医学课程整合方案

医学课程整合方案（共10篇）

医学课程整合方案 篇1

摘要：医学课程的整合已经成为基础医学课程模式改革的重要内容。本文通过设计问卷对不同对象进行调查和开展专家的反复论证和座谈, 不断调整整合方案, 确定以“器官-系统”为主线的临床医学专业基础医学课程整合方案。方案整合了基础医学课程的课程设置和授课内容, 将18门基础医学课程整合为6大课程模块。通过基础医学课程整合方案的初步实施, 切实提高了教员的授课质量和学员的学习效率, 并逐步引导学员形成整体系统的医学学习思维, 符合现代医学教育的理念和趋势。同时, 通过过程评价和结果评价反映出基础医学课程整合方案比较合理和有效。

关键词：医学院校,临床医学,医学课程整合方案,构建

随着社会卫生服务保障要求的提高, 培养适应社会发展和医疗事业需求的高素质医学人才, 已成为社会对高等医学教育的迫切期望。而今, 医学各学科知识不断的扩张和交叉, 衍生出大量的边缘学科、横断学科和综合学科。而传统的“以学科为中心”的医学课程模式表现出内容重复、衔接不好、与临床脱节等诸多问题, 一定程度上已经与医学教育的普遍规律相左[1]。所以基础医学课程模式的改革迫在眉睫, 其中又以课程整合首当其冲。本文旨在探讨医学院校本科临床医学专业医学课程整合方案的构建。

1 医学课程整合的必要性

当前医学院校医学课程教学整合改革存在诸多问题: (1) 课程设计缺乏整体性。目前医学课程整合过程还存在着分散设计的问题, 没有树立整体的课程整合理念。 (2) 医学课程整合的有效性问题。研究显示, 与分科课程相比, 整合课程改革中学生在标准测试中得分较高或与之持平, 尚不能完全确定医学课程整合改革的绝对优势[2]。 (3) 师资培养及教材建设的问题。传统分科教育的环境中, 教师缺乏医学课程整合的理念[3]。缺乏对整合课程的宏观认识也是课程整合改革前进的桎梏。同时, 教材的问题也制约着课程整合的发展。

课程整合是指将原来自成体系的各门课程或各教学环节中有关的教学内容, 通过新的组合方式进行整理与合并, 使相关课程能够形成内容冗余度少、结构性好、整体协调的新型课程, 以发挥其整合优势。实施课程整合的目的在于强调知识的整体性和培养学生综合运用知识解决实际问题的能力[4]。树立科学的课程整合理念, 构建模块化的课程整合结构。以“器官系统为中心”的课程模式是根据临床需要[5], 综合和重组医学基础各学科知识, 实现功能与形态、微观与宏观、正常与异常、生理与病理等多种知识综合, 避免了传统医学教育的弊端, 实现基础医学与临床的进一步结合, 以利于培养学生的综合能力[6,7]。

2 课程整合方案的构建

2.1 构建方法

2.1.1 专家咨询, 反复论证

与各相关教研室主任、主管教学副主任和资深教授自上而下、自下而上地反复论证, 多次与各相关教研室讨论课程内容设置, 确定了各门课程的核心内容、衔接情况, 初步确立了模块内、模块间内容设置和衔接顺序, 并拟定合适的病 (案) 例。

2.1.2开展PBL教学, 建设病 (案) 例库

派出骨干教师赴多所高校参加教学改革的学习和观摩。邀请专家开展PBL教学培训, 定期开展PBL教学推介会、PBL教学及案例编写经验交流会, 并编写了《PBL案例教师手册》及《PBL案例学员手册》。

2.2 整合方案

结合国际临床医学专业认证标准、国家临床医学专业本科教学基本要求、国家执业医师和军事医学考试大纲, 以“器官系统”为主线, 对课程设置与教学内容进行整合。临床医学专业共开设18门基础医学课程, 整合后设6个课程模块 (图1) , 分别为基础医学总论、正常人体形态学、器官系统、细胞与分子基础、免疫与感染性疾病、基础医学综合实验课程模块。

调整前总学时1019学时, 其中理论课655学时, 实践课364学时。经过调整, 总学时862学时, 共精减157学时, 精减比例为15%;理论课精减177学时, 所占比例由原64%精减至55%;同时增加了76学时的PBL教学。

2.2.1“基础医学总论”课程模块

由生理学、病理生理学、病理学和药理学4门课程的总论内容整合形成。总学时为61学时, 其中理论58学时、PBL教学3学时。

2.2.2“正常人体形态学”课程模块

由人体解剖学和组织胚胎学2门课程整合形成。该模块原课程总学时为231学时, 调整后总学时为215学时, 其中理论79学时、实践130学时、PBL教学6学时, 共精减16学时 (精减比例为7%) 。

2.2.3“器官系统”课程模块

由生理学、病理生理学、病理学和药理学4门课程的各论部分整合形成。该模块原课程总学时为326学时, 调整后总学时为246学时, 其中理论101学时、实验42学时、PBL教学31学时、考试8学时, 共精简80学时 (精简比例为25%) 。

2.2.4“细胞与分子基础”课程模块

由生物化学、细胞生物学、分子生物学、医学遗传学、生物化学与分子生物学实验5门课程整合形成。该模块原课程总学时为212学时, 调整后为177学时, 其中理论110学时、实践52学时、PBL教学15学时。共精减35学时 (精减比例为17%) 。同时将发育生物学 (20学时) 增设为选修课。

2.2.5“免疫与感染基础”课程模块

由医学免疫学、临床免疫学、医学微生物学、临床微生物学、寄生虫学和病理学6门课程整合形成。该模块原课程总学时为190学时, 调整后总学时为164学时, 其中理论108学时、实验32学时、PBL教学24学时, 共精简26学时 (精简比例为14%) 。

2.2.6“基础医学综合实验”模块

由教学实验中心、药理学教研室、生理学教研室、病理与病理生理学教研室4个单位共同承担教学任务。重点对原实验内容进行整合, 提高设计性实验学时比例。该模块课程总学时为60学时, 其中理论8学时、实验52学时。

2.3 整合效果

2.3.1 师生反馈满意率高

通过问卷调查、专家座谈等形式, 针对机制改革及运行情况, 对学员和教员展开调査。教员中, 88.3%对课程整合“非常赞成”, 91.2%认为“按需组建教学组符合医学教育规律, 利于课程整合, 对个人教学水平的提高有很大的促进作用”, 98.5%认为教学基本要求评价和精品课教员评审对提高教学积极性与教学质量“促进作用很强”;学员中, 91.6%感到课程整合后“教学内容的广度和深度明显增强”, 96.6%对学校外聘名家讲座和讲课表示“热烈欢迎, 希望进一步加强”, 88.7%认为基础医学综合实验对培养创新能力“有很大帮助”, 90.2%对实验室开放度“表示满意”。此外, 师生对整合后的网络信息资源满意度分别为91.7%和90.8%。

2.3.2 教员教学能力提高

教师教学能力发展渐进机制的建立应用, 对教员提高教学积极性、主动关心教学、研究教学、提高教学、争当名师发挥了重要作用, 产生了显著效果。

2.3.3 人才培养质量稳步提升

通过课程整合、资源共享和教学激励机制的综合运用, 学员对知识的掌握更加深入, 技能训练更加扎实, 开展创新性学习的积极性普遍高涨, 综合素质进一步提高。在校生参加国家自然科学基金和军队科研项目1200多人次, 独立完成课外科研项128项, 发表论文100余篇, 其中SCI论文10篇, 单篇影响因子最高超过6分 (Cancer Research) ;先后获得全国大学生英语竞赛特等奖与一等奖、全国医学院校临床技能竞赛优秀奖、全国医学院校首届基础医学实验设计创新大赛二等奖、全国大学生数学建模竞赛一二等奖、全国靑少年科技创新奖等奖励100多人次。

2.4 方案的特点

与其他院校正在进行的课程整合相比, 本课程整合方案有如下的特点:

2.4.1 以卫勤保障为着眼, 突出军事特色

以卫勤需求为牵引, 突出军事特色。根据战场卫勤保障需求, 突出军事医学特色, 针对现代战创伤向多因素、多途径、多处伤发展的特点, 强调人体的整体观, 按照“模块化、整体化、实用化”的思路, 打破学科壁垒, 以人体“器官、系统”为主线, 逐步构建具有中国特色的军事医学特色课程内容体系。在组织学生早期接触实践的安排中, 利用暑假组织学员下部队当兵锻炼, 通过与部队战士“五同” (同吃、同住、同训练、同学习、同生活) , 使学员体验部队生活, 增进对基层部队卫生工作的认识, 牢固树立为军服务的思想, 进一步强化军人意识, 提高军事素质, 培养优良作风和适应能力。

2.4.2 以能力培养为目标, 突出创新水平

着眼培养学员的实践能力、创新能力和医学人文素质, 在前期精简了157个学时, 初步缓解了学员的学习压力基础上, 开展“三早活动”, 即从一年级开始早期接触临床, 通过开展讲座、深入医院、开展主题日活动等帮助学员了解职业要求, 增强了学员对医疗工作的感性认识和培养学员维护健康和服务社会的意识;从二年级开始早期接触科研, 实施本科生导师制, 增强学员创新性学习的主动性和积极性, 培养学员的创新意识和团队精神;利用寒暑假组织学员开始早期接触实践, 寒暑假组织“感触医疗”社会实践活动, 举办社会实践报告会, 增强学员对社会医疗问题的感性认识和分析能力。

2.4.3 以整合内容为核心, 突出整合特点

整合方案从学时的压缩到课程的设置, 从教师的培训到教材的更新, 处处体现整合的特点, 着力打破常规。在教学的全过程中, 突破原有的学科界限, 将有内在联系的部分进行有机整合, 整合覆盖课程设计、教学实施、考核总结等各个方面。整合的彻底性避免了实施过程中产生矛盾, 使得教师与整合后的教学方式相适应, 教材与整合后的教学内容相适应, 考核与整合后的学习内容相适应。突出整合特点, 保证了方案的顺利实施。

2.5 方案改进

编制更加详细的效果评价量表, 对课程整合效果进行完整评价, 找出漏洞和缺陷。通过三方面数据的收集和分析, 从“教员-学员-教管人员”、“三位一体”的角度分析基础医学课程整合的实际效果, 找出存在的缺点和不足, 提出相应的整改意见。同时, 有针对性开展师资培训, 进一步强化整合后教学的师资队伍, 深入做好课程整合配套教材的选编工作, 提高课堂授课质量。

3 总结

我国医学院校的医学课程整合改革正在探索中逐步实践, 在实践中也慢慢积累了一些经验, 同时, 一些问题也凸显出来。虽然我国很多医学院校已经实施了课程整合的改革, 但对于如何实施课程整合, 以及整合后的教学大纲和教材等均还没有建立统一的标准, 我国医学院校的课程整合还有很长的一段路要走。尽管如此, 我们有理由相信, 医学整合课程将得到更加广泛的研究与应用。

我们在实践过程中逐步形成的整合方案, 虽仍有不足, 但是也形成了以军事性、创新性、整合性为标志的自身特色, 在以后的教学工作中, 在方案的实施过程中, 我们将继续坚持以学生为中心, 遵循教育发展规律, 力争将整合方案进一步完善。

参考文献

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[5]顾鸣敏, 黄钢.中美英医学院校医学课程整合的比较与分析[J].医学与哲学:人文社会医学版, 2009, 30 (5) :68-69.

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医学课程整合方案 篇2

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，教育的根本目的是为了培养学生的能力，而不是单一的灌输知识，这也是教育的一项终极需求。要实现医学教育转型与临床课程之间的整合，需要对现有的教材进行整合，对教材知识进行重组、应用，让学生可以实现理论与实践之间的结合，帮助学生养成良好的批判能力、创新能力与决策能力，这对于学生后续的发展十分有益。在学生进入大三阶段之后，已经基本完成理论知识学习，有了一定的专业基础，但是由于缺乏经验，他们知识应用能力有限，在临床实习中遇到问题，常常感到困惑不已。此时，即可引导学生从哲学角度来全面分析医学现象，用良好的心态对待后续的实习，遇到问题时，积极解决，久而久之，必然可以形成良好的思维能力。学生批判性思维能力的锻炼也是医学教育中需要重点关注的能力，医学临床课程的整合并不是简单的将传统课程重组，其本质是实现科学思维的.重组，让学生具备批判性思维能力，不盲从于权威，敢用用批判性眼光与理性思维来审视一切。医学教育的转型不仅要关注课程整合，还要加强思维整合，这已经成为了医学教育改革的一项重要趋势。

2.2嵌入医学人文课程

所谓医者仁心，在医学教育中，不仅要注重理论知识的渗透，更要加强职业道德的培养，帮助学生形成良好的行为方式、价值观以及职业态度。在医学教育实践中，要以实践为出发点，强化培养学生的临床服务能力、医患沟通能力，让他们可以自行做出最佳的决策。在部分发达国家中，已经开始推行模拟训练与培训，在美国的医学教育体系中，有1/3为临床基础知识，其他的则集中在人际交流、医学道德、医学伦理、卫生保健、成本管理等方面。纵观我国的医学教育，主要为学生传递理论知识，人文课程的设置很少。在现代医学模式转型的今天，必须要加强对学生人文技能的培养，实现人文内容与基础理论知识的结合，帮助学生形成积极的人生观、价值观。因此，医学教育应该着力于社会人、整体人的需求，制定出科学的知识体系，引导学生将患者利益放在首位，发自心底的关心患者，掌握必备的沟通和交流技巧，站在一定的高度来审视现代医学，使人文精神可以成为现代医学教育的重要组成。

2.3建立以能力胜任为导向的课程体系

医学课程与临床课程的整合重点主要集中在临床课程方面，就目前的临床课程教学来看，普遍存在专业过细的问题，医学生习惯死记硬背，从专科知识和书本经验出发，很少考虑到学习内容之间的整合。要实现医学教育转型与临床课程的整合目的，需要淡化学科之间的界限，增加一些跨学科知识，加强基础理论知识与临床实践之间的联系，将抽象的理论知识具体化、形象化，以岗位培养需求来设置课程。此外，还要注意各类课程之间的有机整合，虽然多数疾病的临床表现有着突出的特征，但是多属于全身性疾病，各个系统之间联系密切，并非孤立存在，现阶段的医学教育体系将学生的学习焦点集中在具体的专科学习内容，忽视了局部与整体之间的联系，不仅不利于医疗质量的提升，也导致学生无法在短期内适应医疗工作。因此，我们应该推行以系统为基础的医学教育模式，打破传统科目分类法，尽早与临床实践对接，如果教育模式仅仅关注各个器官的病症，那么教授出来的学生常常是高分低能的，从这一角度而言，加强临床课程整合，是解决学生岗位胜任能力偏低的重要措施。

3结语

总而言之，医学教育的转型不仅强调基础医学到临床医学的转化，还强调人文知识的渗透，医学教育的转化是一个循序渐进的过程，需要实现多靶点、多层次的交叉融合。作为教育工作者，要注重学生岗位胜任能力、批判性思维能力与职业道德素养的培养，这条道路任重道远，需要我们与各个学科领域专家学者的共同努力。

参考文献

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[3]臧伟进,王渊.以问题为导向的医学跨学科整合课程建设的初步探索与实践[J].中国医学教育技术，，24(6):659-661.

医学课程整合方案 篇3

关键词：医学细胞生物学；实验课；课程改革；整合式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0035-02

医学细胞生物学是医学生基础课程中的重要组成部分，与医学本身一样，它是一门实践性很强的学科[1]。传统的医学细胞生物学在理论讲授的基础上也有一定的实验内容配合。以往的实验课多是作为理论课程的补充参与于整体教学中的，如针对理论课中讲到的某个知识点进行验证。其优点在于巩固了理论课程内容，然而随着细胞生物学的迅速发展，理论课知识的不断更新，实验课程无论从内容还是形式上都显示出了明显的滞后性[2]。传统的实验课教学往往要求学生被动的接受，对理论课程重复认识，缺乏创新性思维[3]。加之，现今的医学科学不断的强调转化医学，要求基础与临床结合，将科研成果更好地应用于临床，因而对医学细胞生物学实验课程进行深入改革是势在必行的。我们针对八年制学生进行了医学细胞生物学实验课程改革，开设独立的“医学细胞生物学实验课”，强调课程的整体性和系统性。在对基本实验技术了解和熟悉的基础上，主要培养学生的科研思维能力、课题设计能力，提高学生综合运用所学知识独立分析问题、解决问题的能力。该课程已经开展五年，本文就课程设计和带教过程中的体会与大家共同探讨，以期为医学细胞生物学实验课程的改革提供一定的思路。

一、整合式的课程设计有效地培养了学生的科研思维能力

医学细胞生物学实验课为系统性、整体性设计，将新的细胞生物学技术及理论知识融会贯通在整个教学过程中，而完整的实验课程相当于一个小的研究课题。课程主要以体外培养的细胞为研究材料，结合学生初次接触细胞培养以及实验课连贯性的特点，选用易操作、易观察的细胞系为研究对象。首次实验课涉及细胞培养所需的最基本操作，诸如传代、计数等等。紧接着的课程主要给予细胞不同类型的损伤（缺糖、药物等）或同时进行损伤后恢复处理等，从现象观察到机制探讨步步深入。例如：倒置显微镜镜下观察某化疗药物（不同浓度）对细胞数目、细胞形态改变的影响，提出不同浓度药物作用下细胞增殖的可能变化。通过CCK-8或MTT实验获得不同浓度该药物对细胞增殖及活力的影响，并比较、讨论实际检测结果与预期结果是否一致。随后对该药物影响细胞增殖的可能机制进行分析，是经由该药物诱导细胞凋亡还是坏死，查阅文献，提出假设，设计合理的实验进行验证。如明确是凋亡在该过程中发挥重要作用，那么下一步将寻找可能的凋亡相关分子，层层递进。每一步都需要学生们思考下一步应该怎么进行，预期结果是什么，实际上得出的结果是否与预期相符，说明了什么，提示了什么。具体到课程中，就要求学生每次课程结束的时候都要进行思索与探讨，并设计出下一步即下节课所需进行的实验。而第二次上课时教师需针对上节课的结果进行分析讨论、总结，提出可能进行的或应该进行的实验。实验课程环环相扣，从而达到从现象观察分析到机制探讨的目的，激发同学学习兴趣的同时，将科研思维能力的培养贯穿其中。除此之外，在整个过程中，还要求同学们根据课程所涉及的内容，查阅大量文献，设计出具有一定可行性的，独立的小课题。教师对设计出的小课题进行点评，包括其可行性及设计上是否完整等等，再次强化对学生科研能力的培养。

二、高效、有序的教学体系，确保教学质量

实验课程改革要达到好的效果，需要从“教”与“学”两方面进行配合。“教”的方面：首先，在整个医学细胞生物学实验课中，为了保证教学质量，一名教师负责一个班所有的实验课程授课和实验报告的批改，这样能全面掌握学生对实验的理解和把握。将学生在实验报告中出现的问题或提出的问题，及时在第二次课中进行讲解和反馈。实验课程结束的时候亦相当于一个独立小课题的结题，教师需从整体上对课程再次梳理，讲明每一步实验选择的意义，以及还有哪些平行实验可以替代或共同验证相关结果。实验课程改革后对教师的要求更高，需要将几次实验合理地设计为一个小课题，需要对最新的医学细胞生物学、遗传学理论及技术有很好的了解。同时加大了实验课的教学力度，增加实验教学学时数，并尽可能多地增加每位同学的动手次数。医学细胞生物学实验课从开始至今不断探索，根据学生的反馈进行调整，带教老师也精心制作了多媒体课件，使学生对实验原理及实验设计有更清晰、明确的了解。

从“学”的方面而言，学生从小接受的更多的是被动性训练。在课程刚开始的时候，学生积极的思考并不够，更多的是希望老师能给出一个标准答案。随着课程的进展，通过老师的启发、鼓励，学生从被动性接受进入主动性思考，能够主动提出问题，提出自己的想法，教学效果有了更明显的提升。

三、全程参与实验，激发学生的学习兴趣

传统实验课多为固定时间，许多步骤均由技术人员提前完成，课堂上学生只能做关键的几步，这样学生无法从整体上把握实验。而现行的实验课，灵活调整时间，让学生全程参与实验。例如，在实验课正式开始前两天，让学生先将细胞按一定的数目接种于96孔培养板上；24小时后，给处于对数生长期的细胞损伤处理（缺糖或加药）；损伤6小时后，一组细胞恢复正常培养基培养（损伤恢复组）；至损伤组损伤处理24小时后，所有细胞同时进行相关指标检测。实验过程中要求学生认真观察，不放过任何细节，独立思考，并以实验小组为单位对预期结果和实际结果进行分析、讨论。全程参与实验充分调动了学生的积极性和主动性，更好地激发了学生的学习兴趣。多位同学在课程结束后，设计课题，申请了学校各项“科创项目”，在教师的指导下，利用课余时间完成研究项目，发表多篇论文，其中部分文章发表在SCI期刊上。在这个过程中使学生对科研的严谨性、创新性有了更深刻的认识，也拓宽了学生的知识面，对医学细胞生物最新的研究进展有所了解。

四、改革考核方式，全面、客观地评价学生

建立完善的成绩评定体系也是保证实验教学质量和效果的关键。以往实验课的成绩主要是理论课成绩中很小的一部分，多以实验报告和出勤率作为参考。而开设独立的医学细胞生物学实验课程的目的就是为了更好地培养学生的科研能力，包括科研思维、动手操作、团队合作等等。因而作为独立的课程后，需要更加全面地考察学生的实验能力。我们将实验课成绩分为三部分：实验报告及设计的小课题；平时成绩（实验态度，动手能力，科学的思维方式）；笔试。笔试也主要以应用性课题为主。这样的考核方式既能了解学生的动手能力、科研能力，又能考察学生的综合素质，有利于学生创新能力、独立操作、独立思考能力，团队合作能力的培养。

总之，医学细胞生物学实验课程的改革是医学细胞生物学发展的必然趋势，根据我们五年来的探索，发现整体性、系统性的改革有助于训练学生科学的思维能力，以适应未来医生培养的需求。

参考文献：

[1]李明，刘俊，白晓春，罗深秋.医学细胞生物学实验教学改革探索[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2011，13（2）.

[2]刘春利，李裕强，贾宏福.细胞生物学实验教学改革初探[J].科学教育，2007，13（6）.

医学课程整合方案 篇4

1 人文课程整合优化之必要

凸显人文精神是21世纪高等教育发展的主旋律[1]。医学作为人学的科学，兼有自然科学和人文社会双重属性，既需要科学实验的方法去研究，也需要综合人文社会科学的方法来探究，更容易显见人文精神需求的迫切和必要。故而，强化医学科学教育的现代高等医学教育，同时注重整合优化医学人文的教育，越来越成为医学科学发展的必要。它有助于解决社会、心理等因素对疾病的发生、发展和康复过程的影响，以及医学科学实践中人性温度的提升。另一方面，随着人类社会文明的进步，人们对康寿问题提出了更高的标准。对医学实践的要求不只是局限于医学技术的进步对生理疾病的缓解和驱除，更要求医学服务中的“完整人”的概念和人本价值的回归，享受医学技术进步带来的长久的健康体会，而不是冷漠的痛苦体验。为此，医学人才培养过程中持续的人文精神的渗透非常必要，但它不是汗牛充栋式课程的堆积，需要结合医学教育现状进行课程的整合与优化。

2 人文课程整合优化之必须

当前，虽然众多专家学者对医学发展过程中失人性化忧心忡忡，学校教师对医学生人文社科素养深表忧虑，但是医学教育中“科学技术中心主义”居上时久，需要通过教育尤其是人文教育去唤醒与生俱来的人性中的人文精神，进而完善人文教育的现状，加强人文精神的培育。实践证明，加强组织和领导是确保人文社会科学教育教学效果的重要保证[2]。把人文教育和专业教育放在同等重要的位置，提供一个宽容的人文教研氛围，成立相关的人文教研机构，改变人文课程开设所属较为杂乱的局面；重视人文教育的师资和管理队伍建设，对人文教育的精神和物质投入等同于医学科学技术教育；建立合理的绩效考评机制，注重教学理论与实践、知识传授和文化外现的结合，在医学基础课程中做好人文的铺垫，在医学专业课程中进行人文的渗透，这样不至于人文课程的整合与优化流于空谈，而是落到实处。所以，民族医学院校在人文课程的整合优化中必须得到学校相关组织领导的大力支持和高度重视，必须有相应的教研部门开展工作，必须配备合理的绩效考评机制。

3 人文课程之整合与优化

3.1 内容的整合

我校作为民族医学院校，人文课程的开设较为全面，思想政治理论课程、哲学、经济学、法律、文学、史学、艺术、心理学等相关课程都有设置。总体来说，高校大学生思想政治理论课课程设置外的人文课程内容可整合为三部分：

一部分是基础性人文课程，它是医学生中学阶段基础性的人文社会科学知识的补充和延伸，包含哲学、经济学、史学、文学、民族学等，可整合为人文社会科学通论，以扩大学生知识视野，在知识的积累中进行正确的价值观教育和高尚文化精神的熏陶。

一部分是医学史，作为沟通人文与医学的桥梁，帮助学生正确把握医学发展规律，明确医学发展方向，培养增进人文情怀，从更广阔的时空来审视医学的发展，从多方面来理解医学对于人类社会的价值，在感受医学的脉动中，具备对医学技术引起的社会、伦理与法律问题的批评意识。

一部分是医学基础应用性人文课程，包括医学心理学、医学伦理学、医患沟通、礼仪规范、卫生法规等，可整合为医学人文概要，以提高医学生职业人文素养，适应“生物-心理-社会”医学模式转变的需要，将学科知识转化为未来的执业能力素质。整合后的三部分内容循序渐进，从低年级到高年级，从普遍性认识到专业性渗透，结合医学生培养目标和民族地域特征，以精诚为主导，将人文教育贯穿整个医学教育过程之中。

3.2 资源的整合

民族医学院校人文课程的资源丰富，理论资源、文体活动、大学生社团活动、假期社会实践、青年志愿者活动、职业道德实践基地等，名目颇多。从理论到实践，从显性到隐性，人文课程资源可整合为三部分：

一块是课程理论资源，包括思想政治理论课，整合后的人文社科通论、医学史、医学人文概要等，这是最主要的课程资源，主要用于课堂理论知识的传授。为提高教学效果，使教学更加切合民族医学院校实际，要把这类资源有目的地纳入学校教材建设规划之中，并有意识地将人文社会科学知识与医学科学知识有机结合起来。

一块是课程实践资源，包括医学生职业道德实践基地建设、健康教育宣传、社会调查及服务、养老院孤儿院“义工”、“大医论坛”等，这是很重要的课程资源。这类资源一般不以文字书本相体现，但是合理适宜的利用后往往会以论文、报告、体会的形式彰显出课程实践资源的无可取代的价值。

还有一块是不可忽视的隐性课程资源，如自然社会环境资源、医学生宣誓仪式、“授白衣”和“授帽”仪式、医学生毕业典礼、医学校园文化建设、人文系列访谈等，对培养医学生积极的情感、健康的人格、高雅的审美情趣、坚定的职业意志等有重要的意义。上述三块课程资源相互渗透，理论为实践提供可靠的知识和正确的价值取向，实践为理论装备各式各种锻炼基地，理论和实践紧密结合，实现显性课程资源的效用最大化。同时，不可小觑隐性课程资源的人文意蕴，使医学生在潜移默化中自觉提高自身的医学人文素养。

3.3 师资的优化

民族医学院校人文课程整合后综合性很强，这对师资提出了更高的要求，在原有师资的基础上进行合理的调整优化甚是关键。因为，分科课程只需要教师掌握本门学科的系统知识就可以承担教学任务，整合课程的教学却要求教师必须具有多学科的知识结构，还要有综合思维和综合解决问题的能力[3]。因此，要做好整合人文课程的教学，民族医学院校必须围绕“精且博”优化人文课程的师资。

人文课程的师资不仅需要深厚的人文功底，还需要具备自然科学的底蕴；不仅能津津乐道于人文社科领域，还能将医学科学与人文精神自然糅合。为此，要改变长期以来将人文教育特定为人文社科教师职责的理念，采取“走出去”和“引进来”的方式，让原有的人文社科教师深入到基础临床探索医学技术的科学真谛，让基础临床教师走进人文社科队伍体验科学技术应赋有的人性和仁爱。同时，学校应鼓励一些医学专业的教师从事人文社科的教学研究，让人文社科教师“走出去”进行拓宽知识面的继续教育，引进一些既有人文社科背景又有自然科学素养的高层次交叉学科人才来充实学校人文教育的队伍等。

3.4 教学的优化

这里探讨的教学不是传统意义上的“大教学小课程”的概念，而是在大课程小教学下，教学作为课程的一个组成部分，在课程中如何优化教学的实施和设计，以达到人文教育的最大效用。

作为医学院校，其教育对象是人，教育对象未来的工作服务对象是人，人文课程教学最重要的是教导医学生的态度和价值观，完善他们的心灵世界。整合后的人文课程综合性很强，教学的优化不能脱离医学院校的实际氛围和医学教育规律，教学的实施和设计要能引起医学生的有效反应，让医学生乐于参与和投入到教学活动中，最终体现出人文精神的培育。人文知识如果不与真正的人文精神联系在一起，只是死背教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果：学生把知识的因素都接受了，但人性的因素却越来越遮蔽了，这并不是人文教育的理想结果[4]。

优良的课程教学能充分发挥教师的主导作用并突出学生的主体地位。因此，教学的优化不仅是多种教学方法的合理选择和尽情发挥，更需要苦练横跨、透视两层功夫：透视是从纵向上找到知识以智慧所表现的人文意义；横跨则是把这种意义推广到其他领域进行比较，形成创新思维[5]。所以，对于教学后的考核也应予相应的变化，淡化死记硬背的知识考试，偏重知识的综合运用和独立解决问题的能力。

总之，对于医学生来讲，人文教育和医学科学教育同等重要，人文教育要“探讨到人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊重、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等”[6]。有时候人文教育的意义更为重大，以工具价值为主体的知识教育与以人格培养为目的的人文教育不是平等的，而是人文教育要高于知识教育，从根本上制约教育，这才是“教育的对象是人”的主要意义[4]。故而，民族医学院校对人文课程整合与优化的探索和实践甚为重要。

参考文献

[1]刘惊铎,赵世超.凸显人文精神:新世纪高等教育发展的哲学思考[J].国家教育行政学院学报,2003,(1):32-38.

[2]刘俊荣.高等医学院校人文课程体系的构建与建议[J].医学与哲学,2006,27(1):41-43.

[3]冯泽永.医学院校的课程整合[J].医学与哲学,2009,30(2):17-19.

[4]陈思和.人文教育的位置在哪里——写在《人文知识读本》出版之际[N].中国教育报,2001-9-6(5).

[5]方助生.存在着专门化的人文教育吗[N].中国教育报,2001-10-11(5).

信息技术与课程整合方案 篇5

信息技术与语文教学课程整合应立足于能力培养和知识学习相结合 1．课程整合的最基本特征，就是它的学科交*性和立足于能力的培养。课程整合要求，以各种各样的主题任务进行驱动教学，这些任务是语文教学中具体的学科任务或以真实的社会问题形式反映的学科任务，使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。通过一个或几个任务，把相关的知识和能力要求作为一个整体，有机地结合在一起。

2．教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者，教师的主导作用可以使教学过程更加优化，是教学活动中重要的一环。必须能够充分调动学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。课程整合强调教师最重要的任务在于设计任务，即教师的主要精力应放在教学研究上，教师在教学中起主导作用，师生交流不能被计算机与学生的交流而取代。使用计算机于课堂是以提高学科的教学效果和提高教学质量为目的，计算机只不过是一个工具而已，要避免为使用计算机而使用计算机的现象。

3．学生作为学习过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上，而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上，包括培养学生的信息素养。学生利用信息技术解决问题的过程，是一个科学严谨、有计划的动手实践过程，它有助于培养学生的创新精神和实践能力，并且通过这种“任务驱动式”的不断训练，学生不但掌握了所需要掌握的小学语文知识，更重要的是掌握了使用各种资源和工具去主动学习的方法和能力，可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。

互联网技术条件下语文教学新的模式实验

为实验在互联网技术条件下语文教学新的模式，组织了不同年龄的多个学习小组进行了多个自立课题的研究，包括在识字、阅读、作文等多个方面。现以一个作文的案例加以说明：

1．课前老师确定任务：以“奋斗 ”这句词展开，围绕主题分类，让学生选取感兴趣的内容进行广泛的资料收集和信息整理；几个人共同组织材料，合作写一篇作文。仅提示学生可以使用“百度”、“Google”搜索引擎。

目的是让学生对即将进行的主题活动有一个初步的认识、了解，给学生一个明确的学习方向，为活动课的开展作好铺垫。

2．为培养学生的自学能力和信息搜索能力，给学生留有一定的时间和空间，使他们在老师的组织和引导下能紧密围绕主题开展更深入的自主学习、信息搜索活动，从而获取真正属于自己的学习成果，让学生成为学习的主人翁。

学生对搜索到的相关资料和信息会产生很多的疑问，这进一步激起了学生的学习兴趣。为了拓展学生的信息来源，为学生的后期创作活动提供素材和解决问题的工具，让学生基于这些疑问通过互联网继续收集自己感兴趣的材料。在这个过程中，教师要利用好网络优势，及时了解学生的情况，相宜地进行帮助和个别辅导；针对学生提出的疑问，辅导学生运用学过的知识和方法进行解疑或引导其利用网络资源自主解决问题。

这一环节的活动过程中，还可以鼓励同学之间围绕同一个主题进行讨论。使学生对活动主题有更深刻的、更全面的了解，学生的信息处理能力和快速阅读能力也得到培养。发现平时对计算机操作较为熟悉的学生在活动中的综合表现明显优于其平时在群体中的表现。

3．老师引导学生，对自己收集到的信息资料进行归类、整理，帮助学生把握各类信息内容的要素，形成观点或突出某一个主题。然后让学生利用信息资料与伙伴合作，在电脑上进行相关的创作活动，在学生创作活动过程中，老师只起着引导的作用。老师要放手让学生充分表现自己的思想和展示、发挥自己的特长。

这种互联网技术条件下语文教学新的模式可以提高学生的学习兴趣和信息收集能力，同时促进学生之间的相互借鉴、相互帮助、相互协作能力。协同创作还可以培养学生的自主学习和综合实践能力，激发学生的主动思考，提高活动的效率和质量。

医学课程整合方案 篇6

关键词：基础医学,课程整合,教学改革

最近, 教育模式和教学改革兴起, 无论是国内还是国外, 也无论是不同层级的学校, 许多医学院校也参与其中, 进行了多方面的探索, 并取得显著效果。课程改革的呼声越来越高, 整合课程内容成为其重要的组成部分。由于社会对医疗的要求越来越高, 现存的医学教学模式和教学方法显得滞后, 与临床实际严重脱节, 因此整合基础医学课程显得尤为重要。传统的基础医学课程以机械式的记忆为主要学习方式, 教学是“满堂灌”, 不利于知识的理解和记忆。整合过后的基础医学课程优化了课程结构, 利于学生的快速理解和记忆, 也利于学生建立起知识体系和框架, 提高非医学专业学生的医学素质。我校在课改的大趋势下, 采取了一系列措施整合课程, 进行了一系列求索。提高尝试, 形成了《基础医学概论》这一书, 内容主要包括人体解剖, 生物化学、组织学, 此外还包含了病理学、病理生理学等相关内容, 该书以器官系统为中心, 在广大的非医学专业学生和教师中引起重大反响, 促进了基础医学课程整合的改革和实践。

一、基础医学课程整合的实践情况

公共卫生事业管理、信息管理与信息系统是医学院校的非临床医学专业, 这些专业虽然所学课程内容不同, 培养方式和培养目标也大相径庭, 但是都需要掌握一定的医学常识, 都要接受基础医学课程的训练。很明显, 作为医学院校的非临床医学专业的医学知识深度明显低于专业学生, 所涉及的医学知识范围也小于后者。在教学时间上也是大大少于专业学生。传统的教学内容分布在不同的教材中, 各医学学科成一书, 这样学生的学习内容过于庞大, 教科书以学科为单位进行编写和教学。这一特点明显不能适应科技的进步, 知识内容的快速膨大这一时代步伐, 也会给学生带来过高的学习压力和负担。各学科缺少有机的联系, 各学科教学老师之间缺乏有效沟通和交流, 学科之间彼此孤立、脱节的现象严重。这样只会导致学生很难形成一定的医学知识体系, 知识体系比较混乱, 因此也不能高效培养出一大批具有医学知识背景的公共事业管理或信息管理的人才。

鉴于以上问题, 我校从现有的教学条件和实际情况出发, 考虑自身的师资队伍, 以信息管理专业为试验点进行基础医学课程整合实验, 在信息管理专业的学生中及进行基础医学课程整合的教学和探索。这次教改和探索以《基础医学概论》为教材, 内容以器官系统知识为中心, 涉及多学科的医学知识。整个过程从2012年春季开始, 持续到次年的春季, 为期一年。此次医学课程整合为缩短课时, 有效提高学生医学常识和素质, 形成基础医学课程系统提供了可能。

二、课程整合过程

整个医学课程整合并不是压缩和减少课程内容, 它紧贴“必需、够用”原则, 同时从实际运用出发。基础理论教学的内容以应用为目的, 以“结构———功能———疾病为主线”为教学主线。贯穿于这条主线之中的是人体生理学、组织学、人体解剖学生物化学、病理生理学等学科。从中可以窥见基础医学知识的规律和本质以及发展前景。整个教学从介绍人体的形态、功能以及器官、系统开始, 让学生对基本的人体有大致了解。在此基础上, 完成从形态到功能, 纵向到横向的教学过渡, 将人体形态和功能结合讲述。教师在此过程中, 应舍弃陈旧的, 不不合时宜的教学内容, 同时使学生了解课程体系, 形成医学知识系统。以泌尿系统这一为例, 铭记尿的生成这一泌尿系统的关键作用是这一章的主线, 先讲肾脏的解剖结构, 再讲血液循环的特征, 这样讲肾脏的组织结构便水到成。接着, 沿着这一思路, 讲解肾小球的过滤和肾单位对疾病的过滤的作用。教师教学应注意应用从微观到宏观的教学原则, 讲求从正常到非常的过渡技巧。这样的教学才符合学生的学习特点和学科规律, 学生也就会自然而然完成从横向到纵向的过渡, 形成一定的知识框架, 对尿生成的整个过程有全面清晰地了解。而在在传统的教学中, 教师在讲授解剖结构时, 先交代其和功能的关系, 在教授生理功能时又重复这一教学内容, 浪费了课堂时间, 降低了课堂效率, 也很难让学生形成一定的知识系统, 造成知识点散落、混散。为了解决上述问题, 高效地整合课程知识, 我们教学人员进行了一系列探索, 教师组成教学组, 共同商讨和交流, 基体制定教学大纲, 同时在一块备课, 编写教学讲义。这样就能让知识形成一定系统, 减少不必要的教学时间, 让学生更快、更高效的掌握医学知识。

三、关于教学的改进

教学的改进主要是教学方法的改良和教学手段的变更。这两个方面的整合主要是根据教学内容和教学设计。课堂上启发学生, 鼓励学生大胆质疑, 敢于向权威挑战。同时, 运用多种适合学生的教学方法, 比如PBL和案例教学, 提高教学的形象性和直观性。多媒体教学是教学改革的重要组成部分, 教师有效运用可以扩大课堂教学量, 提高教学的直观性, 更加生动和形象。同时, 给学生提供讨论交流的平台, 帮助学生形成问题意识。以教材为中心开发讨论课题, 让学生就此讨论, 并提出自己的观点, 教师给予解析和纠正, 养成学生自我思考和主动学习的习惯。

四、基础医学整合课程的有效成果和问题

基础医学整合课程的实践持续了一年, 取得了明显的效果, 在信息管理师生中引起了重大影响, 受到一致好评。通过观察课程成绩和学生的学习状态以及学习态度, 不难发现此项基础医学课程改革取得了佳绩。因此, 这一改革可以继续实施, 在其他非医学专业也可以实施。虽然基础医学改革课程取得了佳绩, 但是问题也不能忽略, 比如基础医学课程整合过程中, 教学内容很难大范围和合理取舍。又如教师教学观念改变的转变。

五、结束语

以“器官系统为中心”的基础医学课程整合使知识更加的系统化、条理化、科学化, 更有利于非医学专业学生的学和教师的学。对于在此过程存在的问题, 只要探究出解决方法, 就会使这项改革趋于完美。

参考文献

[1]乔敏, 路振富, 孙宝志等.学习哈佛经验, 建立基础医学整合课程体系的实践[J].中国高等医学教育, 2002, (4) .

[2]钟本土.基础医学课程整合中存在的问题及对策[J].卫生职业教育, 2008, (23) .

医学课程整合方案 篇7

一、整合课程教学效果评价的背景

相对于以学科为中心的课程模式,整合课程在课程设置及教学上具有更高的要求。首先,整合课程在传授基础知识的同时,更加突出医学生的综合思维能力,创新能力、实践能力、批判思维、人文素养及学生自我评估、主动学习等能力的培养。其次,医学整合课程是按 “系统、器官”进行的整合,在课程教学内容上要求各学科之间能环环紧扣,联系紧密,内容能较好地渗透和融合。再次,从国内各个学校开展课程整合改革的情况看, 目前整合课程弹性较大,尚未能使用通用教材,很多院校是结合自己教学实际编写课程讲义,一些课程改革初期讲义甚至都未完善。另外,在管理方面,整合课程多为跨学院、跨教研室的合作,教学管理工作难以有效开展。 鉴于整合课程的这些特点,对整合课程教学效果进行评价,即通过系统地收集信息,对课程教学质量进行全面检查总结,显得尤为重要。

二、整合课程教学效果评价的实践

(一)评价对象

2009年开始在广西医科大学2008—2012级教改班课程中设置的整合课程包括:“医学与社会”、“感觉器官系统”、“神经科学概论”、“人体代谢与疾病”、“泌尿系统基础与疾病”、“病原生物学概论”、“循环基础与心血管疾病”、“呼吸系统”、“内外科学”、“生殖、性、生长和发育”等10个课程模块。

(二)评价指标

教学效果评价指标体系是由一系列相互联系的、能敏感地反映整合课程教学过程的相关指标所构成的整体。它能准确、全面、有效地反映整合课程教学过程汇总各种明显的和潜在的异常情况[2]。根据整合课程教学特点及要求,我们将整合课程内容、教师教学、教学目标、 学生自评确定为一级指标,构建了一个综合性评价指标体系。

(三)评价主体

1.学生为主体。学生是整合课程教学的主体,课程教学的最终目的是提高学生的综合能力,促进学生的发展,通过学习,学生对课程有了全面了解,课程对自身的影响也有一定的认识,学生对课程教学效果的评价非常具有参考价值。

2.教师为主导。教师是教学活动的主导,对教学效果有深刻感受,教师的自我评价及反思,是教师对教学质量反馈信息内化、自我提升的关键,教师作为教学效果评价主导的作用不容忽视。

3. 督导专家为补充。专家评价一般比较客观和专业,有助于对整合课程教学效果作出更准确的评价判断,专家组对课程的评价是课程评价的有效补充,能帮助发现问题,提高教学质量。

(四)评价方法

1.发放评价表。一是根据评价指标,制定整合课程教学质量评价表,在每学期末,由学生对所上整合课程教学效果进行综合评价,评价表的设计采用定性与定量相结合的方式,对具体问题设置分值换算(非常同意=100分,同意=75分,基本同意=50分,不同意=25分),以便比较;二是制定整合课程教学质量教师评价表,由校督导专家对整合课程听课指导。

2.召开座谈会。每个学期有针对性地召开整合课程师生座谈反馈会,学生与教师对整合课程教学情况进行总结分析,对如何改进和提高整合课程质量进行交流讨论;同时每学期末督导专家以反馈会的形式,将本学期听课中发现的问题及改进建议提供给各模块教师,各整合课程模块教师进行反思和讨论,对学生和督导专家评价较低的项目进行分析,提出整改措施。

3.进行跟踪评价。跟踪评价是对某一门整合课程, 在第一年评价完后,进行教学效果跟踪评价,以便及时督促整改措施的落实,对比评价结果,为下一步的教学整改提高提供信息参考。目前广西医科大学已对“神经科学概论”、“人体代谢与疾病”、“泌尿系统基础与疾病”、“医学与社会”等四门课程进行了连续三个年级的跟踪评价。

三、整合课程教学效果评价的效果分析

(一)整合课程教学效果评价的成效

1.整合课程教学质量逐步提高。从近年学生对整合课程教学质量追踪评价结果来看,广西医科大学整合课程的教学效果总体评价学生满意度逐年提高,见表2。

其中,“人体代谢与疾病”课程,从2009级评价结果的55.10分,到2010级61.57分,到2011级72.56分,学生评价分数增长明显,满意度提高。

2.整合课程人才培养目标基本实现。目前,整合课程在培养学生创新思维、独立思考、辨识和解决问题、批判性思维、团队合作、有效沟通、终身学习、国际化视野、 利用现代工作等能力都有不同程度的效果。根据对整合课程教学效果调查结果:独立思考、辨识和解决问题能力、终身学习能力、批判性思维培养受到最高的肯定,其中有超过50%的学生认为整合课程对培养自己独立思考能力有帮助,超过40%的学生认为整合课程培养了其辨识和解决问题的能力。可见,广西医科大学整合课程基本实现人才培养目标中对学生能力培养的目标。

(二)影响整合课程教学质量的主要因素

1.课程评价未能完全反映学习效果。根据整合课程教学效果追踪评价数据,学生对“整合课程的评价方式合适”这一陈述的认同率不高,评价得分相对较低。以 “人体代谢与疾病”这个课程为例。

从表3可以看到,在2009、2010、2011级学生非常同意该“课程评价方式合适”的人数比例只有2.04%, 3.92%和4.65%,而不同意和非常不同意的学生分别占到34.69%,25.49%和9.28%。另外,在与师生座谈中也了解到,学生希望整合课程的考核方式多样化,考核范围以实际授课内容为主,不必过细等,因此构建一套科学合理的课程评价方式成为整合教学质量保障的一个重要因素。

2.整合课程内容的连贯性有待提高。综合2009、 2010、2011级三个年级学生对整合课程追踪评价数据, 在“课程内容连贯性”这一问题上学生的认可度相对较低,仅次于课程评价方法,见下表。

从表4中看到,在主要项目的评价中“课程内容连贯”这个项目在评价结果中相对于其他观测点,分数较低,“人体代谢与疾病”、“神经科学概论”、“泌尿系统基础与疾病”中分别只有64.54、69.24和75.09分。座谈中, 学生反映整合课程在内容上学科相互渗透还不够,上课内容有较多重复,不够连贯;在课时安排上,部分课程见习课时安排偏少,不合理,另外整体安排上一些整合课程课时太长,也有些又太短。整合课程的关键是内容的连贯和衔接,如何更好地让整合课程的各部分内容相互渗透、衔接,成为影响整合课程教学质量的关键因素。

3.教师激发学生的主动学习等方面需要加强。教师教学方面的调查结果显示,学生对教师的教学态度多持肯定态度,满意度较高。但是在激发学生主动学习上还存在一定期待:学生对“人体代谢与疾病”、“神经科学概论”、“泌尿系统基础与疾病”、“医学与社会”四门整合课程教师授课质量的评价中,教师讲解清楚、教师关心学生、教师鼓励学生发问及教师激励学生主动学习四个评价方面,“激发学生主动学习”这个评价点的平均分相对来说低于其他项目,且在前面教师教学中对学生各种能力的培养上,批判性思维、创新能力及国际视野的培养,被选择的频率不超过20%。可见今后在整合课程的教学中,教师要将创新教学方式,激发和鼓励学生主动学习作为教学中的一个重要问题来抓,以便更好地实现整合课程的教学目标,提高教学质量。

四、提高整合课程教学质量的策略

医学课程整合已经受到国家的高度重视,未来医学才人培养中整合课程模式将是教学改革重点。应不断探索,促进整合课程教学质量的不断提高。

(一)充分发挥课程模块的管理职能,增强课程内容的衔接

整合课程的内容涉及多个学科,由多个教研室承担教学任务,在沟通协调上存在一定的困难,因此必须发挥教学模块的作用和功能,以便很好解决课程不连贯的问题。一方面在课程负责人的组织领导下,实施课程模块小组的集体备课制度,增强教学组成员的凝聚力和有效沟通,实现整合课程教学内容的有效组合和连贯。另一方面应定期召开模块会议,及时解决教学中发现的问题,从而不断完善整合课程的教学大纲,让各门学科内容有机连贯起来。

(二)开展课程评价体系研究,提高学生学习评价的效度

由于整合课程的教学改革在我国开展的时间不长,课程评价基本上还沿用以往的经验。因此教学管理部门和整合课程教师应加强沟通交流,探索能较好反映整合课程学习效果的评价系统。首先教学管理部门通过追踪调查改革班的考试试题及成绩等方式,加强对整合课程的评价体系的研究,合理调整和改革课程评价方式和方法。其次应探索借鉴国内外成熟经验,进行整合课程评价方式的改革,并逐步试行,步步为营。可借鉴国内其他大学的经验,分散成绩来源,整合课程的成绩可包括:平时成绩、科研小组成绩、实验考试成绩、技能考试成绩等,另外在整合课程PBL教学中小组的发言次数等也应计入课程的最终成绩。

(三)实施整合课程师资培训,提高教师的授课水平

师资是整合课程教学质量的保障,要重视对整合课程师资的培养。 一是加强对课程负责人的师资培训。 通过组织课程负责人到国内外整合课程建设取得良好效果的院校进行培训学习,来开拓他们的眼界,激发他们的教改热情,提高他们的知识能力,使其更好地领导整合课程建设。二是组织整合课程的教学小组成员到国内相关院校考察学习,将先进的教学理念和方法带回到自己的课堂教学中,提高自己的教学水平,全面提升学生的各种能力。三是定期开展整合课程教师的校内培训,邀请相关专家教师到学校进行讲座面对面指导,或开展整合课程公开课,整合课程教师授课比赛等,提高教师授课水平。

(四)编写整合课程的学习资料及教材

课程整合改革的关键是教材的编写,教学效果评价调查表中开放式问题“对课程的意见和建议上”,不少学生提到了希望能有整合课程教材。目前我们处于课程整合改革的初始探索阶段,在经验和精力有限的情况下, 可以先编写一些整合课程的学习资料,帮助学生更好地掌握整合课程的所有内容,如:制作整合课程简介,将整合课程的内容框架进行详细阐述,挖掘内在联系,加深学生对课程内容的理解等等。通过学习资料的整理,为整合课程教材的编写打下基础,也为整合课程的教学质量不断提高提供保障。

摘要：学科间课程内容的整合是医学院校教育改革的发展趋势,作为人才培养的一种新的课程模式,整合课程教学质量须加以重视。文章通过介绍医学院校整合课程教学效果评价的实践,分析整合课程教学取得的成效及影响因素,并提出提高整合课程教学质量的策略。

医学课程整合方案 篇8

本文从学生的反馈和教师的具体实施出发,以国家政策为导向,结合当前医学教育的背景和目标,从转化医学到精准医学的新模式为主导的路线指导下,以感觉器、神经系统在临床医学专业课程整合一点为例,全面开展以“器官、系统为基础”的基础医学整合课程体系的创新与实践。

一、感觉器、神经系统课程整合的实施

传统的生物医学教学模式,基础医学由解剖学、组织胚胎学、细胞生物学、生理学、生物化学、病理学、病理生理学、药理学、免疫微生物学等学科组成,随着医学研究手段的日益更新,各个学科研究不断深入的同时却割裂了基础医学各个学科之间的联系,给学生带来沉重的学业负担,忽略了五年制本科临床专业学生的培养目标。实施课程整合,应建立优秀的跨学科教学团队。本课程以感觉器、神经系统为中心,根据临床医学专业需要将基础医学各门基础课程进行综合和重组,将各门基础医学学科中有关感觉器、神经系统的内容进行综合和重组,淡化了学科意识,强调了课程内容的系统性和完整性,使传统教学模式造成的学科与学科之间教学内容重叠,学科之间教学脱节的问题得到有效解决。更深一步地从细胞水平、分子水平和整体水平去把握感觉器、神经系统的系统性和完整性。

二、严格按照教学大纲实施教学改

1. 课堂教学

在教学中坚持“以学生为中心,注重学生个性发展”的理念,拟采取灵活多样的方法建立一套适应循环系统模块的多元化教学方法:

(1)PBL教学以问题为基础,以学生为主体,以小组讨论为形式,在指导教师参与下围绕某医学专题或具体病例等进行研究学习;

(2)案例式教学在教学开始,首先给出一个病例,引导学生一起分析病例中相关知识点和疑问,在教学过程中着重学习知识点和解决疑问点,在教学结束时由学生分组讨论分析病例,教师指导,达到事半功倍的效果;

(3)多媒体讲授法复杂、抽象内容充分利用多媒体画面清晰、图片明了、形象生动、节省时间等特点,进行多媒体讲授为主的教学;

(4)演示法实验教学内容简单操作通过录像结合讲解完成,复杂操作由教师先演示正确操作及步骤,然后再由学生操作。

2. 网络教学

随着互联网的迅速发展,特别是近几年来,移动通讯技术的发展和智能手机的普及,学生学习的方式呈现着多元化、简单化、趣味化等特点。同时,要求教师在课堂上不断的更新教学手段,寻求更符合现代学生的教学方法,来激发学生的学习兴趣。与传统的教学模式相比,网络教学更能培养学生信息获取、分析、加工、利用、创新、交流的能力。网络教学能够培养学生良好的信息素养,把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段,为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。在网络教学中,要求教学团队做到:

(1)进一步加强对授课教师进行网络课程教学平台运行重要性和必要性的宣传;

(2)组织教师参加现代教育技术培训和学习,熟练运用网络教学平台;

(3)及时更新循环系统基础与疾病网络课程相关教学资源,使网络教学资源与课堂最新授课内容保持一致;

(4)不断完善网络课程中的课程教学互动等栏目,通过教学论坛、教学笔记、教学博客、课程作业、在线测试等,实现与学生的全面课程教学互动。

3. 优化教学方法,注重学生能力的培养

从课堂教学到网络教学,如何优化教学方法,因地制宜、因材施教显然更加重要,从传统死板的课堂教学到开展多种新式的案例教学等,以及利用现代网络的“微课”教学和“慕课”教学的广泛开展,这里面都提出了对学生自身素质要有更高的要求,医学整合课程平台:主要分为以器官系统为中心的基础整合课程模块和以系统疾病为引导的临床整合课程模块。以基础与临床深度融合、系统与疾病交叉引导,各系统注重学科间的联系及教学内容的交叉渗透融合;同时注重学生的科研兴趣及科研能力的培养例如最新研究表明,大脑内神经胶质细胞不仅仅只是支持细胞,在大脑皮层和海马等组织内存在大量的神经胶质细胞,这些核团神经元之间的信息传递就是通过神经胶质细胞来完成的,从而协助大脑来完成处理信息、学习和记忆的能力。总之,我们在教学中要把科学的研究进展融入到教学中去,为科研打下坚实基础的同时也丰富了教学内容,并且绝大多数学生对这样的授课方式表示满意。发挥教师的引导作用,推广探究式、讨论式、启发式、参与式教学。注重对学生批判性思维和终身学习能力的培养,尤其在临床课程中引入病例进行分析,重在讲解预防与治疗。关注学生临床实践技能的培养,注重实验课程的教学效果提高学生的团队意识,培养学生合作意识,重在理论联系实际。采用基于团队学习,PBL小组讨论,小组展示,模拟训练,培养学生自主学习的能力。

三、感觉器、神经系统课程整合的评价

遵循科学性原则、导向性原则、激励性原则、多元化原则、可行性原则,通过教师评价、小组评价和对学生的理论知识、实验动手能力、实验报告撰写能力、分析与解决问题能力、学习态度等方面的综合测定,建立形成性评价和终结性评价相结合的评价方式,给出较为全面和科学的评价。实施形成性评价以实现感觉器、神经系统基础与疾病教学目标为根本出发点,即围绕“培养学生的感觉器、神经系统基础与疾病综合应用能力”和“增强学生的自主学习能力”进行;体现学生的主体性原则;现实性和可操作性原则。具体内容包括课堂评价、自我评价、相互评价及教师评语。终结性评价包括平时成绩和考试成绩两部分。期末成绩包括:期末闭卷考试成绩70%,平时成绩包括课程论文(20%)和实验课成绩(10%)。

感觉器、神经系统课程整合的评价,在不同层次的学校,对教师和学生都形成了不同的评价标准,尤其对新开展的学校,教师和学生的定位很重要,教师如何去教,学生如何去学,应形成定期的问卷形式进行反馈,如果考核学生成绩普遍好了是怎么回事,普遍差了又是怎么回事?是不是一定要用成绩去评价学生的学习情况,如何评价,评价的标准等都与待于进一步的探索。

四、感觉器、神经系统整合课程可能存在的问题及解决办法

医学科学的高度分化与高度综合、培养医生的整体观是现代医学科学发展的最重要特征。医学科学新的发展趋势对医学人才的培养提出了更高的要求,传统的学科式教育已无法满足这种要求,医学课程整合越来越受到广大医学教育工作者的高度重视。

回顾历史,早在1952年,美国西余大学医学院率先提出了“以器官系统为中心的学习((Organ-system Based Learning,OBL)模式”旨在打破传统的医学教育把临床融合到基础,从基础的角度再解决临床的疾病问题,在随后的一段时期内世界上很多医学院校都在实施课程整合的教学改革,加拿大的麦克马斯特大学和英国的格拉斯哥大学医学院相继提出了“以问题为中心”的教学模式,以疾病案例分析为中心实施教学改革。哈佛大学的“新途径”课程计划以及日本的“医学教育模式和核心课程教学内容指南”等。

虽然各个国家和地区的医学课程整合模式不尽相同,这也证实了课程整合并没有统一的模式,其主要思想也就是消除了传统医学的教育的先基础后临床完全分离的方式,开展以器官系统的课程整合也不是让其孤立的存在,至于课程整合的真正科学内涵,各学校理解也各不相同,有的开展持续了一定的时间,有的甚至扼杀在萌芽里,发展至今也参差不齐,在课程整合的实践中对教师和学生都提出了更高的要求,其目的就是通过学习使医学的基础和临床融合在一起,以真正培养优秀学生为目标。在五年制本科为起点的临床医学课程整合中也为更高级的阶段性学习奠定了良好的基础,学生对学科的界限已经模糊,在单一学科的关注性也越来越少,多学科的整合使得学生更加关注学习现实各种案例的知识点,甚至更关注和热衷某种单一疾病的深入研究。

尽管对感官及神经系统基础教学进行整合符合教学改革的潮流,也有助于培养学生的综合能力,但在整合过程可能会遇到一些阻力,而且还可能遇到一些问题。例如,学科之间交叉显得内容过多;学科之间的一些知识不统一;考试内容对性不强,学生答题过程中找不到侧重点等。拟解决的办法:交叉学科之间应从不同的角度出发,感觉器、神经系统从解剖学的形态角度和从生理学的功能角度分成两块但要贯穿起来融为一体;在实施教学前应进行集体备课,集体讨论对交叉学科知识进行统一规范;考试试题应先规划、讨论和集中出题,注意学科之间的交融点让学生对试题有明确的思路,制订和建立感觉器、神经系统基础课程试题库。

五、结论与展望

根据《本科医学教育标准———临床医学专业(试行)》的要求,医学教育机构培养的医学毕业生不仅能从事医疗卫生工作,而且能够在日新月异的医学进步环境中保持其医学业务水平的持续更新,因而,这意味着医学院校教育任务不仅要传授学生从事一定职业所需的基本理论知识和技能,同时也要注重其终身学习能力和良好职业素质的培养,为学生毕业后继续的深造奠定必要的基础,实现人才培养模式的改革就必须从课程体系、教学方法和实践环节等方面进行综合改革,而课程体系的改革是学校实现培养目标的基本途径。

新课程模式打破以学科为中心的界限,加强了学科间综合和减少课程间的重复,使基础与临床结合得到较好的解决。充分调动学生主动学习的积极性,拓展其知识面,增强认识问题与解决问题的能力。在1993年举行的爱丁堡世界医学教育高峰会议被列为推荐的课程模式,受到充分的肯定。

总之,在国内外医学院校进行教学改革的潮流中,很多医学院校通过重组和综合基础学科中有关运动、感官及神经系统的课程,进行运动、感官及神经系统基础整合模块课程的探索和实践,形成内容冗余度少、结构性好、整体协调性好的新课程,不仅有助于培养学生的自主学习能力、综合能力和创新思维,而且有助于培训注重学科之间交叉融合的师资力量,在高等医药院校的临床医学专业的教育中,有很大的推广应用价值。希望通过课程整合能让教师和学生从细胞分子水平、器官系统水平和整体水平重新认识基础医学和临床医学的关系,为转化医学和精准医学的推广,做出进一步的贡献。

摘要：以器官系统整合课程的教学很早以前就如火如荼地开展了,在国内外很多大学开展过多种多样的课程整合,如何开展课程整合,目前还没有更全面、更系统和更具体的方案。开展课程整合要“量体裁衣”,根据各个院校的实际情况,结合本校的教学特点,充分利用现有的教学条件,从学生和教师的实际出发,打造属于自己课程整合的品牌,迫在眉睫。

关键词：感觉器,神经系统,临床医学,整合

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医学课程整合方案 篇9

医学整合课程教学是从20世纪中叶的北美医学教育发起的, 在医学教育改革和医学生培养质量中发挥着尤为重要的作用。随着生物医学的不断进步、医学各分支不断地扩张和学科之间互相交叉导致不断衍生大量的边缘学科和综合性学科。医学课程分科越来越明细, 新技术不断涌现, 医生面对病人时遇到的问题也越来越多样化, 这就对医学卫生人才的培养提出更高的要求。但现实情况却是医学院校由于种种原因导致课程设置分散、过时, 从而导致学生难以掌握越来越丰富的医学知识, 专业能力也难以适应患者和群体健康的需要。因此, 适度开展从基础到临床的纵向课程整合, 以及不同学科间横向课程整合, 培养学生综合思维能力显得尤为重要。

因此, 本研究课题旨在通过对某医学院校临床医学专业学生在实施以器官系统为中心的整合课前后, 应用自我导向学习评定量表进行调查问卷分析, 探讨整合课程对临床医学专业学生在自我导向学习意识和策略的影响, 并为整合课程体系的完善和教学方法的改革提供有益实践依据。

一、方法

1. 研究对象

整群随机抽取某医学院临床医学专业新生1~6班, 共194人作为开展整合课程教学试点班 (整合班) 。在实施整合课程授课前后 (即大学一年级末和大学二年级末) , 进行问卷调查。

2. 整合课程的实施

基础医学课程将系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学6门课程整合为基础医学概论、运动系统、呼吸系统、血液系统、循环系统、消化系统、泌尿系统、感觉器官、神经系统、内分泌系统、生殖系统11部分内容。此外, 将病原生物学、医学免疫学整合为病原生物学与免疫学。临床医学课程将内科学、外科学、神经病学3门课程整合为外科总论、神经系统疾病、循环系统疾病、内分泌代谢系统疾病、泌尿系统疾病、风湿免疫血液系统疾病、运动系统疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病9部分内容。整合课程教学主要仍采用传统课堂教学方法结合多媒体教学, 在部分器官系统教学中穿插PBL案例教学。临床见习采用床边教学方式, 结合案例教学法、讨论教学法, 课外学习结合网络教学资源采用指导性自学教学法。

3. 研究工具

自我导向学习评定量表 (Self-Rating Scale For Self-Directedness in Learning, SRSSDL) , 由英国Thames Valley大学的Swapna Williamson教授研制, 为自评量表, 包括60个条目、5个维度。其中本研究抽取自我导向学习意识 (Awareness, 12个条目) 和学习策略 (Learning strategies, 12个条目) 两个维度, 釆用likert5点计分法, 5个等级分别为“从不”“很少”“有时”“经常”“一直”, 所有条目均为正向计分, 计分方式相应为1分、2分、3分、4分、5分, 学生根据自己个人的切实想法和感受, 选出一个最符合自己实际请况的答案。所得的总分为5个维度所有条目得分总和, 范围为60~300分, 所得分值与学生的自我导向学习能力正相关。

4. 统计分析

所有数据应用spss19.0中文版软件进行统计分析, 资料采用独立样本T检验或秩和检验, 结果以 (x±S表示, p﹤0.05有统计学意义。

二、结果

两次问卷调查均安排由194名被调查对象在规定时间内完成, 问卷回收率为100%。

1. 实施课程整合一年前后专业满意度差异

整合班学生专业满意度在大学二年级末 (2.69±0.74) 时显著高于大学一年级末 (2.15±0.74) , 前后差异有统计学意义 (p﹤0.01) 。

2. 实施课程整合1年前后自我导向学习意识和策略维度比较

结果可见, 整合班学生在参与整合课程教学一年后自身的学习策略维度的得分及总分较未开展整合课程教学前有显著性的提高, 有显著差异 (p﹤0.01) 。在学习意识维度得分的前后比较中, 虽然无统计学意义, 但得分均表现出提高趋势 (见表1) 。

3. 实施课程整合一年前后学习意识维度相关条目比较

由表2可见, 整合班学生在参与整合课程教学一年后学习意识维度相关因素中1.4和1.7条目得分比未开展整合课程教学前有显著性的提高, p﹤0.01。“1.10学习日程独立于其他安排”和“1.12即使没有专家指导我也能学习”这两个条目前后比较, 后者得分升高, 差异有统计学意义, p﹤0.05。条目1.9前后比较, 大学二年级末显著低于大学一年级末, 有显著性差异, p﹤0.01。

4. 实施课程整合一年前后学习策略维度相关条目比较

由表3可见, 整合班学生在实施课程整合一年前后的学习策略维度相关条目比较中, 2.1、2.4、2.6、2.7、2.8、2.9六个条目的得分在大学二年级末时显著高于大学一年级末, 前后比较均有显著性差异, p﹤0.01。

三、讨论

自我导向学习是成人学习的重要特征之一, 是一种有计划、有目的并系统实践的学习活动。因此成年学习者是终身学习的主要研究对象。人们对终身学习理念的广泛接受, 也使自我导向学习引起广泛的关注, 被单独提出作为一种教育理念, 尤其是在高等教育领域。

本研究结果显示, 临床医学专业学生大学一年级没有参加整合课之前自我导向学习能力总得分为 (201.95±27.75) , 经过整合课程一年的学习后自我导向学习总得分为 (210.98±28.96) , 表明学生在大学一年级经过从高中阶段的传统应试教育培养模式到大学期间较为自主的学习阶段的适应后, 在大学二年级参与整合课程的学习, 其自我导向学习能力总体上有所提升。

学生经过一年以器官系统为中心的整合课程教学模式的培养和以网络教学平台为载体的课外指导性自学, 以及PBL、TBL、病例讨论、床边教学等多项以学生为主体的教学方法的实施, 促进了学生自主学习理念的更新, 学生在参与整合课程前后的学习意识有一定的提升, 学习策略上明显的有所改善。

学习动机的转变需要以学习意识的转变为先导。改变一个人的认识是一个长期的潜移默化的过程, 并非立竿见影的, 这也就是整合课程要整个大学在五年内连续实施的意义。在意识还没有完全转变的情况下, 学习的策略, 学习方法已经在深刻的发生变化, 这也遵循了人类行为学产生的轨迹。结果提示, 通过整合课程的学习和多种教学方法的改革, 使学生逐步由传统的被动式学习模式向主动求知式学习模式转变, 并建立起较为稳定的、持久的探索性学习动机。通过学习策略的主动转变打破了对医学学习的传统认识。随着社会的不断发展和临床诊疗技术的更新, 医生职业需要具备实践能力, 综合分析能力, 沟通协调能力, 整合信息的能力, 批判性思维等综合能力的复合型人才。整合课程教学模式, 为学生系统掌握医学知识, 构建完善的知识体系, 建立综合性思维、批判性思维的科学态度, 以适应新的职业要求, 培养终身学习能力, 利于今后的医生岗位实际, 提供了坚实的基础。

客观分析总体上没有差异的学习意识维度, 但其也有显著差异的几个条目 (见表3) 。这说明整合课的学习对学生的影响不是一蹴而就的, 虽然没有在某一概念的诸多方面呈现大规模的质的变化, 但是学生在这些方面的点滴进步同样不可否认。

通过对结果的讨论, 我们发现在以器官系统为中心的整合课程实施过程中, 存在着一些问题和不足。在今后的整合课程教学中, 要根据医学生的心理和生理特点科学地安排教学内容, 用更加新颖多样的教法、适宜的环境营造更加浓厚的学习的氛围等去激发医学生的学习动机, 以及对专业的热爱。采用情境模拟教学、竞赛等方法并早期接触临床, 帮助他们更加清晰自己的学习需求和责任, 能更客观地评价到自己, 以期进一步提高学习成绩和学习效果。

摘要：目的:探讨医学整合课程教学改革对医学本科学生自我导向学习意识和策略的影响。方法:采用整群随机抽取样法以某医学院校临床医学专业194名学生作为研究对象。分别于实施整合课程前后的大学一年级末和大学二年级末对研究对象应用自我导向学习评定量表进行问卷调查, 通过对抽取的自我导向学习意识、学习策略两个维度及其相关条目和总得分情况的分析, 比较实施整合课程前后学生自我导向学习意识和策略的变化, 数据采用独立样本t检验。结果: (1) 与大学一年级末比较, 大学二年级末研究对象的学习策略维度得分以及总分显著升高, p<0.01, 有显著性差异。 (2) 与大学一年级末比较, 大学二年级末研究对象的学习意识维度得分有升高趋势, 但无统计学意义, p>0.05。但学习意识维度中相关条目亦有显著性差异变化。结论:医学院校系统实施整合课程教学改革, 提高了学生自我导向学习的学习策略, 在一定程度上体现了学习意识的转变, 使学生逐步有传统应试教育的被动学习模式转变为主动探索新知的自主学习模式。

关键词：自我导向学习意识,自我导向学习策略,医学整合课程

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医学课程整合方案 篇10

一、教学方式多元化促进课程成绩考核改革

为了适应职业教育的需求, 笔者在社会医学课程教学中, 以学生为主体, 采取多种教学方式相结合, 如小组合作研究学习、案例分析与讨论、个案问卷调查、调查研究设计等, 目的是充分提高学生的综合能力, 如利用社会医学理论发现、分析并解决问题的能力, 语言表达能力, 制作幻灯片能力, 科研能力和团结协作能力等。因为社会医学研究社会因素对人群健康的影响, 理论内容与实际生活有着密切的联系, 很多健康问题和社会现象都发生在日常生活中, 学生有一定的认知基础, 适合采用上述多元化的教学方式。可是既往的考核方案中期末闭卷考试成绩占学期成绩的70%, 学生习惯了“老师讲学生听, 最后死记硬背参加闭卷考试”的学习方式, 如果没有恰当的激励, 相当一部分学生是不愿参与到这样多元的教学方式中的。如果学生在学习过程中每次认真付出之后, 既能获得知识和能力的提升, 又能获得较高的成绩评价, 前者是隐性收获, 后者是显性收获, 双重收获将更能激发学生的学习积极性。可见课程成绩考核评价不仅要注重结果性考核, 更应该注重过程性考核。这样一来, 制定一套贯穿于整个教学过程中的课程成绩评定方案就显得尤为必要。

二、课程成绩评定方案改革与实践过程

(一) 《课程成绩评定方案A》的制定与实施

1.《课程成绩评定方案A》的制定

在符合学院高职考查课课程成绩评定方案制定要求 (平时成绩30分, 阶段考核70分) 的前提下, 查阅文献、向同行专家咨询、征集学生意见, 制定了《课程成绩评定方案A》 (简称“方案A”, 具体内容见表) 。其中, “问卷调查及撰写分析报告”的要求是小组成员间互相进行“行为危险因素问卷调查”并撰写分析报告, 由一次实训课上及课后完成。“小组合作研究学习”的要求是各小组课前对指定题目进行资料查阅、分析整理、制作ppt幻灯片, 然后在课堂上进行汇报交流, 每次课1-2组, 贯穿于全学期。“调查研究设计”的要求是各小组自行确定课题, 进行调查研究设计及调查问卷设计, 然后在课堂上进行汇报交流。

2.《课程成绩评定方案A》的实施及反馈

在2013年高职护理专业社会医学课程教学中, 按方案A进行了课程成绩考核。学期末, 在各班召集了学习成绩好和差的学生各1名, 进行了关于社会医学教学方式及课程成绩考核的座谈会。学生的意见主要包括: (1) 学生对社会医学多元化的教学方式是肯定的, 学生表示虽然学习过程不轻松, 但很有意思, 学到了不少知识, 能力也有所提升。 (2) 学生对课程成绩考核内容和方式表示肯定, 但是对分值比例意见较大。首先认为问卷调查及撰写分析报告、小组合作研究学习、调查研究设计的分值比例偏低, 认真完成任务的学生认为要把这些任务完成好, 课下需要花费大量的时间和精力, 而获得的分值与其付出不成比例。另外有些学生因为觉得分值低, 没有了积极性, 敷衍了事。其次是认为两次测验的分值太高, 因为测验均为闭卷笔试, 基本是对理论内容的考核, 很多学生反映平时不学习的学生, 考前突击死记硬背也能拿高分, 不能公平有效地评价该课程一学期的学习。

笔者对一学期的教学进行反思也发现了问题: (1) 部分学生的学习参与积极性不高, 学习重心还是停留在考前突击复习上。 (2) 课堂教学中设计有小组汇报完后, 学生点评的环节, 可是因为没有计入考核, 学生点评的积极性不高。

(二) 《课程成绩评定方案B》的制定与实施

1.《课程成绩评定方案B》的制定

笔者综合考虑了学生意见及所发现的问题后, 与同行专家探讨, 对阶段考核进行了重新解读, 在《课程成绩评定方案A》的基础上进行修改, 制定了《课程成绩评定方案B》 (简称“方案B”, 具体内容见表) 。

与方案A比较, 方案B进行了三方面变动: (1) 更重视过程性考核, 提高了问卷调查及撰写分析报告、小组合作研究学习和调查研究设计的分值, 而且还制定了各项任务的具体考核标准。 (2) 增加了课堂点评和讨论的考核。 (3) 降低了出勤、纪律和测验的分值。

2.《课程成绩评定方案B》的实施与反馈

在2014年高职护理专业社会医学课程第一次课中, 给全体学生 (73人) 展示了方案A和方案B, 并用无记名投票的方式, 让学生选择愿意按哪种方案进行考核, 其中82.2%的学生选择方案B。在之后的教学中按方案B进行了课程成绩考核。

在学期末, 再次向全体学生 (64人, 9人因病事假及学校其他活动缺席) 展示了方案A和方案B, 并进行了问卷调查, 由学生无记名自行填写, 回收后利用Excel软件整理分析。具体结果如下:

100%的学生认为方案B比方案A好。27%的学生认为方案B更好的原因是方案B可使学生综合能力得到提高, 其他原因依次为注重学生平时表现, 付出与收获成比例, 压力小、可充分调动学生主动性, 时间充裕、充分准备, 笔试成绩所占比例低。

50%的学生认为比较难完成的任务是小组合作研究学习过程中查找资料, 25%的学生认为进行调查研究设计比较难, 20%的学生因不善于表达, 认为在班上进行汇报比较困难。53%的学生在面对困难时选择调整心态、积极应对, 28%的学生会在小组内协调解决, 13%的学生会寻求老师或同学的帮助。

59%的学生认为自己的收集、分析资料的能力得到提高, 52%的学生认为表达能力得到提高, 其余依次是制作幻灯片能力、研究能力、团结协作能力和自主学习能力。

67%的学生认为方案B没有什么不足之处。33%的学生认为方案B有不足之处, 其中13%的学生认为点评分值偏多, 9%的学生认为笔试比重依然较高, 6%的学生认为课后需要完成的任务太多, 5%的学生认为社会实践少。如果再次上相同性质的课, 97%的学生选择方案B进行课程成绩考核。

三、讨论

通过学生问卷调查的结果可见, 学生对方案B非常认可, 在方案B的考核激励下学生各方面能力得到了提高。笔者在教学中也感受到因为有了考核作为激励手段, 大部分学生学习积极性得到了提高, 完成各项任务的质量也比较高, 甚至有学生要求增加任务, 以获得锻炼或认可。

当然方案B依然有其不足之处, 如学生在问卷中反馈的问题, 也是笔者在实施考核评价时所困惑的。首先, 学生认为点评分值偏多, 这点值得商榷。方案B增加点评考核, 是希望激励学生在同学汇报时认真倾听, 积极思考, 有所反馈, 可是实践过程中发现每次举手点评的总是相同的一些同学, 而且只有一部分同学的点评有意义, 其余少数点评的同学仅是为了拿点评分, 点评没有什么意义。部分学生反映不举手点评, 是因为不善于表达。可是作为护理专业的学生, 锻炼表达能力也是主要的学习目的之一。所以点评环节的存在是有必要的, 但具体怎么实施尚需探讨。第二, 学生认为笔试比重依然较高, 这一点笔者考虑的却是相反的一面, 笔试是有必要性的, 因为学生必须掌握相关基本理论和知识, 可方案B的考核, 会不会让学生忽视对理论和知识点的理解和记忆。第三, 学生认为课后需要完成的任务太多, 这点可能是学生原来习惯了平时不学、考前死记硬背的方式, 方案B正好可以帮助学生改掉不良的学习习惯。第四, 学生认为社会实践少, 这点笔者非常认可。因为各种条件限制, 没有机会带学生进行社会实践, 唯一一次是让学生自行参观社区卫生服务机构, 而且一班只有一组进行后在全班分享。部分学生建议把调查研究的任务完善, 不仅仅是完成设计即可, 而是应该继续实施调查, 并撰写调查报告, 这将是很好的社会实践方式, 其可行性值得考虑。

摘要：为制定并实施合理的课程成绩评定方案, 本研究在2013、2014年两次高职护理专业社会医学课程教学中进行了课程成绩评定方案改革, 考核包括过程性考核和结果性考核, 考核形式多元化, 特别加大了过程性考核的比重。采用了实践、对比、访谈、问卷调查等研究方法。研究结果显示实施新的课程成绩评定方案既有利于对学生进行公平有效的课程成绩考核, 又能激励学生的学习积极性, 提高学生的综合能力。

关键词：社会医学,课程成绩,过程性考核,改革

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