数学课堂教学设疑（通用11篇）
数学课堂教学设疑 篇1
宋代教育家朱熹说过:读书无疑者, 需教其有疑, 有疑者无疑, 至此方是长进.在数学教学中, 教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同, 适时地提出经过精心设计、目的明确的问题, 这对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用.怎样才能充分调动学生的学习积极性, 使学生主动发展呢?根据本人在教学中的教学体会, 概括为6个字:即“质疑、导思、求实”.这里把“质疑”放在第一位, 是强调了它的重要, 因为它是引导学生发现智慧的引线;“导思”才是教学的目的, 是获得智慧打开知识大门的钥匙.认知冲突是人的已有知识和经验与所面临的情境之间的冲突或差异.这种认知冲突会引起学生的新奇和惊讶, 并引起学生的注意和关心, 从而调动学生的学习积极性.利用他们的好奇好胜心理特点, 用“设疑”的方法可以“钓”他们的学习“胃口”.使学生在学海中具有“天高任鸟飞”那样一种良好的“竞技状态”, 使学生在有信心、有毅力、有旺盛的学习热情和求战情绪中, 斗志昂扬地去闯过学习道路上的一个又一个难关, 引导他们走出知识的迷宫.而在课下, 他们还会主动去问, 去复习, 去回味, 去找参考书看, 去独立钻研和思考.“设疑”无疑是一种最好的“钓”法.所谓设疑, 就是把课文中的重点和难点用问题的形式提出来, 让学生去思考.教师在编制这些问题时, 要多动脑筋, 尽量编得生动有趣, 吸引学生, 使学生一听到问题, 就想一试锋芒.设疑大致可分为四类.
一、教学要从矛盾开始
即授前设疑, 集中注意力, 导入新课.教学从矛盾开始就是从问题开始.思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一名学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用.如在教授“等比数列求和公式”时, 有位教师先讲了一个数学小故事:国王与象棋冠军对弈, 并约定:如果冠军赢了, 将按以下方式给予冠军奖励:请陛下在棋盘上放麦粒, 第一格放一粒, 第二格放两粒, 第三格放四粒, 第四格放八粒……就这样按照后一格比前一格多一倍的规律放下去, 一直到最后一格为止.结果国王输了, 依照约定取麦粒奖赏给冠军, 然而, 国王把全国上下的麦子都给了冠军也不够.那么, 国王为什么把全国上下的麦子都给了冠军也不够呢?到底需要多少麦子呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等比数列的求和方法——倍差法.这样大家听起来格外起劲, 注意力特别集中.
二、设疑于重点和难点
即课中设疑, 引发思维, 培养能力.教材中有些内容是枯燥乏味、艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于0.999999999999…=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍将信将疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“分牛的故事”析疑:传说有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给3个儿子.老大分总数的undefined, 老二分总数的undefined, 老三分总数的undefined.不能宰杀, 只能整头分, 遗嘱必须遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分undefined可得10头;老二分undefined可得5头;老三分undefined可得4头.你等3人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣, 老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式undefined的应用.寓解疑于趣味之中.
三、设疑于教材易出错之处
即查缺补漏, 巩固应用, 强化训练.中国有句俗语“金无足赤, 人无完人”, 作为教师就可以利用学生这一点.针对学生在学习数学的过程中最常见的错误, 如不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解题后不检查、不思考, 在学生易出错之处, 让学生去尝试, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象, 以达到加强、巩固的目的.如:学生在学完均值定理后, 让学生判断:若x∈R且x≠0, 求函数undefined的值域是[2, +∞) .由于学生受思维定式的影响, 错解为[2, +∞) .而忽略了均值定理应用时“一正、二定、三能等”的条件, 即忽略了x﹤0的情况.
四、设疑于结尾
即课后设疑, 温故知新, 巩固提高.一堂好课也应设“矛盾”而终, 使其完而未完, 意味无穷, 使课堂延续到课后.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.像我国古代江湖上说评书的艺人一样, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当听者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续听下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽, 意无穷.如在解不等式undefined时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:原不等式可化为 (x2-7x+12) · (x2-3x+2) <0, 即 (x-1) (x-2) (x-3) (x+4) <0, 所以原不等式解集为{x|1
数学课堂教学设疑 篇2
中学数学教学中的设疑技巧
在数学教学中,教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同,适当提出经过精心设计、目的明确的问题,对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用.在近两年的教育教学研究活动中,经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的`、激动的和欣悦的心情从事学习.
作 者：焦轶英 作者单位：沈阳市清乐围棋学校刊 名：辽宁教育研究 PKU英文刊名：LIAONING EDUCATION RESEARCH年，卷(期)：“”(10)分类号：G63关键词：
数学课堂教学中如何设疑 篇3
中图分类号：G633.62文献标识码：B
文章编号：1009-010X（2007）12-0043-01
在数学教学中，教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同，适时地提出经过精心设计、目的明确的问题，这对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用。笔者在多年的教育教学研究活动中，听过许多学科的课堂教学，经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习，给我留下了深刻的印象。本文就数学教学设疑谈谈自己的浅见。
一、教学要从矛盾开始
教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始，在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时，有位教师先讲了一个数学小故事：德国的“数学王子”高斯，在小学读书时，老师出了一道算术题：1＋2＋3＋……＋100=？，老师刚读完题目，高斯就在他的小黑板上写出了答案：5050，其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么，高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法……。
二、设疑于重点和难点
教材中有些内容是枯燥乏味，艰涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象，是难点。为此，一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却无计可施，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说：“这好办!我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头；老二分1/4可得5头；老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头，最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣，……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于学生易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是，不顾条件或研究范围的变化，丢三拉四，或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。
四、设疑于结尾
一堂好课也应设“矛盾”而终，使其完而未完，意味无穷。在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来，同时可以激发起学生新的求知欲望，为下一节课的教学作好充分的心理准备。我国章回小说就常用这种吊人口胃的心理设计，每当故事发展到高潮，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽意无穷。
当然，教师提出的问题必须转化为学生自己思维的矛盾。只有把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾，才能产生激疑效应。
数学教学巧设疑 篇4
我在近两年的教育教学研究活动中, 听过多科课堂教学, 经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习, 给我留下了深刻的印象.本文就中专数学教学设疑谈谈自己的浅见.
一、设疑于情境创设
课题引入是整个数学过程的第一步, 是学生学习新知的启动阶段.人们常说好的开端是成功的一半.创设良好的情境, 意在吸引学生的注意力, 激发学生的未知欲.教师设计出尽可能新奇有趣激动人心的课堂导语造成一个学习本节内容强烈的心理倾向, 才能为讲好全课奠定良好的基础.
学生们都喜欢有趣的故事, 如果在上课之初, 教师设计一个与本课有关的生动有趣的故事, 会很快聚集起学生的注意力, 利于推进教学, 如在讲授“多面体欧拉公式的发现”一节时, 首先介绍数学家欧拉, 他首先使用f (x) 表示函数, 首先用∑表示连加, 首先用i表示虚数单位.在立体几何多面体研究中, 首先发现并证明了欧拉公式, 今天我们也沿着他的足跡来探索这个公式.这样引入新课, 给学生留下悬念, 会取得理想的效果.
设疑提问不仅是课堂教学中启发学生思维的基本方式, 更是一种教学艺术, 教师提问可以诱发学生积极思考和探究, 从而更好地发挥其主导作用.提出问题也可以用于创设情境, 吸引学生把注意力集中于新知识讲授中.
在学生思考的基础上, 教师作适当讲解会适逢其时, 满足学生的未知心理, 取得事半功倍的效果.
二、设疑于重点和难点
教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于0.9$=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的21, 老二分总数的41, 老三分总数的51.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分21可得10头;老二分41可得5头;老三分51可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式:Sn=a1 (1-qn) =a1-anq (q≠1) 的应
(1-q) 1-q
用.寓解疑于趣味之中.
三、设疑于教材易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过, “差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的”.学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图像都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定式的影响, 往往错解为a>0且 (2a) 2-4a<0, 得出a<1, 而忽略了a=0的情况.
四、设疑于结尾
一堂好课也应设“问题”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽, 意无穷.
如在解不等式 (x2-3x+2) (x2-2x-3) <0时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:原不等式可化为: (x-1) (x-2) (x-3) (x+1) <0, 所以原不等式解集为:{x|-1
小学数学课堂教学中的设疑初探 篇5
一、引入新课时激疑
动机是推动学生进行有意义学习的内在动力,这种动力又可称为内驱力。因此,教师必须依据教学目标,充分认识学生心理因素的能动作用,最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点,并紧密结合数学学科的自身特点,创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。
如在教学“体积的意义”时,教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生设疑:“为什么瓶子里的水没有增加,丢进石子后水面却上升了?”以“石”激“浪”,课堂上顿时活跃起来,学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见,有的说因为石子有长度,有的说因为有宽度,还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时,教师看准火候儿,及时导入新课,并鼓励学生比一比,看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”,打破了学生原有认知结构的平衡状态,使学生充满热情地投入思考,一下子把学生推到了主动探索的位置上。
二、巧妙地设置障碍,激发学生思维
教师要准确把握新知识的生长点,在新旧知识的衔接处设疑置难,利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念,促使学生积极思维。激起学生心理上的疑问,促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态,由自发的好奇心变为强烈的求知欲,产生跃跃欲试的主体探索意识,实现课堂教学中师生心理的同步发展。
如在教学“判断一个分数是否能化成有限小数”这一课时,教师让学生任意报一些分数,老师迅速说答案,学生用笔算验证。当学生说出的数都被教师准确无误地判断出来时,学生的求知欲马上被激起,教师组织学生讨论“5/8、3/14、3/16、2/21”这几个数能否化成有限小数。学生通过动手计算,得出5/8、3/16能化成有限小数,3/14、2/21不能化成有限小数,然后再让学生讨论,什么样的分数才能化成有限小数?学生得出结论,分母只有质因数2或5的,才能化成有限小数,除了2或5还有别的质因数,就不能化成有限小数。学生的回答在教师的意料之中,因此对学生这样的回答,教师不马上予以纠正,而是又出示了这样一组数:3/12、7/28,让学生观察分母。学生观察后发现这些数除了2或5还有其他质因数,认为这两个分数不能化成有限小数,让学生计算后发现,这些数能化成有限小数。于是不用教师说,学生自然对前面的结论产生了怀疑。在学生困惑不解的时候,教师让学生化简后观察,学生才明白,一个分数能否化成有限小数,首先这个分数必须是最简分数,再看分母。学生疑窦丛生,百思不解,教师的激疑又深入了一步。
三、在知识的关键处巧设疑问
善于围绕教学中心抓住课堂教学的关键提问,能起到突出重点、突破难点的作用。如在教学“循环小数”时出示两组题:(1)1.6÷0.25,15÷0.15;(2)10÷3,14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数,但在计算第二组题时学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标,激发了学习的积极主动性。
又如认识长方形时,给出所学概念的几个变式,让学生来识别:图中有几个长方形摆放的方向不同,让学生把长方形挑选出来。由此学生能正确理解长方形的概念。
四、探究时巧妙设疑
教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定式。
如在教学“整数四则混合运算”时,出示了一道容易出错的题:54-54÷3。许多学生的计算步骤如下:54-54÷3=0÷3=0。造成计算错误的原因是因为强信息“54-54”削弱了计算顺序这一信息,造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是:54-54÷3=54-18=36。出现这两种情况,正在我的意料之中。我顺水推舟,把这两种计算过程写在黑板上,让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时,学生议论纷纷。有的说第一种解答正确,有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然,我顺势说:“到底哪种解答方法正确呢?请同学们小组合作交流。”实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,有助于提高学生的学习兴趣,培养学生学习的主动性。
五、生活中创情境设疑,让学生体会知识无处不在
我们在教学设计中养成设疑习惯,结合教学内容设疑于生活中,会使学生体会到学习的无限乐趣。如在教学“轴对称图形”时,让学生们课后观察生活中的轴对称图形,学生们不仅说出了一些常见的树叶的形状、松树的形状、圆形、长方形,甚至一些我们平时很少见到物品也收集来了,还有不少心灵手巧的孩子利用轴对称知识,剪了很多漂亮的窗花。这不能不说有一份功劳来自于“设疑”。
我们知道“明白”和“懂得”是成功的表现,但疑问属于黎明前的那一点曙光。小学生面对数学教学中所设的层层疑问,会通过积极而充满紧张的思维活动将它描绘得绚丽无比,使课堂教学更加具有生气。
数学课堂教学设疑 篇6
一、教学要从矛盾开始
教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时, 有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯, 在小学读书时, 老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?, 老师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5050, 其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么, 高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法。
二、设疑于重点和难点
教材中有些内容是枯燥乏味, 晦涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点。如对于undefined这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2, 老二分总数的1/4, 老三分总数的1/5。按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府。官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之。邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们。这样, 总共就有20头牛。老大分1/2可得10头;老二分1/4可得5头;老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣, ……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比。
数列各项和公式undefined的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于教材易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三掉四, 或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象。
如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图象都在x轴上方, 求实数a的取值范围。
学生因思维定势的影响, 往往错解为a>0且 (2a) 2-4a<0, 得出0
如在解不等式undefined时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:
原不等式可化为: (x2-3x+2) (x2-2x-3) <0即 (x-1) (x-2) (x-3) (x+1) <0, 所以原不等式解集为:{x|-1
高中数学课堂教学设疑的作用 篇7
一、教学要从疑问开始
“学起于思, 思源于疑”, 疑能使心理上感到困惑, 产生认知冲突, 进而拨动其思维之弦.适时激疑, 可以使学生因疑生趣, 由疑诱思, 以疑获知.教学从矛盾开始就是从问题开始.思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用.如在教授等差数列求和公式时, 有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯, 在小学读书时, 老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?, 老师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5 050, 其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢.那么, 高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等差数列的求和方法———倒序相加法…….又如:教学指数函数这一节时, 上课开始, 老师拿一张白纸走进教室, 问;“同学们, 老师今天手中拿了一张白纸, 我想把它对折30次, 谁能帮老师来折呢?”同学们纷纷举手, 老师请一生上来折纸, 其他同学不约而同的也拿出一张白纸折起纸来.学生对折了7次后折不动了, 摇着头下去了, 这时其他同学也折不动了, 老师简单地说, “同学们想想, 对折30次后, 大约有多厚?”同学们纷纷举手发言了, “有一尺高吧”, “不止, 可能有一米高”, “可能有一幢楼房这么高”, 老师笑着说:“你们谁也没想到吧, 比珠穆朗玛峰还更高呢!怎样算的呢?我们学完数的乘方后就知道了.”学生马上活跃起来, 纷纷议论, 学生的注意力高度集中.激活学生的思维, 有利于学生自主探究学习, 全面理解掌握所学的数学知识.
二、设疑于重点和难点之处
教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的, 老二分总数的, 老三分总数的.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分可得10头;老二分可得5头;老三分可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣.老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用.寓解疑于趣味之中.又如在教学双曲线的几何性质时, 同学们总是对渐近线是怎么想到的感到突兀.于是我设计了一个问题:回忆初中所学的反比例函数图象, 它和两条坐标轴有什么关系?学生马上想到“无限接近永不相交”.然后问:虽然高中学习的双曲线和初中学的双曲线, 在坐标系中的位置不一样, 但是这样的直线有没有呢?渐近线的引入水到渠成.然后我继续发问:似乎, 高中的渐近线比初中的变复杂了 (其实这也是学生的疑问) , 这是为什么呢?引出渐近线的复杂是为了其他几何性质研究的更简单.一步一步, 让学生的知识和认识不断升华.
三、设疑于教材易出错之处
心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的.”学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图象都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定势的影响, 往往错解为a>0且 (2a2) -4a<0, 得出0
四、设疑于结尾之处
一堂好课也应设“矛盾”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽意无穷.如在解不等式时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:
数学课堂教学设疑 篇8
一、创设问题情境设疑于导入
“学起于思 ,思源于疑”,课堂的导入 ,教师一定要针对教学内容的重点、关键和难点,巧妙设置一些既体现教学重点又饶有趣味的问题,激发学生求知欲望和探究思维,为整堂课的成功奠定基础. 每堂课一开始,教师揭示课题后,可把本节课要学习的新知识创设成若干问题情境, 用新颖的方式、生动的语言或形象的画面等,使学生明确本课学习目标和知识重点. 如在讲等比数列的定义时, 教师可请全班同学和教师一道拿出草稿纸, 一般草稿纸厚度约0.04 mm, 让大家动手来对折,一次,两次……起初同学们一定感到很茫然,然后教师可告诉学生:如果继续这样折下去,折到第28次时纸的厚度就超过世界最高峰珠穆朗玛峰1000米左右, 学生的好奇心立即被激发起来,带着一种强烈的问题解决欲望进入学习状态.
俗话说:“良好的开端是成功的一半.”课堂导入成功与否,一定程度上决定一节课的成败. 在数学课的教学过程中,如果从精心设计新课导入下手,设计出一系列有梯度有联系的问题,层层深入,步步紧逼,这样一方面对课堂教学起到了提纲挈领的作用,另一方面非常明确地向学生展示了教学目标,从而激发起他们强烈的求知欲,调动起他们学习的主动性和积极性,提高课堂教学效果.
二、布设陷阱设疑于重点处
学数学像孩子走路,数学教学中如能有针对性地涉及一些知识“障碍”,布几口“陷阱”,使学生在摔打中经受锻炼和考验, 无疑对学生数学素质的培养是有益的. 在教学内容的重点处,如果有意设置疑问,布设陷阱,然后引导学生发现问题,并通过交流、探究,集中群体的智慧, 从而找出“问题”出现的原因,使学生对问题更加明确和理解. 例如,在讲到一元二次方程ax2+ bx + c = 0时学生对方程中的a在不同条件下能否等于0,往往缺乏周密灵活的思考,而导致错误. 可以这样选题布设“陷阱”: 已知关于x的方程(m - 2)x2- (2m - 1)x +m = 0有两实数根 ,求m的取值范围 . 学生一般这样解 :根据题意,判别式大于或等于零,即 (2m - 1)2- 4m(m - 2) = 4m +1≥0, 所以m的取值范围是m大于或等于负四分之一 ,这样就忽略了已知条件中“有两实数根”的限制,必须是一元二次方程,所以一定有m≠2的限制.接着,再布设“陷阱”:如果把原题中的“有两实数根”改为“有实数根”,又怎样解? 学生由于受原题中潜意识的影响而顾此失彼,求出m的取值范围仍是上面答案. 殊不知当m = 2时原方程即为一元一次方程,有实数根. 通过这样的训练,学生在以后处理此类问题时特别注意这样的条件.
三、设疑于学生易出错的知识点处
数学教学中学生出现差错是人皆有之,作为教师要善于利用这些错误才是最重要的. 学生在学习数学的过程中最常见的错误是不顾条件或研究范围的变化,丢三落四,或解完一道题后不检查,不思考,学生对定义、性质、图像之间的联系往往不能正确地理解和熟练地运用, 以致出现错误. 故在学生易出错之处,教师要善于让学生去尝试、去碰壁和跌跤,学生在探讨中发现这种解法是错误的.然而为什么错? 该如何正确解答呢? 结合对这些问题解决过程的暴露,学生对此类题就理解和掌握得更加透彻了.
四、设疑于课堂结束
好的结束,可以开拓学生视野,引导学生去关心新知识、新领域,或总结升华,步入新的境界.而一堂课若以质疑结束,既可以达到承上启下地提出新问题的目的, 又可以以疑探知,引起学生思考、想象和探求新知的欲望,促进学生课外再学习.如在学习等差数列一节课后,给学生提问:在日常生活实践中有与等差数列有关的事例吗? 这样提示学生去挖掘实际生活中的等差数列, 体现数学来源于生活又服务于生活的道理,将所学知识延伸到课堂之外的学习和生活之中.
小学数学课堂设疑设计的探讨 篇9
一、树立问题意识，激发问题热情，让学生想问
林语堂先生曾经说过：“学问不是学答，学答不是学问。”所谓学问，关键就在于“问”，所以，问题是数学学习的心脏，学习始于提问，没有问题就不会有思考与探索，只有学会提问题才能进行更好的学习。教师应该向学生提出明确的期望，期望学生多多提出问题，只有勤学好问的学生才是优秀的学生。教师的期望作用是巨大的。适时地对学生提出期望，并在实践中不断地强化，学生将会受到极大的鼓舞，受爱表现的心理特征驱使，就会慢慢地与老师的期望相符，变得“想问”。
小学阶段的数学教育，要着力使学生从小培养问题意识，实现从“要我问”到“我想问”的思想转变。一方面，教师可以结合教材内容向学生介绍一些数学家敢于怀疑、攀登数学高峰的事迹，如，苏教版小学数学教材中，提到的我国伟大数学家华罗庚小时候刻苦学习、敢于质疑的例子，引导学生去阅读、学习伟人的探索精神;另一方面，可以从学生的理想出发，让学生了解实现梦想的第一步就是要善于去发现问题，若在学习中没有求知欲，懒于去思考、探索，就很难实现今后的梦想。如此一来，促使小学生认识到提出问题的重要性，从而自主地去培养其问题意识。
二、针对学生心理，营造良好氛围，让学生敢问
心理学研究发现，只有在亲密和谐的师生关系中，在轻松愉悦的课堂氛围中，学生才敢于真正表现自我，敢说、敢做、敢表达，潜能得到创造性发挥。教师要培养学生的问题意识，鼓励学生大胆地猜想，大胆地怀疑，敢于提出自己的问题，就要做到建立和谐的师生关系，营造良好的课堂氛围，激发学生提出问题的勇气。教师在日常的教学活动中，要通过自己的语言、动作等表达给学生留下平等、亲切、友好的印象，对于学生的提问，要予以恰当的评价，并及时给予鼓励或奖励等，激发学生提问的动力。
有些学生怕同学笑话或老师批评，对自己感到疑惑的问题不能及时质疑。课堂教学中可以实行“质疑奖星制”，教师可在教学中适时让学生展示自己的疑惑，对敢于提出疑问的学生奖励“敢于质疑星”。
如，在教学“四则混合运算”，让学生计算54-54÷3的题目，学生刚接触四则混合运算时计算容易出错，很多学生会这样计算：54-54÷3=0÷3=0。当然也会有学生正确计算，得出54-54÷3=54-18=36。教师适时设问：看了这两种计算方法，你有何想法?此时放手让学生去质疑，有学生提出这样的疑问：我感觉这两种算法都有道理，究竟哪一个是正确的?教师组织学生通过讨论交流释疑解惑，对做对题目的学生进行鼓励和表扬，让做错的孩子们了解计算顺序这一信息的重要性，对质疑的学生及时予以奖励。
三、教学联系生活，增强实践运用，让学生会问
教育即生活，生活即教育，教育与生活是紧密结合的整体。现实生活中到处充满着数学知识，数学与学生的生活密不可分。教师要从教材出发，设疑于生活中，引导学生从身边生活出发，真正地回归生活，在生活中发现、提出数学问题并探索解决问题，让学生感受到数学学习的无限乐趣。
如，在教学“了解千米”一课时，教师把学生带到学校操场上，让学生观察100米的实际长度，再走一走，数数大约走了多少步，大约用了多少分钟。在学生实践体验的基础上，教师设问：通过刚才的实践，你能提出什么问题让学生来思考?学生提出了多个问题：走1千米大约要多少步，要多少分钟?从学校门口出发到什么地方大约是1千米?学校到我家大约有多少千米?等等。
同学们纷纷对这些问题进行了思考，在此基础上，再引导学生进行小组讨论交流，这样就能充分地调动起学生的学习兴趣和求知欲望。对在课堂中不能直接解决的问题，教师还可以让学生利用千米的知识，自己独立或与家长一起通过课后实践加以解决。联系生活实际，通过亲身体验等实践活动，学生强化感知了长度单位千米的含义，提高了学生对1千米长度的感知与估计能力，增强了学习数学的兴趣，形成了积极的数学学习情感。
学生提出一个问题比教师直接告诉他们的一个定理价值更大，意义也更深远。小学数学教学是培养学生问题意识的重要阶段，有助于为学生今后的学习生活打下良好的基础。小学数学教师在教学过程中，要有意识地适时设问，给学生提出问题留有足够的时间和空间，充分发挥学生的学习主体地位，对不同学生提出的不同层次的问题坚持以鼓励为主，及时做出评价，切实提高学生的问题意识。
数学教学中教师设疑着力点的选择 篇10
一、在学生认知的关键点设疑
对学生理解数学概念、数量关系等起到重要作用的知识原理均是学生认知的关键点。比如，计算的算理、解决问题的数量关系、公式的推导过程等。教学时，对学生学习认知的关键点必须紧抓不放，要促使学生深刻地理解其实质，可以有意识地从反面提出异议，激发学生为了明理而思考。如教学“同分母分数加减法”，借助直观图的演示，学生很容易得出■+■=■的运算结果。有经验的教师并不满足于此，而是来个回马枪设疑：为什么只把分子相加，而分母不用相加呢？一石激起千层浪，这一设疑打开了学生思维的大门：有的学生说，比如把一个长方形平均分成4份，第一次取1份，第二次取2份，两次一共取了3份，只是取得份数变了，总份数没有变呀；有的学生则说，1个■加上2个■，一共是3个■，就是■，只把分子相加，分母不变……
同分母分数加减法的计算方法对学生来说并不难，难在算理的理解，为什么分子不变，只把分母相加减？教师深知这一要害，巧妙地在此处设疑，通过学生讨论，集大家之智慧，对同分母分数加减法算理的认识就更清晰、理解就更深刻。同时，为下一节课学习异分母分数加减法要先通分积累思维经验。
二、在学生认知的转折点设疑
从旧知识到新知识，从整数到小数，从分数的量到率等知识结构的变化处，都是学生思维的转折点，抓住学生思维的转折点就是有效设疑的着力处。因此，教师要充分了解学生原有的知识结构，才能恰当地设疑，使学生意识到新知识与自身原有认知结构的矛盾，形成认知的冲突，从而以最佳的状态进入对新知识的探索中。比如教学“除数是小数的除法”一课，教师在导入环节先出示一组口算练习：16÷40，160÷400，1.6÷4， 0.16÷4， 1.6÷40， 0.16÷0.4。这一组口算题，前面5小题学生都已经学过，很快就算好了，当算到第6小题0.16÷0.4时，学生的思维受阻了。有的学生说，老师这道题出错了，应该把0.4改成4；有的学生说，老师这道题没有学过，做不来。学生们面面相觑，你看着我，我看着你，最后把目光集中到教师身上，希望老师给以指导。就在学生急需点拨的时候，教师适时引入新课：这就是这节课我们要学习的除数是小数的除法，并设疑：除数是小数的除法能变成除数是整数的除法吗？学生在这个问题的引导下，调用原有知识，利用商不变的性质，把0.16÷0.4转化成了1.6÷4，解决了问题。除数是小数的除法是除数是整数除法的转折点，教师抓住此转折点设疑，能有效激发学生展开思维，并借助已有知识，把新知识转化成旧知识，利用旧知识解决新知识，同时渗透转化的数学思想。
三、在学生认知的质疑点设疑
《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中明确指出：通过义务教育阶段的数学学习，要增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。因此，教师不仅要积极引导学生思考问题如何解答，还要积极创设思维情境，鼓励学生大胆地质疑问难。要使学生多思善思，首先要让他们多问敢问，对学生提出的质疑问题，教师都要给予合理的评价，哪怕是只有一丁点儿合理的成分，教师都要不放过，并要善于抓住学生质疑的问题，把它转化为促进全班学生积极思考的问题。比如教学“除数是小数的除法”，例题是先把除数转化成整数，有学生据此提出：如果先把被除数转化为整数，再把除数转化为整数，不是也可以吗？教师借此把问题抛给了学生，组织全班学生讨论。有的学生说，也可以呀，比如1.5÷0.5，先把被除数1.5转化成15，再把除数0.5转化成5，计算结果一样的；有的学生附和着说，我们举的例子1.2÷0.3、2.5÷0.5、1.25÷0.05也可以呀。笔者先肯定学生们能提出问题，能自己举例子验证。并提醒学生能不能再举些不同的例子加以说明？有的学生想到了刚才我们举的例子被除数和除数的小数位数都是一样的，如果不一样呢？受此问题启发，大家又忙开了，一阵议论之后，终于有学生说，我举的例子1.5÷0.05，先把1.5转化为15，那0.05转化0.5还是小数，还要继续转化，比较麻烦。其他学生一听，还真是这回事，原来书中先把除数转化为整数是有其道理的。教师抓住学生的质疑点，巧妙设疑，引领学生展开思维，从正例到反例，经历了峰回路转的思维过程，培养了学生质疑问难的思考习惯。
四、在学生认知的错误点设疑
有的教师谈错色变，只要学生稍有差错，便是训斥、责备，这样，学生自然视错如猛兽，学习上生怕自己出错。其实，错误是学生学习路上的伙伴，在学习中可以说是如影相随，像呼吸一样的自然，没什么大不了的。因此，教师要学会善待错误，在学生认知的易错处设疑。比如“圆的周长和面积”中的一道测试题：先量出必要的数据，再计算涂色部分的周长（图1）。
图1
有的学生量直径是4厘米，有的学生量半径是2厘米。学生的错解主要有两类：一是算成圆周长的一半，列式3.14×4÷2；二是算成半圆的面积，列式3.14×22÷2。针对这两种主要错误，笔者在评讲时，把这道题变为选择题：如图1，计算涂色部分的周长，下面（ ）选项的列式是正确的。
A.3.14×4÷2 B. 3.14×22÷2
C.3.14×4 D. 3.14×4÷2+4
在学生逐一判断，确认选项D是正确的基础上，笔者乘机设疑：如果这道题选择A，问题应该怎么改？如果要选择B，问题又应该怎么改？如果要选择C呢？在这三个问题的引导下，笔者再次设疑，对照测试题，看看你们的列式求的是什么？记下来，做好错题分析与反思。
这道题错误的原因一是审题不清，求半圆的周长变成求半圆的面积；二是是混淆了圆的周长的一半与半圆周长的含义。因此，教师在反馈时并没有简单地对一对答案了事，而是针对错误情况，设置成选择题，让学生逐一辨析，在辨析的基础上让学生针对三个错误选项改变问题，再针对自己的错误，看看错在哪里，并记下来做错题分析、反思。在学生思维的错误处设疑、辨析错误，学生对错误的印象才会深刻。
总之，教学是在激疑、设疑、解疑中不断向前推进的，设疑是其中重要的一个环节，教师要根据学生的实际、教材的重难点、知识的易混点把握好设疑的着力点，力求使问题成为学生不断挑战自我的助手。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2004.
数学教学中有效设疑的妙用 篇11
“数学即生活”, 数学来源于生活而又服务于生活。因此在数学教学中教师要从学生的生活经验和已有的知识体验开始, 恰当地选用贴近生活的问题, 创设情境, 启发学生把生活中现象与问题和数学紧密联系起来, 从数学的角度, 用数学知识对其解释, 让学生认识到平时学习数学知识对解决生活中的实际问题很有帮助, 引起学生对学习内容的好奇心, 使学生对数学学习产生浓厚的兴趣。
例如:在“二次函数”这一章的第一节开头, 可引入这个例子:要用长20M的铁栏杆, 一面靠墙, 围成一个矩形的花圃, 怎样围法才能使围成的花圃的面积最大?使学生觉得学习二次函数知识还是有用的, 可解决实际生活中碰到的问题, 从而就象“磁铁”一样深深吸引了学生的注意力, 调动了学生的情绪, 学生就会主动地进入探究阶段。
数学教学中巧妙地设疑, 有利于激发学生的学习兴趣, 增强求知欲, 帮助学生加深对所学知识的理解与掌握, 培养学生的探索精神和思维能力。
二、联想设疑, 以旧引新
在数学教学中, 新知识的引入非常重要, 把握得好, 能激发学生的学习兴趣, 启迪学生的思维, 唤起学生的注意力, 反之, 则会让学生觉得平淡无奇, 枯燥无味, 印象也就比较肤浅。所以在数学教学中, 应先复习相关旧知识, 在此基础上, 抓住新旧知识的关联点, 进行旧中引新。并就此进行设问激疑, 引起学生的注意和兴趣, 从而调动学生的学习积极性, 增强其参与意识。
例如, 在进行反正弦函数概念的教学时, 可以创设以下疑问:
(1) 什么是反函数?是不是每个函数都有反函数?
(2) 如果一个函数有反函数, 那么这个函数的映射有什么特征?如果没有这些特征, 那么它有没有反函数?
(3) 正弦函数y=sinx的定义域 (-∞, +∞) 到值域[-1, 1]上的映射有没有上述特征?为什么?是否存在反函数?
(4) 如果一个函数在其定义域上为单调函数, 那么它是否存在反函数?
(5) 试找出正弦函数的一个单调区间, 使函数y=sinx在这个单调区间上有反函数, 这样的区间有多少个?
这些都是与新旧知识点相关联的问题, 只是要敲开了疑问之门, 学生就会全神贯注地投入到新知识的学习中来。
三、以趣设疑, 激发兴趣
好奇心, 人皆有之, 而兴趣则是学生装学习的内部动力, 教师制造一些悬念可以使学生集中注意力, 调动想象力, 诱发好奇心, 唤起学习兴趣, 因此, 在教学中我们要善于激发学生的好奇心, 利用趣题, 激励学生积极主动地获取知识。
例如:在“无穷递缩等比数列求和公式的应用”的教学时, 可运用有名的“巧分马群”的故事进行设疑——从前有个牧民, 死前给他的三个儿子留下了遗嘱:“我把劳动一生所得的17匹马留给你们, 分的时候, 老大得二分之一, 老二得三分之一, 老三得九分之一, 把马分完, 但不许把马宰了再分。”兄弟三个拿了这个遗嘱商量了许久, 可想来想去总是不能按老人的意愿进行分配, 他们只好去请教一位见多识广的老大爷, 老大爷想了想后说:“我借1匹马给你们, 这样你们就有18匹马, 老大分二分之一可得9匹马, 老二分三分之一可得6匹马, 老三分九分之一可得2匹马, 最后剩下的1匹马归还给我。”这个巧妙的分法使各人都觉得比应得的似乎多了一点, 兄弟三人都感到满意。
听了这个故事以后, 很多学生持怀疑态度, “怎么能随便增加一匹马呢?”“这种分法有没有道理呢?”……越是怀疑, 兴趣越浓, 思维越活跃, 在这样的问题情境中开展教学活动, 肯定能收到不同凡响的教学效果。
四、以疑引争, 加深理解
设疑能激发起学生的好奇心, 引起悬念, 激发学生的学习兴趣, 但学生被疑问所唤起的意识内容与思维方式必然存在着各种差别与意见分歧。教师在授课时, 可故意诱发学生装之间的意见分歧, 引起争论, 在争论中加深学生的理解, 最终找出问题所在, 使他们知道自己原有的思考还存在着差距, 认识还不够全面。
例如, 在教学“不等式的基本性质”时, 出示一道题:“sinx+cosx, (x缀R) 的最大值、最小值各是多少?”
有的同学认为, 由不等式的性质, 若a≤x≤b, c≤y≤d, 则a+c≤x+y≤b+d, 而-1≤sinx≤1, -1≤cosx≤1, 则-2≤sinx+cosx≤2成立, 故sinx+cosx。 (x缀R) 的最大值是2, 最小值是-2。
这种推理似乎“千真万确”, 错在哪里呢?当学生“欲言而不能”时, 教师若不失时机地引导:-2≤sinx+cosx≤2到底成立不成立呢?等号能否成立?让学生去讨论、去争论, 哪怕是激烈的争论, 最后与同学们一道找出问题的症结所在, 必然会加深学生的理解。
设疑, 作为一种教学艺术, 在数学教学中如果能巧妙地运用, 定能收到事半功倍的效果。教师只要能根据教学内容、教学目的以及学生的特点、知识层次, 巧妙设疑, 激活学生的思维, 就能够使学生在“设疑——释疑”中主动、积极、轻松地学好数学。
摘要：古人云:“学贵质疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”课堂设疑是发挥教师的主导作用, 激发学生求知欲的重要手段之一, 也是新课程改革的一种必然要求, 把握有效的设疑时机, 采用合理的设疑方法, 注重设疑技巧, 可以活跃课堂气氛, 提高课堂效率, 发展学生思维, 开发学生的智力, 促使学生有效地创新学习, 全面提升学生的素质。