5。按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府。官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之。邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们。这样, 总共就有20头牛。老大分1/2可得10头;老二分1/4可得5头;老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用, 寓解疑于趣味之中。

三、设疑于教材易出错之处

通过创设良好的人际关系和学习氛围激励学生学习潜能的释放, 努力提高学生的参与质量, 和谐的师生关系便于发挥学生学习的主动性、积极性。现代教育家认为, 要使学生积极、主动地探索求知, 必须在民主、平等、友好合作师生关系基础上, 创设愉悦和谐的学习气氛。因此, 教师只有以自身的积极进取、朴实大度、学识渊博、讲课生动有趣、教态自然大方、态度认真, 治学严谨、和蔼可亲、不偏不倚等一系列行为, 在学生中树立起较高威信, 才能有较大的感召力, 才会唤起学生感情上的共鸣, 以真诚友爱和关怀的态度与学生平等交往, 对他们尊重、理解和信任, 才能激发他们的上进心, 主动地参与学习活动。教师应鼓励学生大胆地提出自己的见解, 即使有时学生说得不准确、不完整, 也要让他们把话说完, 保护学生的积极性。

四、设疑于结尾

一堂好课也应设“矛盾”而终, 使其完而未完, 意味无穷。在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备。我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽意无穷。

总之, 在数学课堂教学中, 教师要时时刻刻注意给学生提供参与的机会, 体现学生的主体地位, 充分发挥学生的主观能动作用, 只有这样才能收到良好的教学效果。当然, 教师提出的问题必须转化为学生自己思维的矛盾, 只有把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾, 才能产生激疑效应。

摘要：在数学教学中, 教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同, 适时地提出经过精心设计、目的明确的问题, 这对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用。那么, 在高中数学中应该怎样设疑呢?本文就此谈谈自己的浅见。