高中数学设疑教学论文（精选11篇）
高中数学设疑教学论文 篇1
在数学教学中, 教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同, 适时地提出经过精心设计、目的明确的问题, 这对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用。笔者在近几年的教育教学研究活动中, 听过许多学科的课堂教学, 经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习, 给我留下了深刻的印象。本文就高中数学教学设疑谈谈自己的浅见。
一、教学要从矛盾开始
教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时, 有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯, 在小学读书时, 老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?, 老师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5050, 其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么, 高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法。
二、设疑于重点和难点
教材中有些内容是枯燥乏味, 晦涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点。如对于undefined这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2, 老二分总数的1/4, 老三分总数的1/5。按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府。官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之。邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们。这样, 总共就有20头牛。老大分1/2可得10头;老二分1/4可得5头;老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣, ……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比。
数列各项和公式undefined的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于教材易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三掉四, 或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象。
如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图象都在x轴上方, 求实数a的取值范围。
学生因思维定势的影响, 往往错解为a>0且 (2a) 2-4a<0, 得出0
如在解不等式undefined时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:
原不等式可化为: (x2-3x+2) (x2-2x-3) <0即 (x-1) (x-2) (x-3) (x+1) <0, 所以原不等式解集为:{x|-1
当然, 教师提出的问题必须转化为学生自己思维的矛盾。只有把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾, 才能产生激疑效应。
高中数学设疑教学论文 篇2
中学数学教学中的设疑技巧
在数学教学中,教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同,适当提出经过精心设计、目的明确的问题,对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用.在近两年的教育教学研究活动中,经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的`、激动的和欣悦的心情从事学习.
作 者：焦轶英 作者单位：沈阳市清乐围棋学校刊 名：辽宁教育研究 PKU英文刊名：LIAONING EDUCATION RESEARCH年，卷(期)：“”(10)分类号：G63关键词：
浅谈设疑在高中数学教学中的作用 篇3
关键词：高中数学 设疑
在教学中教师不仅要善于解决问题，还应该在教学中抓住时机，根据教学内容精心设计提问，激发学生的学习兴趣，引导学生积极思维，讨论问题，鼓励其说出不同见解，并帮助学生解难释疑，使其掌握知识和规律。一切创造性的学习都是从提出问题开始。教学中如何启之以疑，导之以问，引之以思，教之以法，就成为培养历史能力，让学生“会学”的关键，巧妙设疑更是其第一要素。下面笔者就设疑在课堂教学中的作用，结合自己平时在数学教学中的实践，谈谈一点体会。
一、教学要从矛盾开始
教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始，在教学中教师可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时，有位教师先讲了一个数学小故事：德国的“数学王子”高斯，在小学读书时，教师出了一道算术题：1+2+3+……+100=？教师刚读完题目，高斯就在他的小黑板上写出了答案：5050，其他同学还在一个数一个数地挨个相加呢？那么，高斯是用什么方法做得这么快呢？这时学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法……
二、设疑于重点和难点
教师在认真钻研教材和研究学生实际情况的基础上，抓住教材这个特定的因素，明确教材的重点和难点，找准突破口和切入点，然后在讲解重点或难点的内容时，精心设计出牵一而动全身的问题。巧妙设疑，犹如画龙点睛，学生通过释疑可以一下子抓住知识的要害，加深对知识的领悟。数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象，是难点。如对于0.9循环等于1这一等式，有些学生学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。我在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却计无所出，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说：“这好办！我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头；老二分1/4可得5头；老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我！”真是妙极了。不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头，最后他怎么竟得了10头呢？学生很感兴趣，……教师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式（|q|<1）的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于结尾
一堂好课也应设“矛盾”而终，使其完而未完，意味无穷。在一堂课结束时，据知识的系统，承上启下地提出新的问题，这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来，同时可以激发起学生新的求知欲望，为下一节课的教学作好充分的心理准备。我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计，每当故事发展到高潮，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去。课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽，意无穷。如在解不等式X2-5X+6/（X2-6X-5）<0时，一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题，即采用解两个不等式组：来解决，接着，又用如下的解法：原不等式可化为：（X2-3X+2）（X2-2X-3）<0即（X-1）（X-2）（X-3）（X+1）<0，所以原不等式解集为：{X|-1X<3}，学生会惊疑：唉！这是怎么解的？这位教师说道：“你想知道解法吗？我们下节课再深入具体地探究。”这样就激起了学生的求知欲望，为下节课的教学作好了充分的心理准备。当然，教师提出的问题必须转化为学生自己思维的矛盾。只有把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾，才能产生激疑效应。
四、从身边生活实例引入，设计问题情境
抽象的数学源于生活，来自具体，在生活中产生了数学，而最终又应用于生活。关注教学与学生现实生活的联系，教学如果不和学生的现实生活相融合，必须改变课堂等于教室、学习资源仅限于书本的观念，强调对“生活的回归”要使学生意识到生活的一切时间和空间都是学习的课堂。在教学中应从新知识的契合点和学生现有的发展水平出发，创设最近发展区，激发学生的认知冲突，使之形成积极状态，产生急于提出问题的强烈心理趋势，并趁势提出数学问题。
五、创设与现实生活有内在联系的问题情境
把问题情境生活化，就是把问题情境与学生的生活紧密联系起来，使学生置身于生活问题情境中去解决实际问题，从而使学生进一步体会数学来源于实际，生活中处处有数学，这样不仅有利于学生学习了知识，而且也培养学生的实际应用能力。利用学生的生活经验来创设数学问题情境，要注意一是选择与学生生活经验相关的教学素材；二是尽可能激发学生发散性的提出相关问题；三是要引导学生对问题进行讨论与筛选，选择切合教学要求的问题来进行教学，并不是刻意追求解决所有问题。
总之，数学教学过程中，我们要根据教材内容和学生的特点，努力创设良好的问题情境，留给学生足够的“等待时间”，以此激发和拨动学生的思维之弦，使学生以最佳的状态参与问题的解决，从而达到事半功倍的教学效果。
参考文献：
[1]数学课程标准.北京师范大学出版社，2003.
[2]走进新课程与课程实施者对话.北京师范出版社，2005.
[3]课程·教材·教法.人民教育出版社，2005（5）.
[4]小学数学教师.上海教育出版社，2004（9）.
高中数学课堂教学设疑的作用 篇4
一、教学要从疑问开始
“学起于思, 思源于疑”, 疑能使心理上感到困惑, 产生认知冲突, 进而拨动其思维之弦.适时激疑, 可以使学生因疑生趣, 由疑诱思, 以疑获知.教学从矛盾开始就是从问题开始.思维自疑问和惊奇开始, 在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事, 激发学生强烈的求知欲望, 起到启示诱导的作用.如在教授等差数列求和公式时, 有位教师先讲了一个数学小故事:德国的“数学王子”高斯, 在小学读书时, 老师出了一道算术题:1+2+3+……+100=?, 老师刚读完题目, 高斯就在他的小黑板上写出了答案:5 050, 其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢.那么, 高斯是用什么方法做得这么快呢?这时学生出现惊疑, 产生一种强烈的探究反响.这就是今天要讲的等差数列的求和方法———倒序相加法…….又如:教学指数函数这一节时, 上课开始, 老师拿一张白纸走进教室, 问;“同学们, 老师今天手中拿了一张白纸, 我想把它对折30次, 谁能帮老师来折呢?”同学们纷纷举手, 老师请一生上来折纸, 其他同学不约而同的也拿出一张白纸折起纸来.学生对折了7次后折不动了, 摇着头下去了, 这时其他同学也折不动了, 老师简单地说, “同学们想想, 对折30次后, 大约有多厚?”同学们纷纷举手发言了, “有一尺高吧”, “不止, 可能有一米高”, “可能有一幢楼房这么高”, 老师笑着说:“你们谁也没想到吧, 比珠穆朗玛峰还更高呢!怎样算的呢?我们学完数的乘方后就知道了.”学生马上活跃起来, 纷纷议论, 学生的注意力高度集中.激活学生的思维, 有利于学生自主探究学习, 全面理解掌握所学的数学知识.
二、设疑于重点和难点之处
教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的, 老二分总数的, 老三分总数的.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱更必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分可得10头;老二分可得5头;老三分可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣.老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式的应用.寓解疑于趣味之中.又如在教学双曲线的几何性质时, 同学们总是对渐近线是怎么想到的感到突兀.于是我设计了一个问题:回忆初中所学的反比例函数图象, 它和两条坐标轴有什么关系?学生马上想到“无限接近永不相交”.然后问:虽然高中学习的双曲线和初中学的双曲线, 在坐标系中的位置不一样, 但是这样的直线有没有呢?渐近线的引入水到渠成.然后我继续发问:似乎, 高中的渐近线比初中的变复杂了 (其实这也是学生的疑问) , 这是为什么呢?引出渐近线的复杂是为了其他几何性质研究的更简单.一步一步, 让学生的知识和认识不断升华.
三、设疑于教材易出错之处
心理学家贝恩布里奇说过:“差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的.”学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图象都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定势的影响, 往往错解为a>0且 (2a2) -4a<0, 得出0
四、设疑于结尾之处
一堂好课也应设“矛盾”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽意无穷.如在解不等式时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:
数学课堂教学如何设疑 篇5
“学起于思,思源于疑。”“发明千千万,起点是一问。”的确是这样,作为教师不仅要能提出问题,更重要的是提出的问题能否激起学生从中发现新的问题,进一步提出问题,否则,如果教师提出问题,学生只是回答问题,或者教师自问自答,学生仍然是听众,是“机器”,不能参与,是不能很好地调动学生的学习积极性的。所以,在课堂教学的几十分钟教师要能自始至终地提出问题,以问题为主线,驾驭课堂,使学生紧紧围绕着这条主线展开丰富的、有意义的想象,这样就能最大限度地调动学生的学习积极性,充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。
一、在导入新课时设疑,激发学生求知欲
1.谈话法设疑。这种方法亲切自然,适用于贴近学生生活的知识。如讲用料的应用题时,设疑:大家知道为什么我们用的杯子、饮料瓶大多是圆柱体形状,而不制成长方体、正方体呢?学生立即举起手来说“好看”“便于携带”,等等。教师进一步启发大家思考与数学有关的问题,他们纷纷提出一些问题。有的问:容积大小与物体形状有关吗?有的问:相同的表面积,什么形状容积大?教师趁机导入,能收到较好的效果。
2.利用旧的知识。数学知识系统性强,知识之间逻辑性强,联系紧密,如果能利用旧知识恰当地引出新知识,将对学习新知识起到很好的帮助作用。例如:在讲分数除法应用题时,我没有利用除法的意义来导入新课,而是利用分数乘法应用题和解题方法把二者联系起来设疑,问:用刚刚学过的知识可以解这道应用题吗?怎么解?如果不可以,你想提出什么问题呢?他们很快地想到单位“1”的量没有给出,可不可设成未知数x列方程求解呢?这样很自然地就把新旧知识联系了起来,他们围绕着自己的问题思考、求解,很快掌握了知识,变“学会”为“会学”。
3.设悬念。对于一些容易引起矛盾冲突的问题,设悬念导入能使学生产生强烈的探究欲。例如,讲求一个数比另一个数多(少)百分之几的应用题时,我出示下面的问题导入新课:小明身高130厘米,小刚身高150厘米,小明比小刚低百分之几?小刚比小明高百分之几?学生立即质疑。有个学生反问道:老师,小明比小刚低几厘米与小刚比小明高几厘米一样吗?其他学生说:肯定一样,这个问题与老师的问题区别在哪里呢?分别比什么?有的说:这个问题比的结果是量,老师的问题比的结果是百分率。经过认真地思考,仔细地推敲,学生终于得出老师的两个问题的结果是不一样的,因为比的对象不同,这样再讲这节课时就水到渠成了。
二、在新课学习中设疑,激发学生的信心
1.围绕教学目标设疑:课堂上教师要紧紧围绕教学目标在关键点设疑,在思考的转折点设疑,在探索规律的情况下设疑,以启发学生围绕知识目标思考,少走弯路。例如,学习“三角形面积计算方法”时,先回顾长方形、平行四边形面积计算方法,然后学生自己操作,用两个完全相同的直角三角形拼成一个长方形,接着再用两个完全相同的任意三角形拼成一个平行四边形,同时启发学生思考三角形面积计算的方法。提出如下问题:(1)实验中,你能找到平行四边形面积与三角形面积的关系吗?(关键处设疑)(2)平行四边形的高与三角形的高有什么关系?二者的底又有什么关系?(转折点设疑)(3)怎样计算三角形面积?(4)计算三角形面积时,为什么要除以2?(在寻求方法处设疑)这样边做边思考,学生自己就能推导出三角形面积计算公式。这正是:善学者,教师安逸而功倍;不善学者,教师辛苦而功半。
2.带着问题自学。教科书是学生获得知识的主要来源,在教师指导下,学生带着疑问自学,在自学中质疑,在质疑中自学,不仅培养了自学能力和独立思考能力,而且能使学生很好地掌握学习方法,达到最终目的——会学。但这要求教师的设疑必须目标明确,要求具体,否则学生学不会知识,容易产生厌学情绪,没有信心自学到底。如学习“异分母分数加减法”时,当学生知道了异分母分数不能直接相加减后设疑:既然不能直接相加减,需要怎样的变化就可以相加减了呢?通过自学,学生很快就知道了:先通分。此时教师进的启发学生:在这里你还可以提出什么问题?有学生立刻提出:通分达到了什么目的?这样学生就自己揭示了难点,掌握了重点。
教育家第斯多惠说过,一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理。通过课堂教学中教师恰当地设疑,学生可以产生强烈的求知欲,从而不仅学会了知识,也掌握了学习方法,达到了教师教学的目的。这是值得每一位为师者学习和探索的。
数学教学巧设疑 篇6
我在近两年的教育教学研究活动中, 听过多科课堂教学, 经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习, 给我留下了深刻的印象.本文就中专数学教学设疑谈谈自己的浅见.
一、设疑于情境创设
课题引入是整个数学过程的第一步, 是学生学习新知的启动阶段.人们常说好的开端是成功的一半.创设良好的情境, 意在吸引学生的注意力, 激发学生的未知欲.教师设计出尽可能新奇有趣激动人心的课堂导语造成一个学习本节内容强烈的心理倾向, 才能为讲好全课奠定良好的基础.
学生们都喜欢有趣的故事, 如果在上课之初, 教师设计一个与本课有关的生动有趣的故事, 会很快聚集起学生的注意力, 利于推进教学, 如在讲授“多面体欧拉公式的发现”一节时, 首先介绍数学家欧拉, 他首先使用f (x) 表示函数, 首先用∑表示连加, 首先用i表示虚数单位.在立体几何多面体研究中, 首先发现并证明了欧拉公式, 今天我们也沿着他的足跡来探索这个公式.这样引入新课, 给学生留下悬念, 会取得理想的效果.
设疑提问不仅是课堂教学中启发学生思维的基本方式, 更是一种教学艺术, 教师提问可以诱发学生积极思考和探究, 从而更好地发挥其主导作用.提出问题也可以用于创设情境, 吸引学生把注意力集中于新知识讲授中.
在学生思考的基础上, 教师作适当讲解会适逢其时, 满足学生的未知心理, 取得事半功倍的效果.
二、设疑于重点和难点
教材中有些内容是枯燥乏味, 艰涩难懂的.如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象, 是难点.如对于0.9$=1这一等式, 有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑.为此, 一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事:传说古代印度有一位老人, 临终前留下遗嘱, 要把19头牛分给三个儿子.老大分总数的21, 老二分总数的41, 老三分总数的51.按印度的教规, 牛被视为神灵, 不能宰杀, 只能整头分, 先人的遗嘱必须无条件遵从.老人死后, 三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁, 却计无所出, 最后决定诉诸官府.官府一筹莫展, 便以“清官难断家务事”为由, 一推了之.邻村智叟知道了, 说:“这好办!我有一头牛借给你们.这样, 总共就有20头牛.老大分21可得10头;老二分41可得5头;老三分51可得4头.你等三人共分去19头牛, 剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过, 后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑.老大似乎只该分9.5头, 最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式:Sn=a1 (1-qn) =a1-anq (q≠1) 的应
(1-q) 1-q
用.寓解疑于趣味之中.
三、设疑于教材易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过, “差错人皆有之, 作为教师不利用是不能原谅的”.学生在学习数学的过程中最常见的错误是, 不顾条件或研究范围的变化, 丢三落四, 或解完一道题后不检查、不思考.故在学生易出错之处, 让学生去尝试, 去“碰壁”和“跌跤”, 让学生充分“暴露问题”, 然后顺其错误认真剖析, 不断引导, 使学生恍然大悟, 留下深刻印象.如:若函数f (x) =ax2+2ax+1图像都在x轴上方, 求实数a的取值范围.学生因思维定式的影响, 往往错解为a>0且 (2a) 2-4a<0, 得出a<1, 而忽略了a=0的情况.
四、设疑于结尾
一堂好课也应设“问题”而终, 使其完而未完, 意味无穷.在一堂课结束时, 根据知识的系统, 承上启下地提出新的问题, 这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来, 同时可以激发起学生新的求知欲望, 为下一节课的教学作好充分的心理准备.我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计, 每当故事发展到高潮, 事物的矛盾冲突激化到顶点的时候, 当读者急切地盼望故事的结局时, 作者便以“欲知后事如何, 且听下回分解”结尾, 迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此, 一堂好课不是讲完了就完了, 而是词已尽, 意无穷.
如在解不等式 (x2-3x+2) (x2-2x-3) <0时, 一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题, 即采用解两个不等式组来解决, 接着, 又用如下的解法:原不等式可化为: (x-1) (x-2) (x-3) (x+1) <0, 所以原不等式解集为:{x|-1
巧妙设疑助推高中信息有效教学 篇7
关键词：高中信息技术,设疑,策略,有效
有人说, 新世纪人才的两大必备条件是信息和英语, 可见, 信息技术的重要性。高中信息技术素养的提高, 是不容忽视的问题。笔者在教学中立足教学实践, 立足新课改, 巧妙设疑, 达到助推高中信息有效教学的目的。
一、提问的适时性, 启迪学生思维
“学而不思则罔”强调“思”在学习中的地位, 而“思”什么才是问题的关键所在。这个问题, 归根到底就是问题的提出。如何提出问题, 引起学生“思”的兴趣, 激发思考的动力, 提升思维品质便是问题的焦点问题。
根据教育心理学原理, 一节课45分钟, 不同的时段, 学生的思维状态不同。因此, 提问的适时性是问题教学的重心:“欲发未发”前、“似懂非懂”处、“无疑有疑”之际。否则, 随机性的提问, 会使学生感到茫然和突兀, 思维的效果将大打折扣, 提问效果、课堂效果也会因此而低效甚至无效。
如数据处理是Excel的主要功能, 在进行Excel数据处理时, 有学生说:输入数据, 再用Excel处理方式进行运算, 不如用计算器计算快速、方便。听到大家的私语, 对学生的质疑, 教师的巧妙的问题设计可以看出教师的教学水平和教学个性。教师呈现班级40人的月考成绩, 算出英语的平均成绩, 并按照分数从高到低的顺序, 将学生排序。于是, 学生们有的用计算器, 数学特别出色的学生开始了口算和心算, 5分钟过去了, 答案逐渐“出炉”可是, 答案不唯一, 对于排序的问题, 更是还没有结果, 如果要把40位学生的英语成绩按高到低排列, 学生自己说至少也得5分钟以上。于是, 问题“用Excel只要两步操作, 不用60秒就可以搞定”的提出, 使学生们半信半疑。接下来的操作, 会使学生惊讶不已, 学生学习Excel的兴趣被调动起来, 教学的有效性毋容置疑。
再如, Word文字处理是信息课的基础, 是学生必须掌握的内容。对于“替换”操作前, 教师可以设计一篇较长的文章, 让学生对文章中出现的同一个词语 (文中共有50处) 进行“替换”。问题一给出, 学生们便马不停蹄地开始仔细阅读, 一个字一个字看, 生怕漏掉一个词语, 对于出现高达50次之多的词语, 刚找到不到一半时, 个个似乎体验到重复相同操作的枯燥、低效, 都不愿意再继续下去。此时, 正是问题提出的最佳时机:是否有更省事、高效的操作呢?被这一问, 学生们意识到“埋头苦干”的低效的行为, 微微一笑之后, 精神大振, 思维便开始启动, “替换”的学习深刻难忘。
二、预设陷阱, 提高思维品质
预设陷阱, 巧设误区是根据心理学原理而提出的, 心理学家认为:人的认知活动是从多次谬误中发展起来的。巧妙设计误区和陷阱, 让学生体验错误, 可以少犯错甚至不犯错, 从错误中思考, 提高思维的品质
学习Excel表格的“删除”时, 巧妙设疑, 设陷阱、设误区, 引导学生“就范”, 可以收到良好的效果。学生学习Excel表格删除前, 教师故意引导学生复习Word文字处理的删除文件、文件夹等基本的常识, 并给出一定的任务让其操作, 形成按“delete”键而完成“删除”操作的习惯, 所以, 给一个Excel让其删除某一行或者某一列, 学生会不假思索, 选中——按delete键然而, 学生惊讶了:delete键失灵了, 再对Exce表格的删除进行正确的操作变水到自然成
三、注重问题的趣味性, 为趣而问
学习“日新月异的信息技术”一节内容时这节课的重点是信息技术的重要性是无可厚非, 那么, 如何提出这一问题, 可以从成语故事和实际信息技术的发展而引入。如以前人们说某某人有学识, 用“学富五车”来形容, 以前文字是刻在竹简上的, 竹简相当笨重, 一个人知识渊博, 看的书多, 搬家时, 要用很多车去拉。而现在小小的CD光盘就无所不有、应有尽有, 打开Explorer, 足不出户, 便可知天下事无需翻阅一张纸, 可以饱览群书, 所包含的内容不是五辆马车能拉得了的。那么, 通过“信息技术的优越性具体体现在哪些方面”这一问题, 自然而然进入了新授, 使学生兴趣盎然地投入到学习中
再如, 学习Word的“复制”时, 设计竞赛情景:8分钟之内, 将“学习雷锋好榜样”这首歌词快速用Word录入出来, 并将这首歌词打10遍“学习雷锋好榜样, 忠于革命忠于党”等一遍遍录入, 不厌其烦地一个字一个字打进去……可是, 8分钟过去了, 快的也就打了2遍, 只有一位学生10遍输入好了, 然而同学们不相信, “不可能的事, 说假话了”的斥责声不断, 也有的暗暗佩服。于是, 启发学生“这位学生赢的不是打字的速度, 而是使用Word的娴熟和掌握便捷的方法, 赢的不是方法, 而是智慧”。如此教学设计, 牢牢抓住学生的注意力, 点燃学生的兴趣之火和智慧之光
四、一题多问, 提高探索
在教学中, 教师可以针对某一个问题, 从问题的不同角度而提出问题, 即问题的多样化、多元化, 一题多解、举一反三等设计问题, 利于发展学生的创新思维能力
如学习Word文字处理软件时, 对于新文档的保存, 学生有了基本的了解后, 教师提出如果想给已经保存过的文档增添、更换新内容内容更换后, 还要不要保存, 怎样保存, 会不会再次弹出“另存为”对话框……会引起学生的探究的兴趣, 使学生从不同角度, 全方位思考和探索问题, 提高自主探索能力
设疑教学在高中地理教学中的运用 篇8
亚里士多德说:“思维自疑问和惊奇开始。”导入新课时, 教师可以根据知识之间的内在联系, 创设疑境或悬念, 以调动学生思维的积极性, 这犹如瀑布落于水潭, 迅速地在学生头脑中激起层层波澜, 学生由疑到思, 尽快入境。例如, 在讲“大气环流”内容时, 教师可以设问:为什么能形成大气环流?它体现了什么样自然现象?我们今天该如何了解它的形成原因?等等系列问题, 迅速调动学生积极思维, 为地理课堂教学提供一个良好的切入口。
二、设疑在地理课重难点处
教材中心即重难点处, 课堂要突出重点、突破难点, 就必须集中学生注意力和精力, 按照学生先易后难的认知规律进行。重难点一般在课堂中后半部, 此时学生注意力易分散, 不利于突破重难点, 而在此时设疑可集中学生注意力, 激发学生思维能力, 有利于突破认知矛盾焦点。例如, 在学习“我国三大火炉知识”时, 可以设问:三大火炉形成的原因是什么?形成三大火炉需要具备什么样的条件?进而引导学生得出本课结论———即教材重点。
三、设疑在地理自学过程中
自学见疑以揭示“知”与“不知”之间矛盾为己任, 是一节课中学生“学”的第一步, 这一环节是培养学生自学能力不可缺少的教学环节, 通过这一环节, 让学生对本节内容初步整体感知。自学能力是一种不断提高发展的能力, 不是一两次自学活动就能获得的。自学忌自流, 教师应重视学前指导, 可借助口头语言、投影仪等向学生明示自学的内容、方法、时间和要求等, 以激发学生强烈的学习动机。学生在教师明确的指导后独立钻研新课, 解决所有自身的“知”能够解决的问题, 发现所有自身的“知”不能解决的问题, 从而暴露出自学者“知”与“不知”之间的矛盾, 以跳出现有知识的圈子, 进入问题情境, 处于“愤悱”的状态中, 为启发解惑教学创设最佳的心理条件。教师要善于巡视与观察, 通过质疑问难、个别提问、学生板演等形式, 让学生最大限度地暴露自学中的疑难问题, 教师要判断出这些问题是普遍的还是个别的?是旧知识返生还是新知识夹生?然后将普遍问题和新知夹生问题加以梳理、归类, 为“后教”做好充分准备。
四、设疑在教材衔接处
地理课教材具有完整的知识系统, 章、节、段知识之间具有内在的联系, 这种联系有利于知识的系统性, 促进学生智力发展。揭示这种联系, 可以在教材中衔接处设疑、反问或设问, 以集中学生注意力, 促进知识迁移和自然过渡。例如一幅等高线图, 能从图上等高线的走向、密度、递变规律中读出山地的走向、坡度的大小、发展农业的方向等等。通过设疑揭示了课本上下段内容之间的联系, 有利于学生系统地掌握知识。
五、设疑在地理知识枯燥乏味处
教材中的一些特定知识, 如年代、数目、地点、人物、事件和观点等, 既比较枯燥又属重要知识。教师应在此尽心设疑, 深挖教材, 用通俗易懂的语言, 深入浅出地学习“活”知识, “热化”冰点, 于平淡中见神奇。比如, 我们在讲气象灾害时, 可以联系近年西南五省的大旱天气, 南方大部分地区出现的大雪天气, 给人们造成的影响有哪些?然后引导学生分析其形成原因是什么?学生自然而然就理解掌握了知识。
六、设疑在地理课堂结尾时
一堂课结束, 也应设疑而终, 使课已尽而疑无穷。学生为解疑课下主动探索学习, 既激发了学生求知欲, 又促进了学生思维的发展。高中地理课堂教学设疑要适应学生思维的发展认知规律。教师要抓住契机, 问到“点”上, 同时, 设问次数要适当, 不能把设疑导学误解为协调课堂气氛效应的手段, 其一, 切忌不分主次地“满堂问”。如果不顾课堂教学的实际和学生思维发展的规律, 一味滥问, 虽然表面上热烈, 但实质上课堂有效性差。其二, 忌教师包办。教师应根据学生的知识基础、情绪特征等具体情况, 有针对性地提出一些具有启发性的问题, 激发学生积极思考。可以在自学环节让学生自己发现疑问, 突出难点、尝试先自己解决未知问题, 切不可事事包办, 这样对培养学生自主学习能力不力。其三, 忌偏难偏易。如果设疑偏难或过易, 也无法激活学生的思维, 容易造成“启而不发”的尴尬局面, 为此, 教师应在新课程要求的前提下, 深入了解学生实际知识水平, 设疑问题应在学生的最近发展区, 利于知识的迁移, 从而利于学生掌握知识培养能力。
浅谈高中地理教学中如何巧妙设疑 篇9
一、利用故事巧妙设疑
利用故事巧妙设疑是在高中地理教学中应用较为普遍的一种设疑方式,这主要是由于故事具有一定的趣味性,更能够激发学生地理学习的兴趣。因此,教师利用故事巧妙地“设疑”,有助于调动学生学习地理知识的积极性。例如,众所周知二战期间直布罗陀海峡两岸守备森严,但是,德国的潜艇却安然无恙地通过了直布罗陀海峡,并且在英军没有丝毫察觉的情况下。教师讲到这,对学生提出相应的问题:“为什么德国的潜艇能够安然无恙地通过直布罗陀海峡?”学生对这样的问题非常感兴趣,会积极地与其他学生探讨,通过查阅直布罗陀海峡的相关资料以及与其他学生积极讨论得出问题的答案。其最终的答案为德军潜艇潜入浅水中并且关闭发动机,随着密度流通过直布罗陀海峡进入地中海,最终取得关键性的胜利。学生在得到答案后,对于直布罗陀海峡以及地中海的相关地理知识会掌握得更加全面, 进而提高了课堂学习的效果。可见,在高中地理教学中,教师利用故事巧妙地设疑能够实现更好的教学效果。
二、利用图像巧妙设疑
在高中地理教学中,教师还可以利用图像巧妙地设疑。教师可以结合高中地理教材中的图表以及各种图片设置相应的疑问,进而引发学生的思考,让学生在学习的过程中能够充分地研究和探讨。此外,在利用图像巧妙设疑的过程中,需要教师做足功课。教师应该利用课下的时间,对高中地理教材中所有的插图和图片进行研究,并且设计相应的练习题,然后将其翻印出来,供学生课堂学习之用。学生带着问题学习知识,学习效果也会更好。
三、利用推理巧妙设疑
在实际的教学中,利用推理巧妙地设疑也是一种较为有效的设疑方法。其核心内涵是,教师带着学生一起对某个问题进行推理,最终得到问题的答案。学生的推理过程实际上也是分析问题及理解问题的过程,而学生在得到答案的时候,已经将教师需要学生掌握的知识全都掌握了。因此,推理设疑的应用效果较好。例如,进行外流河汛期相关知识的讲解过程中,教师可以先要求学生了解外流河每年水量的变化以及外流河水量变化受到哪些因素的影响,然后分析该地区每年集中降水的时间,最终推理出外流河的汛期。学生在推理的过程中,将外流河水量的变化情况、每年集中降水的时间等知识全都掌握了。
四、利用假设巧妙设疑
所谓的利用假设设疑主要就是指,教师提出一个假设性的问题,要求学生以这个假设性的问题为依据探究相应的知识。而利用假设设疑的优势在于能够扩展学生的思维,让学生通过逆向思维解决问题。例如,在讲授平流层中臭氧相关知识的时候,教师可以提出如下的假设问题:近些年来,全球臭氧层受到较大的破坏,如果此种现象持续下去,将会造成怎样的后果?学生带着这个问题去学习相关的知识,最终认识到臭氧层保护的重要性,进而实现了良好的学习效果。可见,在高中地理教学中,教师利用假设性的问题巧妙地设疑能够进一步调动学生思考的积极性,确保学生更好地掌握高中地理知识。
设疑法在数学教学中的应用 篇10
关键词：设疑；认知心理；数学基础知识；数学思维能力；数学与现实
【中图分类号】G633.6
正文：
布鲁纳的“发现法”认为：“教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过引导、启发，让学生自己去认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展他们的目的的过程”。面对目前中学数学教学中，效率低的现状，如何改变这一现状，积极引导、启发学生就成了数学教师必须思考的问题？古人云“疑是思之始，学之端，小疑则小进，大疑则大进”。
在数学教学中，设疑情境创设的好，就能充分调动学生参与课堂教学活动，使学生经历、观察、分析、类比、联想、归纳、抽象、概括、推广等思维活动，探索规律，得出新的数学知识，从而使学生体验到数学知识的产生过程，提高他们对数学的认识水平，掌握数学思想方法，培养数学能力。课堂上，教师创设疑问情境，以激励学生解决问题的动机，通过探索，解决问题，获得积极的心理满足，只有感受真切，才能入境。要做到这一点，可以用创设疑问情境来激发学生求知欲。
创设疑问情境的具体方法如下：
一、以旧引新，创设疑问情境教学
理想的新课导入能为学生创设轻松愉悦的学习氛围，能增强学生的学习意识，激发学生的学习情感和兴趣，让他们产生强烈的欲望，从而才能顺利的进入课堂教学的最佳状态。“良好的开端是成功的一半”。一堂好课就像一场戏，在戏的一开始就必须有精彩的、引人入胜的序幕，才能牢牢地吸引住学生的注意力，教学效果才会更佳。
二、利用直观性创设疑问情境
物体的直观形象本身，能长时间地吸引学生的注意力。直观性是一种发展注意力和思维的力量，由于同时能看得见、听得着、感受得到并进行思考，在学生的意识中就形成了情感记忆。所以形象化的疑问情境适合学生思维形象具体的特点，易于引导学生的兴趣，愉悦学生的情绪，集中学生的注意力，从而激发学生学习的主动性和积极性。如在讲中心对称图形这一节时，我让学生把成中心对称的两个图形绕着某个点旋转180°后，它与另一个图形之间的关系，学生能够发现它能够与另一个图形能够完全重合。
三、利用联想法来创设疑问情境
在数学中，一题多解、多题一解的现象是很普遍的。让学生较多的接触，适当的总结，是有利于学生的提高的。匈牙利数学家、教育家乔治.波利亚在《怎样解题》中指出：“要联想有没有做过类似的题目，有没有做过条件相似的题目，有没有做过结论相似的题目。再如：学完解一元一次方程，再学一元二次方程解法就知道是用“降次”的方法转化为一元一次方程，二元一次方程组是用“代入法”与“加减法”来解，到学二元二次方程组时就可由学生自学来完成，从而提高学生自学能力与学习兴趣。
四、利用数学故事，创设疑问情境
数学故事有时反映了数学知识的形成过程，有时反映了知识点的本质，用这样的故事来创设疑问情境不仅能够加深学生对知识的理解，还能加深对数学的兴趣，提高数学的审美能力。数学来源于生活，生活中处处有故事。把“问题情境”故事化，让学生亲自体验疑问情境中的问题、激发学生的探索欲望，这样不仅有利于使学生理解疑问情境中的数学问题，培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力，而且有利于使学生体验到生活中的数学是无处不在的，并体会到学习数学的价值。如讲相似三角形判定定理一节时，授课前，先给同学们讲一个故事：古希腊哲学家泰勒斯根据身高测得金字塔的高度。这一故事的引入，使学生产生了好奇心和浓厚的兴趣，急于释疑，于是很自然地过度到生机盎然的学习情况中去。
五、利用矛盾式创设疑问情境
人总是力图使自己的思想协调一致，不自相矛盾。在教学中，能精心设计、巧妙揭露学生已有认知结构与数学知识结构之间的矛盾，并通过制造矛盾打开学生的心扉，激发学生去思考，那一定能逐步引入教学的佳境。如：在讲“过在同一直线上的三点不能确定一个圆时”由于对前面知识的学习，学生知道这个结论是错误的，但是就是不知道如何去证明？此时我就提示学生，我们能不能先假设这个结论是正确的？顿时有部分学生就感到疑惑，便问：“老师，这个结论不是错误的吗？你怎么说它是正确的。”我觉得此刻已激起了学生思维碰撞的火花，让他们产生了疑惑，感到前后矛盾，还有部分学生在下面议论纷纷，我觉得已经是时候了，就顺势提出了反证法。我们能不能用反证法来证明？学生不知所措，我又提示他们，我们可以先假设这个结论是成立的，然后再通过推理论证，得出自己的设想是前后互相矛盾的，从而得出这个结论是不成立的，这种方法就叫反证法。
数学教学中有效设疑的妙用 篇11
“数学即生活”, 数学来源于生活而又服务于生活。因此在数学教学中教师要从学生的生活经验和已有的知识体验开始, 恰当地选用贴近生活的问题, 创设情境, 启发学生把生活中现象与问题和数学紧密联系起来, 从数学的角度, 用数学知识对其解释, 让学生认识到平时学习数学知识对解决生活中的实际问题很有帮助, 引起学生对学习内容的好奇心, 使学生对数学学习产生浓厚的兴趣。
例如:在“二次函数”这一章的第一节开头, 可引入这个例子:要用长20M的铁栏杆, 一面靠墙, 围成一个矩形的花圃, 怎样围法才能使围成的花圃的面积最大?使学生觉得学习二次函数知识还是有用的, 可解决实际生活中碰到的问题, 从而就象“磁铁”一样深深吸引了学生的注意力, 调动了学生的情绪, 学生就会主动地进入探究阶段。
数学教学中巧妙地设疑, 有利于激发学生的学习兴趣, 增强求知欲, 帮助学生加深对所学知识的理解与掌握, 培养学生的探索精神和思维能力。
二、联想设疑, 以旧引新
在数学教学中, 新知识的引入非常重要, 把握得好, 能激发学生的学习兴趣, 启迪学生的思维, 唤起学生的注意力, 反之, 则会让学生觉得平淡无奇, 枯燥无味, 印象也就比较肤浅。所以在数学教学中, 应先复习相关旧知识, 在此基础上, 抓住新旧知识的关联点, 进行旧中引新。并就此进行设问激疑, 引起学生的注意和兴趣, 从而调动学生的学习积极性, 增强其参与意识。
例如, 在进行反正弦函数概念的教学时, 可以创设以下疑问:
(1) 什么是反函数?是不是每个函数都有反函数?
(2) 如果一个函数有反函数, 那么这个函数的映射有什么特征?如果没有这些特征, 那么它有没有反函数?
(3) 正弦函数y=sinx的定义域 (-∞, +∞) 到值域[-1, 1]上的映射有没有上述特征?为什么?是否存在反函数?
(4) 如果一个函数在其定义域上为单调函数, 那么它是否存在反函数?
(5) 试找出正弦函数的一个单调区间, 使函数y=sinx在这个单调区间上有反函数, 这样的区间有多少个?
这些都是与新旧知识点相关联的问题, 只是要敲开了疑问之门, 学生就会全神贯注地投入到新知识的学习中来。
三、以趣设疑, 激发兴趣
好奇心, 人皆有之, 而兴趣则是学生装学习的内部动力, 教师制造一些悬念可以使学生集中注意力, 调动想象力, 诱发好奇心, 唤起学习兴趣, 因此, 在教学中我们要善于激发学生的好奇心, 利用趣题, 激励学生积极主动地获取知识。
例如:在“无穷递缩等比数列求和公式的应用”的教学时, 可运用有名的“巧分马群”的故事进行设疑——从前有个牧民, 死前给他的三个儿子留下了遗嘱:“我把劳动一生所得的17匹马留给你们, 分的时候, 老大得二分之一, 老二得三分之一, 老三得九分之一, 把马分完, 但不许把马宰了再分。”兄弟三个拿了这个遗嘱商量了许久, 可想来想去总是不能按老人的意愿进行分配, 他们只好去请教一位见多识广的老大爷, 老大爷想了想后说:“我借1匹马给你们, 这样你们就有18匹马, 老大分二分之一可得9匹马, 老二分三分之一可得6匹马, 老三分九分之一可得2匹马, 最后剩下的1匹马归还给我。”这个巧妙的分法使各人都觉得比应得的似乎多了一点, 兄弟三人都感到满意。
听了这个故事以后, 很多学生持怀疑态度, “怎么能随便增加一匹马呢?”“这种分法有没有道理呢?”……越是怀疑, 兴趣越浓, 思维越活跃, 在这样的问题情境中开展教学活动, 肯定能收到不同凡响的教学效果。
四、以疑引争, 加深理解
设疑能激发起学生的好奇心, 引起悬念, 激发学生的学习兴趣, 但学生被疑问所唤起的意识内容与思维方式必然存在着各种差别与意见分歧。教师在授课时, 可故意诱发学生装之间的意见分歧, 引起争论, 在争论中加深学生的理解, 最终找出问题所在, 使他们知道自己原有的思考还存在着差距, 认识还不够全面。
例如, 在教学“不等式的基本性质”时, 出示一道题:“sinx+cosx, (x缀R) 的最大值、最小值各是多少?”
有的同学认为, 由不等式的性质, 若a≤x≤b, c≤y≤d, 则a+c≤x+y≤b+d, 而-1≤sinx≤1, -1≤cosx≤1, 则-2≤sinx+cosx≤2成立, 故sinx+cosx。 (x缀R) 的最大值是2, 最小值是-2。
这种推理似乎“千真万确”, 错在哪里呢?当学生“欲言而不能”时, 教师若不失时机地引导:-2≤sinx+cosx≤2到底成立不成立呢?等号能否成立?让学生去讨论、去争论, 哪怕是激烈的争论, 最后与同学们一道找出问题的症结所在, 必然会加深学生的理解。
设疑, 作为一种教学艺术, 在数学教学中如果能巧妙地运用, 定能收到事半功倍的效果。教师只要能根据教学内容、教学目的以及学生的特点、知识层次, 巧妙设疑, 激活学生的思维, 就能够使学生在“设疑——释疑”中主动、积极、轻松地学好数学。
摘要：古人云:“学贵质疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”课堂设疑是发挥教师的主导作用, 激发学生求知欲的重要手段之一, 也是新课程改革的一种必然要求, 把握有效的设疑时机, 采用合理的设疑方法, 注重设疑技巧, 可以活跃课堂气氛, 提高课堂效率, 发展学生思维, 开发学生的智力, 促使学生有效地创新学习, 全面提升学生的素质。