课堂学习问题（精选12篇）
课堂学习问题 篇1
课改背景下语文的课堂呈现出多元状态与鲜明的个性, 诸如:生态课堂、生命课堂、激情课堂、生活课堂、主体课堂……尽管这些课堂形式有其鲜活的形式与旺盛的生命力, 但“高效课堂”才是我们每一位教师所应该努力追求的理想课堂状态, 因为只有课堂的高效才有学生学习的高效, 才能让我们的课堂高效地为学生发展服务。
课堂教学中, 如何操作才能让我们的课堂高效呢?笔者认为:“问题驱动”是一条较为有效的手段, 通过“问题驱动”可以把学生学习状态调节到最佳境界, 能让学生全身心地投入到课堂学习中来。著名理学家朱熹曾说过:“读书, 始读, 未知有疑;其次, 则渐渐有疑;中则节节是疑, 方始是学。”清代的陈宪章也曾说过:“学贵有疑, 小疑则小进。大疑则大进。”海森堡也说过:“提出正确的问题, 往往等于解决了问题的大半。”可见, 读书与问题永远是相伴相依的, 读书的过程就是一个“质疑、释疑、再生疑”的过程, 只有在问题的引领下, 学生的认知才能不断地深入, 学生的思维才能不断地历练, 学生的智慧才可以得到不断地超越与升华。那么在课堂教学中如何用好“问题驱动”从而达到课堂的高效呢?可尝试采用如下方式。
一.提出问题———定位课堂目标
每一篇课文、每一节课都必须有明确的课堂学习目标, 这样学生在课堂学习中才会有的放矢。课堂目标如何出示也是很有技巧与讲究的, 一般的教者采取直接展示式, 这很难激发学生学习的兴趣, 致使课堂沉闷、了无生气。我们不妨变换一个角度, 尝试采用问题的形式随机展出, 可能会达到意想不到的效果。如执教《罗布泊, 消逝的仙湖》一文, 教师可以引导学生从课题入手设置一组问题:“罗布泊为什么曾被称为‘仙湖’?”“罗布泊这样的仙湖为什么会消逝?”“罗布泊过去是一种怎样的景象?”“罗布泊现在的景况如何?”“面对仙湖罗布泊的消逝, 我们该承担怎样的责任?”这样的一组问题既扣住了“环保”这一文章的主题, 又能让学生在探究问题的过程中增强环保意识与社会责任感, 从而实现“知识与能力”“情感、态度、价值观”双重目标的达成。课堂目标以问题的形式呈现能够引发学生的思考, 激活学生的思维, 使学生在问题的驱使下, 全身心地参与到课堂学习活动中来, 从而达到最佳的学习状态, 进入最高学习境界, 同时又能让学生在课堂学习中突出重点, 突破难点, 快速高效地完成学习任务, 达成课堂学习目标。
二.研究问题———砥砺思想灵气
课堂目标定位以后, 整个课堂就应围绕课堂目标的核心问题进行研究。在这一环节中可采取活泼多样的形式, 因课而异, 因生不同, 根据教学内容与学生的学情, 以目标问题为主线恰当地开展课堂学习活动, 可选取如下形式:
⑴诵读入文。根据语文学科的特点, 应以诵读为主要形式切入文本, 让学生走近文本所展示的情境, 走进作者以及文本中人物的内心世界。但诵读不仅仅是一种表面的形式, 不只是让学生仅仅是发出声音, 放声大读, 而要让学生用心灵去感受, 去触摸, 去体验。诵读, 应有目标、有层次, 学生的每一次诵读应能达到一定的目标任务, 这样的诵读才是真正意义上的有效诵读。如文言文教学可让学生完成如下诵读目标任务:一读, 读清, 即读清字词。要求学生快速捕捉文中难认的字, 借助工具书或书脚注解, 查准难认字的读音, 查清难懂词语的含义, 扫清诵读的拦路虎。二读, 读顺, 即读顺文句。文言文因与我们时代相距甚远, 很多语句晦涩难懂, 因此学生在诵读时就有一些障碍, 不知在何处停顿, 不知哪个字、哪个词该重读, 这就需要教师认真引导并且在学生“二读”时提出目标要求。三读, 读懂, 即读懂文意。要求学生能准确地翻译文言语句, 整体把握文章内容。四读, 读透, 即让学生读透文本。要求学生对文章内容进行深层次的探究与解读, 从而把握作者的思想情感、文章的主旨以及语言表达技巧;五读, 读活, 即读活文章。要求学生能走出文本, 把文本的内容与现实生活、当今社会对接, 把文本所阐述的道理与人生感悟内化为学生终身有用的东西, 积淀为学生的精神财富。学生在五次诵读时, 教师不断地提出问题, 规定具体的目标任务, 让学生在问题的驱动下对文本的阅读由浅入深, 由表及里, 由感性认识上升到理性认识, 这样的诵读才是高效的诵读。
⑵以文会情。语文是人文性很强的学科, 它与其它自然科学的学科有着很重要的区别, 这区别就在于借助语言文字蕴含情感, 然后以情感感染人、感动人、启迪人、教化人。但情感不是表露在外, 而是掩藏在语言文字内部, 需要读者透过语言文字的表层走进人物的内心世界, 去聆听, 去触摸, 去感受。教师可要求学生反复阅读文本, 通过语言文字的媒介走进人物的内心世界, 让学生与作者、与作品中的人物一起同喜同忧, 同哀同乐;激动着作者的激动, 忧伤着作品中人物的忧伤, 快乐着作者与作品中人物的快乐。让学生在阅读中情感得以熏染, 心灵得以净化, 思想得以升华。
⑶深度探究。即对文章内容的深层解读, 可根据课堂目标问题设置一些子问题, 通过这些子问题的探究, 让学生对文章的内容、结构、语言、意蕴等方面有一个深刻的了解、理解与感悟。如执教《我用残损的手掌》一文, 可由目标问题“诗中寄寓了作者怎样的情感”设置一些深度探究的问题:“作者为什么说手掌是‘残损的手掌’?”“诗中‘辽远的一角’是指的什么?”“作者为什么说‘只有那里是太阳, 是春’?”等, 深度探究的问题是对文章目标问题的细化与深入。在教学过程中, 教师可引导学生采取合作学习的方式, 发挥小组集体智慧, 群策群力, 这样才能保证学生在深度探究这一环节学习的高效。
⑷开放思维。当今的教育所担负的重要任务就是培养创新型人才, 因此我们的语文课堂应为培养学生创新品质服务, 给予学生开放的思维空间, 给学生搭建展示个性的平台。课堂操作时, 教师可根据课堂目标问题以及文本的内容设置一些具有探究性、开放性的问题。如执教《从百草园到三味书屋》时, 可设置:三味书屋的生活真的是枯燥无味的吗?《孔乙己》一文中说:“‘大约孔乙己的确死了’, 文中的孔乙己真的死了吗?”“胡适《我的母亲》一文中的母亲既是‘严父’又是‘慈母’, 你喜欢这样的母亲吗?”……通过设计这些有探究点、有思考点开放的问题, 既能培养学生开放性的思维能力, 又能获得课堂学习的实效。
三.分析问题———演绎多元对话
“对话”是学生课堂学习的重要形式, 也是培养学生思维能力与口头表达能力的重要手段。在学生经过“研究问题”这个学习程序后, 教师可在课堂设置一个“对话”环节, 让学生交流思想与观点, 汇报学习的收获。课堂中的“对话”可采取生生对话, 师生对话, 生本对话 (学生与文本对话) 、学生与作者对话、学生与作品中人生对话等多元形式, 让学生大胆地表达自己的见解与想法, 流畅地表达自己的思想与思维。学生在课堂对话中能让自己的认识得以深入, 思想得以深邃, 思维得以活跃, 情感得以升华。通过问题促动课堂的多元对话, 能大大提高“对话”的效率, 从而使学生思想素养、语文能力不断地提升。
四.生成问题———催生创新思维
传统课堂教学模式是教师讲、学生听;教师问, 学生答, 学生在课堂始终处于被动地位。那么, 如何改变学生在课堂的这种学习状况, 充分发挥他们的课堂主体作用呢?让学生主动发问应该是一种有效手段。法国著名文学家巴尔扎克曾说过:“生活的大智慧大概在于逢事都问个为什么。”一个聪明的人, 永远会发问。在教学实践中, 我们常常会发现:当学生对一篇课文的学习达到一定的程度就会有自己的见解与感悟, 也由此会生发新的疑问, 学习不停止, 疑问也永远不会停止。笔者认为真正理想的课堂也正是让学生带着问题走进课堂, 又带着疑问走出课堂。课堂的终了并不意味着思考的终结, 因此, 教师在课堂教学中应尽量给学生提供自主发问的时间与机会, 让学生在主动的发问与求答中, 创新的火花得以点燃。笔者曾听过这样一个课例:有位教师执教冰心的《谈生命》时, 让学生充分地回答了教师提出的问题, 学生对生命有了一定的感悟, 课堂目标基本达成之后, 给学生留了一个自主发问的时间。有位学生提出:“课文中说‘生命中不是永远的快乐, 也不是永远的痛苦’, 我对此句有疑问, 为什么我们的生活中悲观厌世的人, 生活中永远只有痛苦呢?而开朗乐观的人生活中永远只有快乐呢?”继而这位学生提出了自己的观点:“生命中的快乐与痛苦关键取决于一个人的心态, 一个热爱生活、热爱生命的人, 即使生活中遭受了种种不如意, 但也会虽痛犹乐, 而一个消极对待生活的人, 即使生命中充满了幸运, 但他总是把自己与更幸运的人比较, 本来幸运是应该快乐的, 但因为想法不对, 也同样充满了愁苦。所以, 快乐与痛苦这种心灵的体验, 关键取决于一个人的生活态度。”多鲜活的思维, 多富有个性的见解, 如果我们长期让学生质疑课文, 甚至质疑作者, 因学而生疑, 学生的思维能力与认知水平就会自然而然地提升。
其实, 我们的语文课堂只是一扇窗, 透过这扇窗, 学生可以观赏到迷人的语文风景, 但要真正领略语文世界的内涵与韵致, 需要我们同学真真切切地把自己融入语文, 成为语文世界的跋涉者、开拓者、创造者, 这样我们才能创造出语文世界的更加妩媚的风景, 让更多的人为之鼓舞, 为之陶醉。
课堂学习问题 篇2
课程改革的基本理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。教师根据这个理念，在课堂上积极采用分小组的方式进行合作学习。甚至使这种教学组织形式成为了贯彻“课改”精神的标志，成为了各种公开课、汇报课、考核课的必备“菜”。探其原因，因为它体现了教育方式的多元化，突破了传统教学过分强调死记硬背、机械训练的现状，并多层面多角度地体现了“新时期”课堂本应具有的活力。但是，这种能体现课程改革理念的教学组织形式，在教学实践中，因为诸多现实原因，也出现了一些偏颇。
一、开展“小组合作学习”存在的问题
新的课程标准与教材需要拥有新的教育理念与一定文化积淀的教师。面对国家对基础教育课程和教材作出的重大改革，相当的教育管理者和教师思想准备不足，特别是观念上不适应。①又加之以往传统的教学理念和教学模式根深蒂固，教师在面对新的教学内容和方法时难以有效吸收消化，甚至一些教师已经习惯了自己以往的教学方式且能有效的应对“应试教育”的要求，对新的教学模式存有抵触心理，在教学实践中出现了一些形式化、表面化和绝对化的现象，阻碍了新课改的推进和深化发展。形式化和表面化，即形式主义，重形式不重实质，重现象不重本质，教学改革只是“形似”而不是“神似”。②小组合作学习作为体现课改理念的一种教学组织形式和学习方式，虽给改革中的课堂学习带来了新活力，其中不乏有值得肯定和赞许的地方，但同时确实也出现了只是“形似”而不是“神似”的做法，值得我们去反思。主要表现如下：
（一）狭隘地认为小组合作学习就是分组讨论学习
我通过听课以及跟一些教师课下交流了解到，教师普遍认为：课堂教学中凡应用小组合作学习方式就是分小组一起讨论（小组讨论）。这其实是一个误区，小组讨论只是合作学习的一种常用形式，但决不是唯一形式。课堂上是否实施了小组合作学习，关键不是看分组讨论这一表面形式，而是看课堂活动是否具备了基本的合作因素：合作意识、合作技巧、合作效果。针对课堂某一焦点问题，教师跟全班同学通过自由发表各自看法，来综合分析解决问题，这也是一种合作学习的形式。某学生在发表意见时，其他学生都在认真倾听、在欣赏，接纳别人的闪光点，这种观察学习实质是一种更本质的合作学习。③如果几个学生坐在一起，不相互配合，不互动，不听取异见，各行其是，这其实不能说是小组“合作学习”。所以，对于小组“合作学习”，教师必须要全面深入地理解它地内涵及特点，不能只讲求“形式”而不重“实质”。
（二）极为随意地开展小组“合作学习”
这种现象的极端例子就是，部分教师在开展课堂活动时，无视教学内容和学生的实际需求，碰见问题就小组合作学习（常见形式就是小组讨论），根本不顾问题的价值：重点、难点要讨论，显而易见的问题也要讨论，好像只有这样处理问题才算真正体现了新课改精神。实际上，有些问题更适合学生独立思考，完全没必要小组合作学习，尤其是课本中一些基础性的知识，学生意见基本一致，根本没必要浪费宝贵的课堂时间进行合作学习。在这一点上，我们刚刚走上工作岗位的年青教师尤其要注意，因为我们在听老教师讲课并向他们学习时，由于教学经验欠缺，很容易下意识“模仿”老教师的教学风格，只学“皮毛”而不看“实效”。当自己上课时，很容易走入这个误区：随意开展小组合作学习。
（三）小组合作学习处在“放任自流”的状态下
开放学习要求有开放的心态，开放的思想观念。④但有些教师却片面理解为放开手脚让学生自己去学习。学生讨论时，教师往往是“冷眼旁观”，甚至站在讲台之上，独自欣赏学生讨论但“热闹”场面或干脆无所事事，生怕自己积极主动地参与妨碍了学生们讨论的热情。而事实是，学生们因为没有了教师的及时点拨引导，在小组学习中显得很盲目，甚至有些学生因逃离了教师视线而各行其是。片面的“热闹”取代了教师开展小组合作学习的真实意愿，导致的直接后果是“课上闹哄哄，多是无用功”。记得有一次，我去银川市某重点中学的初一听了一节英语课，年轻的女教师在课堂上使用了精美的课件。在幻灯片播放出来时，全班学生非常兴奋，课堂气氛很活跃。可在讨论问题时，教师没有给学生作具体的引导，也没及时加入到学生中间去了解讨论进度，只是站在讲台看自己的教参书，班里的秩序一下大乱，好多同学并没把时间放在讨论的问题上，而是看着幻灯片蹦来蹦去的小动物们争论不停。宝贵的课堂时间就这样给浪费了。
（四）对小组合作学习的成果不做有效的评价
课堂教学中，小组合作学习中讨论解决的问题往往是一些有争议或从不同角度都可以做出合理解释的问题，可能没有标准答案。但是学生们讨论的成果、发表的意见，哪怕是很稚嫩的，都希望得到反馈，哪些意见很有价值，哪些意见需要商榷，哪些意见偏离了主题，他们都需要得到教师和其他学生的评价，对于讨论中产生的新困惑也希望得到教师的指导与帮助。但是，在我平时听的一些观摩课、公开课和示范课中，发现好多教师却没有认识到“有效评价”的重要性，对于学生们发表的看法往往进行简单处理，只是一味的肯定、表扬，却不管学生们的意见是否合理有说服力。好像不这样，就会打击学生们回答问题的积极性。可结果呢，讨论了大半天，学生对于讨论的问题依旧含含糊糊。更有甚者，当学生在发表意见时，提出一些困惑时，教师自己因为一时拿不准或没心理准备，又担心自己当众“出丑”，干脆回避学生们的质疑，草草收场。其最终的后果是无效的总结评价，使整个小组合作学习有始无终，失去了它本有的功效，空有“合作学习”的形式，而无实质性的成效。
（五）其它问题
关于开展合作学习存在的问题，这几方面也只是“冰山一角”。合作学习在时间安排上、对后进生的关注上、合作学习的责任分工上、能力的培养上等，也都存在着问题，需要教师们在平时的教学实践中给予更多的关注和反思。
二、积极有效地开展小组合作学习应注意的一些事项
《新课程教学改革》中解释说“异质小组即小组成员该是有差异性的，小组成员的学习要互相依赖，教师充当监控者和学习资源的角色，强调个体责任，自我评价，变化合作学习时间。”⑤这一解释，较为全面的强调了在有效开展合作学习时应注意的各方面及之间的相互关系，值得我们深入的理解，以此来改进我们的教学。同时，我们还得注意一些“细节”问题，俗话说“细节决定一切”。
（一）教师指导地位要凸现
虽然新的课程改革倡导学生自主探究、主动合作、亲身体验、自觉内省，尊重学生的主体地位，但“自主”并不等于“自流”：学习时随心所欲，自定任务，不受教师指导。学生的“自主”只是一个相对的概念，教师引导、启迪、点拨的神圣职责不能否定。学生的自主必须以教师的主导为前提，不然学生的学习很容易陷入盲目状态。作为体现自主学习的小组合作学习，在有效开展时，不仅要强调学生的自主探究、主动合作、亲身体验、自觉内省，而且也更要强调教师有效的规划、指导和调控。教师积极参与和不失时机地点拨，往往能起到事半功倍的作用。这好比演奏交响曲，如果没有指挥家，那就很难奏出美妙的音乐；同样，如果没有教师的引导，要进行有效的合作学习也就无从谈起了。
（二）讨论的问题要有价值
在进行小组合作学习时，教师课前一定要做好充分的准备，核心环节就是问题的安排。那么怎样的问题才有价值呢？根据教学内容的不同、教师教学风格的不同及学生特点的不同，很难找出一种确定的标准。但我们必须因时因地制宜，使合作学习的问题有针对性、启发性和合理性，能突出教学内容的重点难点。在问题难易程度上，不妨遵循“跳一跳才能摘到桃子”的原则，或参照维果茨基“最近发展区”理论，使学生合作学习的问题以“可在成人或同伴的帮助下完成”为准则。这样，才能使发展学生思维能力或想像力、增强他们的合作意识和合作技巧成为可能。否则，对无价值的问题（如太难、太易的问题）进行小组合作学习，只能白白浪费宝贵的教学时间，徒劳无功。让小学生，讨论二战对战后世界经济的影响，是很难获得让人满意的结论，因为在这个阶段，好多小学生根本不清楚二战的历史事实，可对于高中生来说，这个问题就很有讨论的价值。
（三）成果评价要客观有效
在课堂小组合作学习的具体实施中，有许多“细节”问题都会影响到合作学习的有效开展。如开展合作学习的时机问题，在学生最困惑或最有争议时开展可能更好一点，无须按部就班。因为我们教师不是为了合作而学习，而是为了更好学习才合作；还有在时间分配、责任分工等方面的细节问题，都需要做科学合理的安排。但相比而言，在具体实施的环节中，成果评价上暴露出的问题更具代表性，并且这一环节在整个实施中也显得尤为重要。如果即使前面开展得都合理有效，仅仅如前文所言，对成果评价总结却含糊而过或草草收场，那么最终要解决的问题又从“终点”退回到了“起点”。讨论了大半天，老师却没有提供明确有效的反馈，学生对于要解决问题依然是困惑不解。所以，对于成果评价，教师必须要又一个明确的态度，哪怕是“个人不成熟的看法”。唯有如此，学生才能在以后学习中，不断地提升自我，如果学生连自己的优点和不足都弄不清除，从何谈提升自我。在评价指导学生学习时，教师千万不能充当“老好人”的角色！而是要做一位公平、公正、客观的好裁判。不过，在评价用语上讲点技巧也是很有必要的。
三、总结
巧设课堂问题，关注学生学习情绪 篇3
【关键词】课堂提问；学习情绪；学生
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
近日，我听了一名实习老师的课——《蝉》。在这堂课的结尾，她提出一个问题：你怎样理解文章最后一句话（斜阳里，想起秋风颜色，就宽恕了那烦人的聒聒！）。学生陷入沉思，许久也没有人敢于尝试回答。于是，我反思：是否这样的提问太泛了，让学生无从下手。之后，我建议她下一节改问：这句话的作用是什么？然后引导学生回答这类问题可从哪些角度去思考。果然，学生能很快想到从内容和结构两方面去答题。由此，给我一个很深的启发：课堂上问题的设置是一门很大的学问。好的问题才能事半功倍，提高课堂效率。
众所周知，学好语文的功夫多半来自课外。我校地处城乡结合部，学生语文素养参差不齐，绝大多数学生不喜欢课外阅读。我想可能受阅读水平的限制，导致学生无法从阅读中体验到乐趣。因此，需要通过课堂这个主渠道，逐步提高学生的阅读、鉴赏水平，从而去引领课外阅读。而一堂课多数情况下是由一连串问题串成的。因此，能否激起学生学习语文的兴趣，点燃学生学习的热情，促进语文能力的提高，课堂问题的设置就显得尤为重要了。笔者就自己最深的几点体会谈谈。
一、问题的指向性应十分明确
语文内容丰富多彩，课堂问题也是千变万化。在这多变的课堂问题中，若能给学生明确的思考方向，可提高课堂效率，扩大课堂容量。如教学《散步》一文，若预设：你怎样理解“好像我背上的同她背上的加起来就是整个世界”这句话的深层含义，可能会让学生找不着思考的方向。这时，若引导学生你觉得这句话的关键词是哪个？学生很容易找到“整个世界”，然后，引导学生理解“世界”是由哪些年龄层的人构成的，再联系文章具体内容，那么，对这句话的深层含义就能迎刃而解了。而文章开头的课例中就是由于问题的指向性不够明确，才导致学生不知从何说起。
二、问题需层层递进
《走一步，再走一步》一文告诉我们：人生路上遇到任何问题，都无需畏惧。只要把大问题分解成小问题，一个个小问题解决了，就能解决大问题。那么在我们的教学实际中，把问题分解，层层铺设也是极其重要的。如在教学《秋天的怀念》时，要想理解题目的含义，需要铺设如下问题：（1）文中写了哪几次看花？（2）我每次看花的心情有何不同？这样，学生能很快从文本中找到三次看花。第一次自暴自弃，母亲提议去看花，“我”灰心丧气无心看花；第二次，秋天里，“我勉强”同意看花，母亲突然病逝，未能成行；第三次，有一年秋天，妹妹推“我”去北海看花，想念母亲，无限愧疚。学生在理解三次看花的心情后，自然能联想到，对秋天的怀念，其实就是对母亲的怀念。可见，对于难度大的问题可设计几个小问题，层层深入，让学生逐步获得成功的体验。而问题太难不仅会打击学生的学习热情，造成畏难情绪，而且不利于营造轻松愉快的课堂氛围。
三、课堂问题要精简
课堂问题由浅入深，逐层铺垫，层层深入，有助于学生获得成功的体验。但有时问题不宜过多，多了问题杂，重点不突出，不利于培养学生自主阅读的能力，学生会被问题牵着鼻子走。如在教学《变色龙》时，备课时我预设了如下问题：（1）奥楚蔑洛夫处理“狗咬人事件”的态度有几次变化？（2）奥楚蔑洛夫对赫留金与狗的称呼有几次变化？（3）奥楚蔑洛夫的性格特征？（4）刻画奥楚蔑洛夫这个主要人物主要运用了什么方法？“军大衣”这一细节有何作用？细究这几个问题，我发现（1）（2）问题太简单，四个问题又太多，这样学生只会一一回答老师提出的问题，而对人物形象塑造没有整体感，不利于培养学生自主探究，分析问题的能力。于是，我将这几个问题整合为：文章是如何塑造奥楚蔑洛夫这一人物形象的？学生围绕问题展开自主学习，合作探究，可以得出结论：主要从语言描写（涉及问题（1）（2））、动作描写入手（“脱”、“穿”军大衣这一细节，涵盖问题（4））。通过对塑造人物方法的分析，人物见风使舵，对上阿谀奉承，对下专横霸道的形象跃然纸上，而且也将课文的主要情节贯穿起来。这样，既清晰地把握了文章的重点，掌握了分析人物的方法，又提高了学生自主阅读小说的水平。
四、问题需面向全体学生，关注学生学习情绪
《语文课程标准》指出：欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。我们在设置问题走进文本的同时，还要走出文本，获取有益的情感体验。多年后语文知识可能会忘却，但它带给我们的潜移默化的精神滋养却一直都在。因此，关注学生独特的情感体验也是语文课不可或缺的一个环节。例如在学习《秋天的怀念》之后，我这样问孩子：学了本文，你感触最大的是什么？你想对自己或父母说些什么？这样的问题对任何一个学生来说都不是难题。哪怕是学困生也能说出自己的读书感受。这时，我往往会兼顾不同层次的学生，尤其是学困生，更应该给予表现的机会。果然，学生纷纷围绕“孝顺父母”，“好好学习，不让父母生气”“珍惜现在”等展开，还有学生还想到了“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”。我想，这样长期积累，对孩子的影响是有益的，也与课标的要求是相吻合的。
尊重每一个学生，给每个学生同样发展的机会，让他们共同提高，这是我始终努力的方向。课堂上我一直很关注每个学生的学习情绪。遇到学生走神时，我会以笑话之类轻松的话题提醒，遇到学生情绪不佳时，我会给他一个关切的目光，一个轻拍的安抚的动作，让学生感觉到温暖与安心。
教育的真谛是为了一切孩子的发展。我觉得这不是一句空话。阅读活动贯穿于人的生命的始终。笔者开头谈到受阅读水平的限制，导致很多学生不爱阅读。因此，语文阅读能力的培养在学生时代显得尤为重要。我始终认为，会阅读的孩子，一定不会变成一个坏孩子。文学作品里的精神力量，一切正能量必将让他终生受益。从这个意义上说，语文课关注每一个孩子的语文能力的发展是有他的现实意义的。
课堂中小组合作学习问题及对策 篇4
第一, 教师在课堂教学实践中所选取的时机不当。在新课程教学实践中, 很多教师为了追求教学方式的多样化, 不根据相关的教学内容与学生特点, 盲目的采用小组学习的方式进行教学。很多教学在设计小组讨论选题时, 会出现选题的过分容易与过分难的问题, 很多教师在适合学生自主探索与动手实践的内容上过多的安排学生进行交流, 有的教师在一节课中多次安排学生进行小组讨论, 最终由于安排小组讨论的时机不当, 让小组学习在课堂教学中的收效甚微。
第二, 课堂分组不科学。在日常的课堂教育实践中, 教师更为偏向简单易行的男女生搭配分类方式, 结果出现人员搭配不合理与不能够让不同层次不同特质的学生进行优化组合, 优势互补与相互促进的现象发生。
第三, 课堂分组规则不明确。在课堂实践中, 经常出现教师提出问题让学生再进行讨论的现象发生, 在这样的形态下, 虽然教室里会马上出现热闹的讨论场景, 但如果教师稍加注意就会发现, 这样的课堂氛围虽然表面上很热闹, 但是却并没有出现课堂中应有的秩序。教师在让学生发言的过程中, 也会出现抢话与很多学生坐在角落里一言不发的现象发生, 更有很多学生, 利用小组讨论的时间进行闲聊, 很多班级缺乏小组合作学习的相关规则, 最后无规矩不成方圆。
第四, 小组学习过程中课堂讨论的时间不足。在小组合作的过程中, 往往会出现教师发现问题却未给学生留出充足的时间进行思考与讨论, 更有不少教师, 虽然给学生预留了讨论的时间, 但是不到两三分钟就叫停, 这样的小组合作学习不仅达不到应有的教学目的, 同时也会挫伤学生的学习热情, 最终让学生养成敷衍了事的不良习惯。
第五, 学生课堂学习的评价体系并不健全。在开展学生小组活动后, 教师经常让学生以小组为单位进行全班性的汇报交流, 但很多小组所选送的发言人, 往往太过以个人的意见为中心, 并不代表小组的意见, 而在教师进行评价的时候, 也往往过分的偏向于学生的个体评价, 从而忽略了学生所在小组的集体评价。
其次是过分偏重于对小组学习结果的评价, 而忽略小组中学生的学习过程与学习方法的评价。教师很少对学生的学习态度, 学习习惯, 参与程度, 创新意识与实践能力进行评价, 绝大多数教师很少关注性格内向与少言寡语的学生, 这种不公正与不全面的评价是极易挫伤学生的合作积极性与主动性的。
第六, 课程难易编排不当。一些教师一旦发现问题, 不管其难易与否, 都让学生进行讨论, 由此就产生了简单的问题学生不屑讨论, 较难的问题讨论不出结果的现象发生。问题难易编排不当的问题会浪费大量的教学时间, 而于此同时, 学生也会越来越对小组学习的模式产生厌。
二、增强小组合作学习实效性的策略
第一, 教师要精选合作学习的相关内容, 按难易度进行编排。合作学习有利于发挥学生的个体优势, 又有利于让小组间的每个成员都相互取长补短, 最终获得共同的提高。教师要引导学生进行组与组之间的竞争, 以获得教学质量的提高。教师应该根据所讲授内容的重点, 难点与学生的疑点进行有针对性与有选择性的小组合作学习内容。
教师设计教学内容的时候要根据学生已有的经验与认知水平设计相关的问题。教师要坚持阶梯型的原则, 让活动的内容应该由易到难, 最终让学生获得逐步的提高。教师在授课的过程中要为学生的发展考虑, 要把握好活动的内容与尺度, 最终留给学生适当的, 可以自由思考的空间, 让每个学生都有均等的学习机会, 让不同程度的学生都能够在活动中张扬自己的个性, 最终让学生做学习的主动探索者。
让每个学生都获得进步是小组合作的目的之一, 教师在设计活动的过程中, 也要考虑到学生的学习兴趣, 贴近小学生的学习实际, 如此才能让学生积极的参与到小组学习中。
第二, 教师要培养学生的合作意识。合作学习能够让学生认识到团队协作的重要性, 要让学生自己意识到自己要为小组中的其他同学负责。在小组合作学习的过程中, 教师要教育自我意识较强的学生学会欣赏其他小组成员的优点, 教师要引导学生尊重自己的合作伙伴, 同时也要考虑到其他同学的存在, 最终实现交流的有序进行。
小组的负责人要尽量顾忌到组内的每一个成员, 教师要激发小组成员中相互帮助与相互学习的动机, 鼓励学习优异的学生对学习困难的学生进行帮助, 教育学生拥有分享的精神, 并最终在分享的过程中体现自身的价值。对于学习水平相对偏低与缺乏合作勇气的学生, 教师要肯定这部分学生的学习能力, 要经常有意识的引导这部分学生认知自我, 为此类学生提供安全的心理环境, 增强这部分学生的自信心, 调动这部分学生的学习积极性, 最终让这部分学生主动参与到小组学习中来。
第三, 教师要选择适当的学习时机让学生进行小组讨论。合作学习是课堂教学的重要方式, 但却不是唯一方式, 教师要根据教学的内容与, 学生实际与教学环境条件选择有价值的教学内容。有利的时机与适当的次数, 能够让学生进行有价值的合作学习。通常情况下, 较为简单的教学内容, 个人学习与开展全班性的教学就可以了, 而相对较难的内容, 教师可以采用小组合作的学习方式, 并在小组合作的过程中精心的设置相关的问题, 为学生提供适当的与有一定挑战性的学习内容, 让学生在质疑的过程中主动提出问题。
但是, 在一节课中, 教师不宜安排过多的小组合作次数与时间, 以防止小组学习的随意性与形式化。教师要构建合理的合作小组, 小组中的人数不宜过多, 人数过多将会不利于学生之间的交流与个人展示, 同时也要遵循学生间优势互补的原则, 按照学生的知识基础, 学习能力与性格特点进行优势互补, 让学生能够相互促进, 为全班各小组之间的公平竞争打下基础。
小组成员的组成应该是动态的。学生与学生之间的角色可以相互轮换, 在必要的时候也可以按照活动的主题让学生自由组合。这样的组合, 不仅会让学生产生新鲜感, 还可以提高学生合作学习的兴趣, 最终给每个学生提供发展的机会。
第四, 教师要培养学生养成良好的合作学习习惯。教师要引导学生养成独立思考的习惯, 以避免小组交流的“人云亦云”与学生的盲目从众现象出现;教师要鼓励学生积极参与, 踊跃发言的习惯与认真倾听的习惯, 与此同时, 教师还要积极的引导学生遵守课堂纪律与合作规则, 以避免学生之间不必要的争论与讨论。
第四, 教师要为学生提供充裕的合作时间。如果不能保证时间, 在小组学习的过程中, 教师要给予学生充分的研究与讨论交流的时间, 从而让每个学生都有发言的机会与相互补充, 更正与辩论的时间, 最终让不同层次学生的智慧都能够得到充分的发挥。
结语
教师要增强小组合作学习实效性, 就必须营造宽松的学习环境, 教师要为小组学习创设民主, 和谐, 宽松与自由的学习氛围, 同时也要尊重与保护学生的参与热情, 采用多种形式鼓励学生积极的参与活动, 与此同时, 教师也要平等的参与到小组合作的学习中去, 对每个小组的学习情况进行及时的鼓励, 引导与帮助, 最终让学生充分体会到小组学习的乐趣。
参考文献
[1]黄文雅.《初中数学课堂教学小组合作学习存在的问题及对策研究》[J].《四川师范大学》, 2011.
课堂教学问题诊断与解决学习总结 篇5
曾仕林
《课堂教学问题诊断与解决》一书没有空头理论的繁琐分析，就像你身边有一位共事多年的挚友，向你倾诉他教学过程中的困惑、烦恼、经验与教训，和你一起分享他教学的乐趣和成功的喜悦。其魅力在于真实、朴素、实效，还在于可操作性强，让人一看就知道该怎么去做。
《课堂教学问题诊断与解决》一书在教学中存在的教学困惑为载体，将每个问题以现场写真、问题诊断、理论点拨等方面深入解剖，为老师们解决了数学教学中的盲点。统计教学中的问题：如何有效开展统计教学？使学生在现实情境中体会统计对决策的影响，要培养学生从统计的角度思考问题的意识，重要的途径就是要在教学中结合生活实例展示统计的广泛应用，使学生在亲身经历解决实际问题的过程中体会统计对决策的作用。例如：统计商店一个月内几种商品的销售情况，并对这个商店的进货提出你的建议；全球水资源的匮乏的事实众所周知，请学生对自家或学校的用水情况进行统计，并提出节水的合理化建议等等，让学生对身边他们感兴趣的事情展开调查，并能够结合所得数据解释统计结果，根据结果进行简单的判断与预测，清晰的表达自己的观点，能够和同伴交流，在解决问题的过程中，认识统计的作用，逐步树立从统计的角度思考问题。《课堂教学问题诊断与解决》一书围绕“课前准备”、“课堂教学”、“教学评价与教学研究”三个板块展开，通过若干个话题展开讨论。没一个问题的讨论，采用逻辑实证思路，从四个层面具体展开：问题呈现——再现课堂教学的“问题情境”；诊断分析——用新课程理念分析诊断问题的症结所在以及问题产生的原因；解决问题——提出解决问题的对策、建议；拓展研讨——提出值得进一步思考、探究的新问题，以启发读者进一层的思考探索，把对问题的分析讨论引向更深、更新的层面。
通过学习，我针对课堂提问有以下几种想法：
一是要有总体设计。课前，老师在深入钻研教材，弄清问题实质的前提下，紧紧围绕中心，针对重点难点，着重设计几个关键性的提问，这些提问，环环相扣，层层递进。
二是要选准突破口。提问，最忌大而空和细而浅，因为二者都不易引起学生的思考。应把突破口选在一个牵一个而发动全身的关键上。
三是要给思考时间。提问之后，要让学生动动脑筋，想一想，尔后在适当时间回答提问，以期达到调动全体学生思维积极性的目的。
四是要注意最佳角度。应该从针对学生实际疑难，开扩学生的思路，落实文道统一三方面去考虑。
五是要有应变能力，学生回答教师的提问有错误是正常的事，教师应能对学生的答案错在哪里，为什么会错，迅速而准确地作出判断，从而提出针对性很强的新问题，就能上出一堂生动活泼的课来，这是教师应变能力的反映，是充分发挥教师的主导作用的表现。
课堂学习问题 篇6
【关键词】 想问；敢问；善问；乐问
【中图分类号】 G64.3【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）36-0-01
教育家陶行知说过：“发现千千万，起点是一问。”从教学上来说，培养学生的问题意识是教学的重要一环，当学生感到要问“是什么”、“为什么”、“怎么办”时，其主动性思维才真正激发和启动。那么如何在初中数学教学中培养学生的问题意识，对激发他们的学习积极性，开发他们的智力，培养他们的创造力。
一、激发趣味——想问
趣味性的知识总能吸引人，特别是中学生，趣味性的内容可引发他们对问题的探究和深层次思考。教学中，我们要根据这一特点，采取多种方法激发学生提问和思考的兴趣。
1、故事激“问”。中学生都喜欢听故事，把抽象的数学知识融入到生动的故事中，这样学生就会在轻松愉快的情境中催生问题。在“有理数乘方”的教学中，我就给学生讲了一个“卖马”的故事：
“某人卖马一匹，得钱156卢布。但是买主买到马以后又懊悔了，要把马退还给卖主，他说这匹马根本不值这么多钱。于是卖主向买主提出了另一种计算马价的方案说，如果你嫌马太贵了，那末就只买马蹄上的钉子好了，马就算白送给你。每个马蹄铁上有6枚钉子，第一枚钉子只卖1/4个戈比（1卢布等于100戈比），第二枚卖半个戈比，第三枚一个戈比，后面每个钉子价格依此类椎。买主认为钉子的价值总共也花不了10个卢布，还能白得一匹好马，于是就欣然同意。”
听完这个故事后，每一个学生的头脑中都会涌出问题，如：①马蹄一共有几个钉子？②买主在这笔交易中是亏了还是赚了？买主要亏损多少？③第二套方案买主要付多少钱？④每个钉子要多少钱？⑤买主算账后才明白上当他会怎么办呢？……，而这些都和课题密切有关。
2、动手催“问”。爱动、喜欢动手是中学生的特点，教师要充分利用这一特点，让学生在实际操作中激发问题意识，提出问题。如在教学“直线和圆的位置关系”时，先创设情境，“大海边，观日出，海平面抽象为一直线，太阳抽象为圆，你是一个小画家，正站在海边，用画来描绘整个日出的过程”；再让学生在画纸上动手画；画完后再叙述。在这一系列的操作过程中，就会在学生中涌现一系列的问题，如：看到一个小红点时怎么画？太阳一部分在海平线上，一部分在海平线下，怎么画？太阳刚要离开海平线，而又没有离开海平线呢？太阳全部跳出了海平线呢？这些情况的本质区别在什么地方？……
3、以问逼“问”。适当逼一下，有时会产生意想不到的效果，犹如“一石击起千层浪”。如在教学《合并同类项》，我是这样逼的：“运动会结束了，王军同学获得了两个冠军，同学们为了表示庆贺，决定到肯德基吃一顿大餐。杨一汉堡一个、可乐一瓶、鸡翅2个；尹二汉堡一个、可乐一瓶、鸡腿一个；张三可乐一瓶，面包一个，鸡腿两个，李四汉堡一个、可乐一瓶、蛋挞一个，王五……。如现在把点餐的工作交给你，你能完成任务吗？”老师一逼：“你能完成任务吗？”学生感到责无旁贷，脑子转起来了，问题也就冒出来了，如：怎样让同学尽快的吃喜欢的食品？，如何去订餐呢？这订餐有技巧吗？，一共有多少个汉堡？一共有多少根鸡腿？……
二、消除顾虑——敢问
在现实课堂教学中，许多学生在头脑中产生了疑问，但不敢提出来，处于一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的状态。产生这种矛盾心里的主要原因是一个字“怕”：一怕挨批，怕因为自己的提问影响教师的教学秩序而挨老师批评、指责；二怕笑，怕所提出的问题变成同学的笑料，受到同学讥笑；三怕错，怕自己提出的问题是错误的，自讨苦吃；……。如何消除这个怕字呢？
1、营造宽松、活跃的提问环境。要尊重学生，对有自卑感的学生，即使提出的问题幼稚可笑、或者不着边际，也要运用微笑、点头等方式给予鼓励，尽可能让他们优先发言。还要引导取笑他们的同学给予理解和帮助，增强这部分学生的自信心。同时创设一个宽松、自由、和谐的探究问题的环境，营造积极的课堂气氛，消除学生的自卑感，敢于提问、踊跃发言。
2、倡导提问就要受到表扬共识。学生在课堂上有权发表自己的见解，有权提出自己的问题，这是学生做为数学课堂主人的具体表现。所以，学生只要提问，教师就要表扬，特别是第一次提问题的学生，老师要更加表扬，在数学课堂上形成“一提问就会受到表扬”的共识，在学生中形成一些正面的有利于学生提问的舆论，如：爱提问的学生是好学生；爱提问的学生就是爱动脑筋的学生；能提问的学生是有胆量的人；……。只有这样，才会让提问者，能勇敢的再一次提出自己的问题。
3、运用活泼的教学手段。为鼓励和培养学生的提问积极性，要注意运用好活泼的教学手段，为学生提问搭建平台。如经常组织以小组为单位的提问题比赛，通过提问题的数量和治理来评定各组成绩，激发学生团结协作、积极思考的热情。学生将会在竞赛中消除各种心理障碍，形成大胆质疑和提问的习惯。
三、授之以渔——善问
“授人以鱼，只供一食之需，教人以渔，则终生受用。”可见对学生的问题意识培养，重要的是教给学生提出问题的途径和方法，帮助他们去发现问题和提出问题，逐步提高学生提问的技巧，完成从“扶到放”的培养过程。
1、在预习中发现问题。预习实际就是学生尝试学习，是学生发现问题的重要环节，教师要善于引导学生，从关键词的理解来提问题；从例题的旁注、分析、解题过程来提问题；从教材中结论性的语言来提问题；从新旧知识的联系和区别来提问题等等，让学生在预习后把发现问题记下来，在上课时提出来，力争通过上课一一解决。
2、在学习反思中发现问题。所谓反思就是从一个新的角度、多层次、多角度地对问题及解决问题的思维过程进行全面的考察、分析和思考。反思可以拓宽思路、优化解法、完善思维过程；反思也可以沟通新旧知识的同化和迁移，深化对知识的理解。如：师生共同完成一道例题后，教师就不要马上画上句号，要引导学生经常反思：为什么这样做？还有其他方法吗？哪一种方法更简便？互换条件和结论又会怎样？这道题有无类似题，可以归为哪一类？这类题有无共同规律？通过例题后的反思，学生的提问能力就会大大提高。
3、在课后作业中发现问题。课后作业是对当堂所学知识的巩固，题型变化较多，新旧知识联系较多，这也是学生发现问题和形成知识体系的重要途径。如做一道练习题，可引导学生这样提问：这道题我是用什么知识来解决的？解决这道题关键在哪里？我以前做错了错在什么地方？这道题和前面几道类型题可归纳为一种什么数学模型？等等，经常这样自问自答，学生就一定会有一又敏锐的善于发现“问题”的眼睛。
四、鼓励评价——乐问
对学生提出的问题，无论质量如何，教师都要运用有声语言或无声语言对学生进行阶段性的、发展性的激励评价，让他们体验到这次提问的快乐，把提问作为一件快乐的事，更能主动地积极地通过提问来表现自己，使学生在提问中快乐成长。首先，教师要对学生的提问表现出极大热情，不能置之不理或做简单的结论性回答。譬如，学生提出问题后，教师应表现出高兴的样子：“你真爱动脑筋，老师就喜欢你思考的样子！”其次，让学生评价。如学生在评价时可根据前面同学不同的说法作不同的评价：前面同学说得好，学生就说：“我非常赞成（欣赏）他的想法！”说得不完整的，学生会说：“我可以给他补充吗？”或者说：“我给他提个建议！……”如果前面学生说错了，就说：“我对他的说法有意见……”这样学生在评价其他同学时，也学会善于发现问题，并提出问题。
课堂学习问题 篇7
一、注重形式, 缺乏实质性合作
经常看到这样的课堂:当教学进行到某一环节时, 比如教师的提问无人应答, 教学进行不下去时, 教师便会要求学生“几个人讨论讨论怎么回答这个问题”。这时, 前排学生唰唰地回头, 满教室都是嗡嗡的声音, 每个人都在张嘴, 谁也听不清谁在说什么, 有的学生能按照教师的要求在前后同学之间发表自己的看法, 但往往是你说你的, 我说我的;有的学生则利用这个机会说闲话。 几分钟后, 教师一喊“停”, 学生立即安静下来。甚至小组合作刚一开始, 就草草收场, 教师急于归纳总结。之所以这样做, 还是因为教师观念陈旧, 怕耽误教学时间, 完成不了教学任务。这样一来, 合作学习就成为课堂教学的一种插花点缀, 学生没有足够的合作交流时间, 这样不单单会给学生留下遗憾, 还会浇灭他们创造性学习的热情, 滋生敷衍了事的不良习惯, 使合作学习流于形式, 不能真正发挥学生的主体作用。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为, 教师使用它, 只是为了使教学流程能顺利地进行下去, 其出发点和归宿是完成教师对教学的设计 (以教师为中心) , 或者说是为了体现一下小组合作学习的教学理念 (特别是公开课教学时) , 不顾问题是否具有探究性, 把问题都拿出来进行小组合作, 势必导致问题过于简单 (课本直接能找到答案) , 小组合作只是作为形式表现出来。显然, 这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习。
二、协调不力, 缺乏主动性参与
课堂上的小组合作学习过程, 学生之间应形成良好互助、互动的关系。但是, 经常看到在小组活动中会出现不友好、不倾听、不分享的现象, 自己锣鼓自己敲, 从而影响合作学习的顺利开展。因为刚开始时, 学生觉得合作学习这种形式比较新鲜, 于是每个人都会争先恐后地发言, 以表明自己的观点。但随着时间的推移, 基础差的同学由于没有养成预习新课的习惯, 再加上独立思考能力较差, 在新知识的探讨中往往不能主动地参与合作学习, 慢慢受到了排挤, 没有了自己的观点, 只能跟着别人走, 别人说什么他就说什么, 或者是坐在旁边听别人说、看别人做, 成为“多余人”或“看客”;基础好的同学反应快, 参与的机会更多, 慢慢地就成了小组内的“权威”, 为了小组得分, 往往不顾学困生是否已经弄明白, 就匆匆结束小组合作学习。这样学困生就成了听众, 往往得不到独立思考的机会, 只能直接从优生那儿获得信息, 致使学困生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少, 使小组合作学习失去了原有的意义。这样的课堂, 其表现形式往往是少数学生学习, 多数学生游离。学习好或者性格外向的学生频频发言, 其他学生则坐在那里静听;小组汇报时, 真正发言的仍然是那一两个学生。也就是说, 在这样的课堂上, 参与合作学习的只是少数几名学生, 大多数学生则游离于学习过程之外, 达不到共同发展的要求, 因此也是失败的小组合作学习。
三、放任自由, 缺乏有效性监控
合作学习作为一种新型的学习方式, 被教师广泛采用。那种人人参与、组组互助、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。于是乎, 有的教师为了让学生能广泛参与课堂, 一有问题, 不管合适与否, 难易如何, 都放手让学生合作讨论, 似乎只有让学生合作讨论才能解决问题。当然, 有些教师上课一开始便布置合作学习任务, 其形式或用PPT展示问题, 或课前准备讲义。同时, 为了增加课堂合作学习那种热烈的气氛, 教师甚至让学生都站着讨论。然后, 在学生进行合作学习时, 教师退至教室的一侧耐心等待, 或如蜻蜓点水般地在各学习小组间游走。讨论结束后, 教师便开始依次听取各组的汇报 (相当于课堂展示阶段) , 汇报完毕, 课堂教学活动便宣告结束。这样的课堂, 可以讲教师是可有可无的, 小组合作学习也是处于一种缺乏有效监控的自由放任的状态, 长此以往, 势必造成:一是由于不能根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式, 学习效果达不到预期目标。而且单一方式方法的运用, 学生会逐渐感到厌倦;二是一些没有思维容量甚至是一些根本就不值得讨论的问题充斥其中, 使学生没有参与讨论的兴趣, 教学时间大量浪费, 教学效率事倍功半;三是既不利于培养学生的独立学习能力, 还浪费学生的时间。
课堂学习问题 篇8
英语教学中小组合作学习的优势有:班级授课制的局限性被打破了;有利于培养学生的社会适应性;有利于培养学生的自主性和独立性;为学生提供了更多的锻炼机会, 促进了学生的全面发展;有利于提高学生学习的效率等等。
但是笔者在亲自尝试的过程中也逐渐发现在实际的英语教学中应用小组合作学习模式时还存在着一些问题。比如:课堂上的冷场;小组成员讨论不均, 个别学生占主动;小组成员有时只是在“闲谈”而并非真正的“讨论”;小组间讨论的效果各不相同。有的小组任务完成较好, 每个成员都能发表自己的观点和看法, 并能就某一问题达成共识, 或能较好地解决问题, 而有些小组则没有什么实质性结果, 讨论活动有时虎头蛇尾, 草草收场。
那么如何防范并解决这些问题呢?笔者认为, 教师要努力做到以下几点。
一、注意小组的合理编排
1. 男女生搭配。
从生理的角度说, 男女生的思维方式、看问题的角度是不同的, 男女生搭配有益于小组把问题考虑得更全面;从心理的角度说, 男女生在一起, 更能激发学生的参与欲望和表现欲望。
2. 优中后搭配。
即每个小组都应有一定的优等生、一定的中等生和一定的后进生。如此搭配, 才能使每个小组的讨论得以开展。在这种情况下, 优等生对中等生和后进生的帮助是极其明显的, 而优等生从中等生和后进生身上所获得的积极情感体验也是极其有价值的。
3. 混合编组。
即尽量保证一个小组内的学生各具特色, 能够互相取长补短。因为合作学习需要多样性, 而不同成员间的信息互换可以激发更多的观点, 使全组形成更全面、更深入的认识。
4. 自由组合。
即根据一些教学内容的需要, 根据情感、爱好或学习方法即时由学生自由组合, 这样不仅使学生有新鲜感, 而且对于一些情感分明或英语实践活动类内容学习任务的完成也会产生积极的影响。
二、注意任务的提出
在教授牛津英语7B Unit 3Grammar部分时, 对于Talk about the future和Going camping两个部分课堂教学的处理笔者是这样做的。上课一开始, 先通过个别提问的方式问:What are you going to do this coming Sunday?在连续向一组学生提问后 (变化问题中的时间状语) , 课堂气氛开始高涨, 每位学生都想露一手。接着笔者又把话题转向另一个问题:Do you want to go camping?Are you going camping this Sunday? (因为没有学生回答go camping) 这时几乎所有的学生一起回答:Yes.“And who do you want to go with?”此时大家七嘴八舌地说起来:With my father/my best friends, etc.紧接着笔者表达自己的想法:We know, before we do something, we should make a plan, right?And I want to know your plans.Now, please talk about your plans in groups.随着我的指令的发出, 小组活动开始进行, 一切是那么的流畅且易为学生所接受。从这节课的总体引导来看, 我做到了有提问有讨论。每一项任务提出后, 小组成员合作共同完成, 学生在课堂讨论交流中, 不但可以互相分享学习的成果, 而且也培养了英语学习中合作的团队精神。这种英语合作学习的意义已经在很大程度上超过了语言学习本身的意义。
三、在讨论活动中对学生进行适当的指导和调控
教师在课堂上应根据讨论的话题给学生提供一些与任务相关的背景知识, 为学生的语言输出做好铺垫;教师还应不断培养学生参与讨论的各种技能, 对学生的讨论适时适当地进行必要的点拨和引导;关注那些课堂上“沉默”的学生和一些冷场的小组, 使他们融入小组活动中去, 并且学会进行有效的讨论。
四、对讨论活动进行科学的评价
对学生的成绩作出合理的正确的评价不仅可以使学生备受鼓舞、信心倍增, 而且还能增加学生的学习动力。作为一名英语教师, 要善于在课堂上创设一些语言情境, 坚持以鼓励表扬为主的原则, 让每一个学生都参与到整个课堂中去, 让学生们在相互合作中共同进步, 品尝成功的喜悦。
问题式学习与课堂教学情境的创设 篇9
关键词：问题式学习,解决问题,教学情境,主动性,多维度思维
现代社会科技发展迅速, 国家与国家之间的较量已经成为科技竞争, 科技竞争离不开知识的传播与人才的培养。我们国家为了发展科技与综合国力, 提出了以提高国民素质为我们党和国家的根本宗旨, 教育重点培养学生的创新与实践能力。那么原来的那种传统的“满堂灌”教学模式已经对培养高素质人才构成了束缚, 所以高校教育作为国家人才的培育基地, 急切需要摸索出一种新的更能适应新时代大学生的教育模式。
一、问题式学习的特征
教育界的创新教学改革中大家都在积极适用创设教学情境促进学生的问题式学习, 所谓问题式学习是指学生根据教师提供的教学情境, 自己去发现问题、方法、解决问题的一种全新的学习过程。问题式学习有利于培养学生的问题意识, 很多大学生在工作岗位上只会听领导的安排去完成任务, 不去考虑领导的安排是否完善, 就好像是一部不会思维的机器, 没有领导安排任务, 他们就不知所措、无从下手, 这就是缺少问题意识的表现。
问题式学习在实践中可以借助于网络, 因为引导学生问题式学习, 教师就必须在教学情境创设中利用新知识来促进学生对认知图式的重新认知。因为现在网络可以提供很多素材让教师在创设教学情境时利用, 例如, 图片、配音、色彩、模拟过程等。教师利用网络的优势更能促进学生的问题探索兴趣, 因为年轻的大学生喜欢新鲜而有变化的事物, 网络环境下的教学模式可以满足大学生的这个年龄特点, 教师利用网络创设教学情境同时也扩大了学生们的获取知识的领域。
二、问题式学习的优势
(一) 有利于培养学生的学习主动性
人类与机器的区别主要的是人可以有情绪并且能够积极思考问题, 教育学家认为不能把学生当做一台电脑无止境地输入已知知识, 而不让学生去思考这些知识的正确性到底在哪里。所以教学改革中, 力求培养具有问题意识与常新精神的人才, 教学情境的创设, 让学生在一个又一个问题中找到最终的答案, 在这种独立的探索学习过程中, 学生会在不知不觉中培养起他们自主学习的兴趣。
(二) 有利于培养学生解决问题的能力
在我的教学之中, 常常会碰到学生连题目都没看清楚就拿着习题来问我答案的情况, 他们的一致反映是不会做习题, 但是他们根本就没有仔细读习题的内容, 这就是现在很多学生的畏难情绪造成的。那么我们的当代大学教育就要更加注重培养学生的遇难而上的解决问题的能力, 大学课堂教师会利用课堂情境建立起学生自主学习的机制, 这样学生就会养成独立思考问题能力, 从而加强学生勇于解决问题的信心。
(三) 有利于培养学生多角度思维能力
应试教育培养出越来越多的“书呆子”, 在他们的眼里一个问题只有一种解决思路, 如果缺少了要寻找的解决问题条件, 他们就无所适从。但是现实中的问题是有很多种解决的办法, 那就需要多角度思考。所以在大学的教学中, 情景教学针对个别知识点创设出可能出现的问题, 鼓励学生寻找多个解决思路与方法, 从而提高学生的多角度思维能力。
三、优化教学情境, 提高学生的问题体验意识
课堂教学的关键是要利用教学策略设计好教学情境, 好的教学情境会让学生在一连串的问题中找到答案, 会加强学生的问题体验意识。那么在教学的过程中教师要优化教学情境, 教学情境应该具备趣味性、针对性、必要性、实践性等特点。为了增强学生的问题意识, 在设计教学情境时应该首先紧扣教学目的和学生的基本情况, 因为问题不宜太难或太简单, 所以教学情境的创设必须要根据学生的认知水平来设计。其次设计的情境应该有可延展性, 要具备可探索性, 要给学生留有探索的空间, 只有这样学生才会有解决问题的欲望与解决问题的信心。
(一) 营造问题情境, 引发学生问题式学习
营造问题情境的更高价值是让学生能够不断探索问题从而产生出更有价值的问题, 问题情境的设计需要关注的因素包括客观的教学环境、情感、认知、意志, “情境”是指在具体场合下人的情绪、思维等心理状态及所造成气氛的总和。问题情境的营造需要教师设计适合教学要求的教学环境, 让学生能够感受到有问题需要解决, 由于要解决问题学生就会感到自己的知识的不足, 从而激发起学生学习的激情与兴趣, 学生在学习的过程中会始终保持一种困惑、探究的心态。
(二) 利用碎片化知识创设情境, 提高学生解决问题的能力
碎片化时代是指现在信息多元化, 获取知识量大速度快但不系统, 而是像碎片一样的信息随时会被人们接触到。例如, 通常使用QQ、微信等网络空间会传播很多信息, 这些信息紧跟时代, 但是又很零碎, 对于大学生来说很感兴趣, 那么大学教学应该利用这些网络平台提供的信息设计教学环节, 那样会有利于激发学生的学习兴趣, 有利于学生把所学内容与是生活联系起来, 学生的实际解决问题的能力也会得到相应的提高。
四、结语
问题式学习对于学生的创新思维及解决问题的能力的培养都是很有好处的, 但是作为一种新的教学模式还处在探索阶段, 这种教学模式可以让学生成为学习的主体, 让学生由被动的知识接受者变为知识的主动者, 同时问题式情景教学也需要结合网络环境, 积极开展网络问题式教学模式。总之, 问题式教学是高校教育改革的方向, 需要高校教师继续努力与探索。
参考文献
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[5]李洪修.试论大学教学思维方式的弊端及其变革[J].江苏高教, 2011 (1) .
课堂学习问题 篇10
一、小组合作学习的内涵和特点
(一) 内涵
小组合作学习是指把全体成员划分成不同的小组, 小组里的每个成员基于相互交流、相互促进完成学习任务。在小组合作学习过程中, 以学生为中心, 教师给予及时的引导。这一学习模式尤其重视学生的课堂表现, 并能够让不同特点的学生得以充分发挥自身优势, 同小组成员间做到互相补充、互相完善, 从而圆满地实现教学目标。
(二) 特点
首先, 合作学习是以不同的小组为主体展开的。教师在进行分组前, 要综合平衡小组间的学习成绩、成员个性特点、学习风格等因素。成员数量以四人一组比较有效, 因为它可以两两灵活组合交流, 然后在此基础上互相交流学习, 达到互相启发、共同提高的目的。
其次, 合作学习的小组成员之间是团队合作关系。在这种情况下, 小组成员之间的学习不再以竞争为主, 而是通过相互合作和帮助, 实现成绩的共同提高。同时, 小组之间也加强了交流与合作, 从而让学生的团队配合意识大大增强。
第三, 合作学习的考核注重对小组的考核。因为只有当团队成员都达到学习目标时, 这个团队才算是成功的团队, 成员个体的价值也才能得到充分的体现, 所以团队内部既彼此分工, 又相互协作, 大家朝着共同的目标而努力, 这是实现合作学习目标的关键因素。
二、当前高中语文课堂小组合作学习中存在的问题
(一) 合作学习形式化
合作学习中, 小组成员之间应当是相互合作, 共同实现学习目标, 学习成果应当是成员集体合作的结果。但在语文教学中却发现, 一些学生参与性不强, 成为旁观者;有的只顾自己学习, 对别的成员漠不关心;有的装腔作势, 实效性不强。在提报小组成果时, 学生也经常以“我认为”来表述, 忽略了集体的贡献;同时, 老师也经常以“按你的理解”来进行评价。这些都是小组合作学习流于形式化的表现。
(二) 学习过程设置不合理
在进行小组合作学习之前, 教师应当预先分配好时间, 让学生有个独立思考的过程。这样在小组学习时, 学生才会有的放矢, 带着疑问去学习。但很多语文教师经常在提出问题后, 立即让学生展开小组讨论, 学生没有独立思考的过程, 造成一部分学生产生依赖思想, 不再去思考问题应当如何解决, 导致“拿来主义”现象的出现, 这样学习的成效也就可想而知了。
(三) 学习评价不科学
小组合作学习结束后, 教师要对学习成果进行全面评价, 既要评价学习过程, 也要评价学习结果。但在教学中发现, 教师大都只关注学习的结果, 并且没有辩证的评价学习结果, 而是要么一味肯定, 要么彻底否定, 导致学生合作学习积极性的降低。
三、高效开展语文小组合作学习的对策
(一) 有效分组
有效分组是高效开展小组合作学习的前提。语文教师在实施分组时, 必须综合考虑学生的语文成绩、个性特点、学习风格等因素, 破除旧有的小圈子, 让不同特点的学生实现取长补短、优势互补, 让每个学生都能发挥出自身的能力和水平, 这样既能提高学习的效率, 也能让小组成员的价值得到充分体现。在对小组内部进行分工时, 不妨设置组长、发言员、记录员、观察员等不同角色, 每个人既各负其责, 又相互分工, 共同实现学习目标;而且成员之间的职责动态调整, 让每个学生尝试不同的角色, 让学生得到全面发展、全面锻炼的机会。教师要发挥引导作用, 认真观察每个小组的学习成效、成员尽职情况等, 以便及时作出调整。
(二) 有效预设
在学生展开小组合作学习之前, 教师应让学生理解要学习的目标, 同时优化问题的设计, 题目既不能过于困难, 也不能太过容易。太过困难会让学生学习起来不易达到学习目标, 久而久之产生畏难情绪;太过容易则让学生失去讨论的兴趣, 达不到合作学习的目的。因此, 语文教师要综合考量课程知识点和教学重难点, 将那些争议性的问题作为合作学习的内容, 通过让学生互相启发, 实现观点的碰撞。只有这样, 学生讨论起来才有积极性, 才有解决问题的动力, 进而通过互相交流实现知识的掌握。
(三) 有效评价
在对小组合作学习进行点评时, 教师要注重评价的科学性。既要注意过程评价与结果评价相结合, 并侧重于对过程的评价, 也要注意集体评价与个人评价相结合, 侧重于对集体的评价。同时, 对学习方式的评价也是辩证对待, 既注意对学习成果进行评价, 也要注意对学生的参与性和积极性进行评价。此外, 教师在进行点评时也要采取不同的策略, 既可以小组为单位进行综合测试, 然后对小组的表现给予整体评价;也可以让不同的小组间展开竞争, 对表现优异的小组给予肯定, 同时对表现不错的小组成员进行个别点评。在评价开展前, 教师要明确评价标准, 让学生了解不同评价的差异, 以切实提高学习的效率和质量, 进而让小组合作学习取得真正实效。
当然, 作为一种有效的学习方法和教学手段, 小组合作学习的形式多种多样, 同时也是不断发展完善的。我们相信, 只要语文教育工作者切实遵循新课程标准要求, 认真研究开展小组合作学习的模式和方法, 语文课程改革的步伐就会大大推进。
参考文献
[1]邢翠英.高中语文教学中小组合作学习有效性探究[J].教育科学, 2013 (08) .
[2]田香.高中语文课堂合作学习的问题及应对策略[J].理论研究, 2012 (05) .
课堂学习问题 篇11
关键词：问题；高效学习；氛围；空间；平台
问题是数学课堂的重要组成部分，是连接学生与知识，学生与学生以及学生与教师之间的枢纽，好的问题可以引发学生的自主探索，促进学生对知识的领悟，启发学生向纵深处挖掘，因而在实际教学中，我们要结合学生的认知规律来设计问题，在合适的时间呈现问题，用合适的方式处理问题，从而催化问题在教学中的作用，将学生的学推向新的高度。具体应当注重以下几个方面：
一、 创设若隐若现的问题情境，激发学生的自主性
在以往的学习中，学生所研究的问题都是由教师预设好的，是事先谱写了剧本的，这样的问题不一定符合学生的胃口，一旦学生感觉这样的问题脱离了自己的认知范围，或者根本不值一提，他们就失去了研究问题的动力。所以在教学中，我们要想办法激发学生的主动性，让他们自己在特定的情境中发现属于自己的问题，这样就提升了问题的亲近度，让学生能够认真对待问题，努力思考问题。当然学生发现问题的能力也需要培养，要养成他们敏锐的数学眼光，非凡的数学直觉，让他们能够在若隐若现的问题情境中去除干扰，抽象出有价值的问题来。
例如在“转化的解题策略”教学中，笔者创设了这样一个问题情境：学校篮球队共有13名队员，现在准备挑出12名队员参加一场友谊赛，一共有多少种不同的选择方法？面对这样的问题，学生立即想到了一一列举的方法，他们用字母代表参加选拔的学生，列出了所有的可能性，成功地找到了问题的答案。在随后的交流中，很多学生有一个共同的感觉：这样的方法费时费力，是不是还有不同的方法来解决。所以在小结本环节的时候，有学生提出“有没有不同的解决方法”的问题，立即得到了众多学生的响应。在这样的基础上，笔者肯定了学生的想法，并给学生一定的时间，让他们自己来思考问题，并在小组内与其他学生交流，一段时间后，有很多学生找到了答案：挑选出12名队员参加就是从中淘汰一名队员，而每个队员都有被淘汰的可能，因此一共有13种不同的方法。经过对照，大家发现这样的方法比原来的方法要简便得多，所以对转化的策略有了第一次的感性的认识。
在教师精心预设的问题中，学生用列举的方法解决了问题，但是因为数据比较大，所以学生在解决问题的过程中难免会产生别样的想法，他们会试图从不同的途径去寻找“更简单的方法”，这就成为学生自发提出“有没有更简便的方法”这样的问题的基础。当然，本节课的主题就是利用转化的策略化繁为简，所以这样的问题就是学生探究的起点，成为他们的学习动力，由此可见这样的问题是极富价值的。实际教学中，我们就是要创设这样的带有驱动型的情境，让学生能自主发现问题，从而激发他们的主观能动性，为更好地内化数学知识打好基础。
二、 提供宽泛自由的问题氛围，激发问题的发散性
“三人行必有我师”，在学习中，我们应当为学生提供宽泛自由的问题氛围，让学生能够尽情地表达出自己的想法，将自己发现的问题提出来与大家共同分享，这样才能满足各层次学生的学习需求，让他们能够在适合自己发展的平台上获得必要的数学学习。
例如在教学“用分数解决的实际问题”中，笔者给学生提供了这样的素材：五年级2班的男生有18人，女生有22人。然后请学生根据自己所学的知识提出一个与分数有关的实际问题来，组与组之间进行对抗赛，学生的兴致被调动起来，提出了很多有价值的问题，比如“男生是女生的几分之几”、“女生是男生的几分之几”、“男生比女生少几分之几”、“女生比男生多几分之几”、“男生是总人数的几分之几”、“女生数总人数的几分之几”以及“女生比男生多了全班人数的几分之几”这样的问题，在解决这些问题的时候，学生比较其结果，发现随着问题的变化，分数的单位“1”就产生变化，这样看似差不多的问题其结果是完全不同的。
在多样的问题背后，不仅反映出学生提出问题的能力，而且锻炼了学生的思维能力，加强了学生思维的发散性，让他们能够从不同的角度去看问题，去思考问题，去提出问题。可以说在这样的问题引导下，学生对分数的认识会更深入，对分数问题的模型也有更清晰更系统的认识，这在数学学习中是很有作用的。
三、 搭建氛围浓烈的问题平台，激发学生的参与性
学生的课堂参与程度与他们的学习效率是成正比的，当学生产生建立在自己认知基础上的问题的时候，不能因为这样的问题不符合主流价值观就抹杀学生提问的机会，从而打击学生参与课堂的积极性。教学中我们要为学生搭建氛围浓烈的公平公正的问题平台，让每一个学生都能够参与进来，能够表达自己的想法和看法，能够在问题交流中获得收获。
想要达到这样的学习效果，教师要做好组织和引导，不能让课堂成为少数学生表演的舞台，而要将所有学生“卷入”进来，加强学生的存在感，提升学生的参与度。例如在提出问题的时候，教师要有意先请学习基础稍差的学生，让其余学生来看看他们的内心世界，然后在解决好他们所提问题的基础上，再提高问题的难度，那么这部分学生在之前成功的鼓舞下也能跟随大家的脚步前进。在解决问题的过程中，我们还要倾向于这部分学生，看看他们的认识程度，把握准他们的想法，再进行有针对性的引导。对于一般水平的学生，我们要尽可能给学生提供小组交流的机会，让学生先在小范围内提出问题，再经过集体的审查，加工和提炼，然后将其中有价值、有代表性的问题展示给大家，这样可以提高问题的质量，同时带动大家更广泛的思考和交流。有了这样的层次鲜明，公正公平的交流平台，就能将所有的学生调动起来，让他们有表达自己的机会，有提出问题的空间，有交流想法的平台，学生在这样的组织形式下来学习，效果会更加明显。
四、 孕育生态自然的问题空间，激活问题的延伸性
学生的数学素养反映在学生能不能有足够的数学思考能力，有没有敏锐的数学直觉上，所以在数学教学中，我们不能将学生的目光局限在一个狭窄的空间内，将学生的思维禁锢在一个封闭的环境中，而是要为学生孕育出广阔的自然的问题空间，让他们向往“外面的世界”，激发他们到数学海洋中去遨游的欲望。如果我们课堂教学中的问题足够开放，那么对于学生的延伸学习无疑是有益的。
例如在“倍数和因数”的教学中，有一个关于“完全数”的“你知道吗”，教学这部分内容的时候，笔者将学习的主动权交还给学生，让他们先自己阅读、学习，然后再说一说自己的收获，提出一些疑问来共同探讨。在参与小组交流的时候，笔者发现学生对这样的知识确实比较感兴趣，提出了各种各样的问题，比如说“为什么这样的数叫作完全数”、“它们完美在什么地方”、“会不会发现第48个完美数”、“为什么发现一个完美数要用那么长的时间”以及“找出这些完全数有什么用”等等。在这样的基础上，笔者为学生补充了一些阅读材料，比如出示了前八个完全数，让学生数一数这些完全数的数位，介绍大型计算机在发现完美数方面的优势等等。经过这样的学习，学生对完全数有了更清晰的认识，他们感知到发现一个完全数是多么的不容易，折服于计算机相对人工的天然优势，这些都加强了数学对学生的吸引力，让他们产生了向往与遐想。在此基础上，笔者鼓励学生自己在课后继续去寻找相关的资料，充实自己的数学世界，学生都兴致勃勃。
在这个案例中，学生提出的问题基于他们的阅读和思考，代表了学生的基本数学学习能力，对于目前我们能够解决的问题，以及建立在学生认知基础上能够感知的问题，在课堂上笔者尽量满足学生的学习需求。对于他们不太容易掌握的东西，笔者引导学生在今后的学习中继续去探究，这样的处理就强化了这些问题的价值，将学生的数学学习延伸到了课外。
课堂学习问题 篇12
关键词：合作学习,问题,对策
《学记》曰:“独学而无友, 则孤陋而寡闻。”又曰:“三人行, 必有我师。”新的教学理念告诉我们:英语教学不是教师教会学生一定量的语言知识或掌握某些技能, 而是要让学生在教师的指导下, 通过感知、体验、实践、参与和合作等方式, 进行语言实践, 从而发展他们的综合语言运用能力和提高综合素养。“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法, 也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率, 优势互补, 有利于培养探究意识和合作精神, 也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。但在课堂中滥用、错用现象严重。教学公开课, 教学观摩课上总少不了小组合作学习这一主要环节;许多地方在评课时把课堂上有没有合作学习作为是否发挥学生主体作用, 是否体现自主学习的标准;许多教师在日常课堂中也非用合作学习方式不可。可以这么说, 如今课堂上不是缺少合作学习的形式, 而是缺少有效的合作学习。从一些听课活动和平时教学来看, 不能不感叹, 小组合作学习在课堂实践中还没有达到理想的效果, 仍存在一些低效现象。本文试图对英语课堂教学中影响合作学习实效的一些因素作粗浅的分析和思考。
1. 合作与独立——个体的独立学习是合作学习的基础。
合作与独立是一种辩证关系, 在小组合作学习的过程中, 要做到合作与独立并重。独立是合作的基础, 合作是独立的深化。
一般情况下, 合作学习旨在通过小组讨论, 互相启发, 达到优势互补, 解决个体无法解决的疑难问题。但是合作学习必须建立在独立学习的基础上。学生要参与讨论, 参与探究, 必须要有自己的见解和前认知能力作为基础, 而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的。只有在学生思考到达一定的程度展开讨论, 才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果;也只有在此时展开讨论, 才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋, 因此教师在组织学生参与讨论或探索之前, 一定要留给学生一定的独立学习思考的时间。
不少教师在组织合作学习的过程中, 往往会走入这样一个误区:布置学生一个任务, 马上分组讨论, 几分钟后, 马上让各组学生汇报讨论结果。这其实并非真正意义上的合作学习。学习之前必须给学生一个准备期, 让他们对教师提供的合作学习任务进行独立思考。有了想法, 才会有表达的愿望, 才会有与他人交流的愿望。通过合作讨论, 他们的思想、探索结果就会由不清晰到清晰, 由不全面到全面, 由浅层到深层。
可以说小组合作学习是否有效, 很大程度上取决于自主学习是否有效。没有有效的自主学习, 小组合作学习只不过是个形式, 走走过场而已。
2. 合作与技能——社交技能是有效合作的前提。
合作是人际交往必需的能力, 是社会生活的必备素质。学会合作本身也是一种重要的学习目标, 合作即人际互动, 学会合作就要掌握人际交往技能。小组合作学习成员一般控制在4——6人, 由于是一个小集体、小社会, 因此开展合作学习必须要有一定的社会技能。常用的人际交往技能主要有:请求发言、遵循指导, 称赞他人, 澄清观念、表示疑义, 提出建议、帮助同伴, 求助他人等等。在合作学习之前要有一定准备和必要的训练。比如教师要告诉学生合作学习的目的是什么, 它为什么是有用的, 它是如何展开的, 教师对他们的期望是什么?教给学生必需的合作技能, 如尊重对方, 理解对方, 善于倾听对方;不同见解, 要等对方说完, 再补充或提出反对意见;对对方的精彩见解和独立观点, 要通过表扬、鼓励形式, 达到相互支持;碰到困难和分歧较大之处, 要心平气和, 学会反思, 建设性的解决问题。当然, 这一些良好的习惯和品质, 是不可能一朝一夕习得的, 要有意识的长期培养, 潜移默化。
例如, 在学习Book 1 Unit 14的对话课时, 利用合作学习的成果, Ways of expressing one’s intention:
设计了请求发言, 澄清观点等的技能训练。各组选定一个话题。如Plans for the weekend/A spring outing/A football match等应用以上语言形式告诉同伴What does heor she want to do?/Why will he or she dothat?/What are his or her suggestions?等, 要求表达清楚, 语言得体。
3. 合作与时机——把握时机是有效合作的关键。
许多老师的阅读课堂教学中, 经常出现这样一种现象:为了追求学习方式的多样化, 而不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式, 结果收效甚微。如:在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论, 在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流, 在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究。由于时机不当, 教师提出问题后, 学生准备不足, 无从下手, 好长时间课堂鸦雀无声。所以, 虽然小组合作交流是一种很好的教学形式, 但是, 并非任何时候都可以进行合作交流, 而要选择恰当的时机, 才能保证交流的有效进行。
那么如何把握合作学习的契机呢?根据自己的教学实践, 当课堂有下面情况时最适合:当解答“开放性”问题时, 答案多样化, 一个人的思维能力很难从多角度地去思考时, 这时采取合作学习能收到事半功倍的效果;当有些活动是每人都要经历时, 如收集信息, 或较复杂、综合的学习内容, 采用了小组合作学习方式是必要的。笔者还根据教学内容、学生实际和教学环境条件等, 选择有价值的内容、有兴趣的话题、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。这时合作学习的优势才会最大限度地发挥出来。另外, 在合作学习内容的选择上, 要有一定的趣味性、操作性和探究性。要设计好哪些内容要合作学习, 什么时候进行合作学习, 合作学习的时间是多少等。比如, 在上关于保护麋鹿这一珍稀动物这篇课文时, 许多教师教完课文后都会让学生分组讨论如何保护野生动物的话题。比如, 有的教师让学生讨论“How can we protect wild animals?”由于这个话题过大, 学生也只能根据课文, 回答出“collect money”和“build nature parks”, 缺乏新意, 小组活动效果不理想。教师可先提出一些问题作为铺垫, 比如, Have you ever hunted wild an-imals?Have you ever eaten wild animals?What will happen if people go on hunting or eating wild ani-mals?等, 然后再让学生分组讨论, 学生必会有话可说。另外, 选择的话题还要具有开放性, 便于学生从不同的角度寻求问题的解决。设计的问题应具有启发性, 能开拓学生思维。
4. 合作与过程——充分的时间是有效合作的保证。
现实中的合作学习多数情况是蜻蜓点水、匆忙过场。造成这一现象的原因很多, 但主要是教师对新课程理念理解不到位, 害怕学生的讨论话题超出了教材内容而难以收拢评判, 还怕学生东拉西扯耽误教学时间。合作过程不充分会带来种种弊端, 其一:学生来不及形成完整的答案, 合作缺乏质量。其二:会造成思维活动反应比较快的学生热衷于抢答问题的局面。由于缺乏基本的思考时间, 许多回答往往是在不假思索的状态下脱口而出, 也就容易犯片面性错误, 长此以往, 后患无穷。其三:肯定会造成一部分学生的惰性, 反正轮不到我, 还是乐得逍遥。所以, 让学生拥有充分的合作过程, 是合作学习有效性的保障。
在这一过程中教师要大胆地放手。如果仅仅是在课堂上给学生两三分钟讨论, 问题提出后, 下面是一阵嗡嗡声, 教师迅速地喊“停”, “某某小组你们说说你们的观点”, 说完之后, 这一堂课的小组合作到此结束。其实这并不是真正的合作学习, 而只是东施效颦。因此, 要真正体现学生的主体性, 就必须信任学生, 给他们充分的时间和空间来讨论, 交流甚至争论。
总之, 要保证学生合作的充分性, 关键是充分认识到合作过程中每个学生的地位是平等的, 给每个学生以同样的表现机会。让学生获得主动表现的机会, 特别是给性格内向的学生表现机会, 给学习困难的学生表现机会。让每位学生尽情阐述自己的观点与发现, 认真倾听他人的意见, 获取大量的信息, 积极与他人的思想发生碰撞, 促成共识。
5. 合作与指导——教师指导是有效合作的条件。
作为合作学习的组织者和促进者, 在实施这种学习方式时, 要掌握一定的技巧, 做一个成功的引导者、促进者。如要对异质性小组进行调控、促进等组织技能, 及时地诊断与处理问题。当学生和小组面临问题时, 能进行辨别、分析, 并对学生进行帮助, 对学生学习进行有效的调控和促进。通过新课导言的设计, 问题情境的创设, 来唤起学生的学习兴趣和欲望, 产生合作学习的冲动和愿望。在合作学习中, 要巧妙地把你对学生个人和小组行为的期望传递给学生, 从而激活学生的互动技能和社会技能。在合作学习中要尽量多走动和观察、倾听, 必要时可进行干预。教给学生一些探索、发现的方法, 让学生会探索, 会发现, 不断引发学生思维碰撞, 把学生的探索引向深处。
从实践上看, 学生小组合作学习必须得到教师的指导, 否则课上学生小组合作将得不到好效果。在开展合作学习的过程中, 尽可能对各个合作小组进行现场的观察和介入, 为学生提供及时的有效的指导。比如: (1) 对学习任务不明确时, 给予再次说明。 (2) 对过程中可能出现的问题进行预测, 以便及时有效采取相应措施。 (3) 对合作不顺利的小组, 给予指导性帮助。 (4) 对个别小组进行指导。 (5) 合作过程开展顺利予以及时表扬。 (6) 检验各小组是否正确完成学习任务。
6. 合作与评价——全面评价是合作学习的动力。
笔者认为, 教师的评价对激励学生参与活动, 提高合作学习质量有着十分重要的作用, 因此教师的评价一定要有鼓励性、针对性、指导性和全面性。
一是重视个人评价与小组集体评价相结合。小组合作学习的成功是基于小组合作成员的共同努力, 必须发挥每个小组成员的最大潜力, 它讲求的是整体目标达成的同时实现个人目标。因此, 对小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合, 要侧重于集体评价。这样就会使小组成员认识到小组成员是一个学习的共同体, 个人目标的实现必须依托于集体目标的实现, 而防止出现个人英雄主义, 小组歧视现象, 让他们认识到小组成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标。当然在小组评价时也要对个人有一个适当的评价, 如个人对合作学习的参与度、积极性、独创性, 通过这样在组内树立一个榜样, 激发小组内的竞争, 以此来调动其他成员参与的积极性, 以免让学生形成一种依赖的思想。通过这种评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促。
二是重视学习过程评价与学习结果评价相结合。把过程评价与学习结果评价结合起来, 就可以使学生更关注合作学习的过程, 使他们认识到对他们最有意义的是合作学习的过程, 最重要的是要从合作学习的过程中认识合作学习的方式, 合作学习的精神。教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外, 更要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价, 要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况。希望得到老师的认可、赞扬, 以及其他同学的欣赏是每位同学共同的心理特征。
三是优化评价内容和方式。在评价内容方面, 要让学生了解小组合作学习的评价框架。这样学生合作就有了一个目标导向, 学生小组合作学习才会有正确的方向, 这样学习者就会明白在合作学习的过程中到底应该从哪些方面人手。在评价小组合作学习的过程时, 主要应从小组成员分工是否合理, 小组合作方式是否恰当, 小组成员的参与度, 对小组合作学习结果的整理报告是否科学等方面来评价;对小组成员的评价主要应从小组合作任务的执行完成情况、与别人合作学习的好与坏、思维的创新性等。评价方式上要以激励为主。对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。合理地评价他们的成绩可以使学生深受鼓舞, 从而产生巨大的学习动力;错误地评价或是一味地指出他们的缺点会使学生灰心丧气, 走入误区。因此, 在一些?“role?play”?和“pair?work”中, 笔者常常对学生们的表现予以肯定, 表扬他们的优点, 鼓励每位学生都主动参与语言活动, 使每个学生在小组合作学习中成为“成功者”, 体验到成功的喜悦, 以获得全面的发展。
当然, 影响合作学习实效的因素还很多, 比如, 学生情感, 教师能力, 分组形式, 合作与竞争, 合作学习后的反思等等, 都直接影响着合作学习的是否有效。要使合作学习在课堂中发挥出最大的功效, 仍有赖于教师对课堂合作学习活动作更深一层的探讨、尝试和研究, 以减少学生合作过程中的低效现象, 进一步提高课堂效率。
参考文献
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