科学方法论（精选12篇）
科学方法论 篇1
2012年9月17日至19日, 由教育部人文社会科学重点研究基地——山西大学科学技术哲学研究中心主办的“科学解释与科学方法论”国际学术会议在山西太原召开。来自中国、美国、加拿大、墨西哥、英国、德国、荷兰、芬兰、澳大利亚、韩国等11个国家和地区的近百名科学哲学学者和研究生参加了会议。会议围绕当代科学哲学研究中的两大核心问题——科学解释和科学方法论问题, 并由此延伸到与之密切相关的科学本体论、认识论以及其他一般科学哲学问题领域, 分四个单元展开讨论, 共有33位国内外知名专家和青年学者做大会报告。会议集中展示了一批本学科领域颇具代表性的最新成果, 表明了当代科学哲学研究在多元维度和纵深向度两个方面的持续推进。
一科学解释的元理论问题
科学解释的元理论问题是本次会议的核心议题之一。与会专家从语境论基础、理想化理论与操作主义、科学解释与理解的关系等新颖视角对该问题进行了探讨, 提出了许多富于创见的新结论。
1.科学解释的语境论基础。
山西大学科学技术哲学研究中心主任郭贵春教授作了题为《科学解释的语境论基础》的报告, 从语境结构、要素和特征三个方面论述了科学解释的语境论基础。他指出:语形、语义、语用的统一完整地呈现出科学解释的语境结构, 这是理解科学解释语境论基础的首要层次;科学解释始于具体的科学问题, 而问题的提出和解答无法脱离特定的理论和知识背景, 随着科学解释过程的展开, 问题、背景要素与主体及其意向性要素相结合, 使得原初的语境结构不断在新内容的补充下得以扩张、整合和更新, 科学解释的意义及其价值就是在由这四种主要元素决定的特殊解释标准与其语境结构相结合的基础上产生和实现的;在这一过程中, 科学解释呈现出鲜明的语境开放性、系统性和横断性特征。正是从语境结构和要素的综合作用中才产生出解释规则、过程、标准及其模型的多样性、多重性和多元化。报告最后指出, 语境论思想能够进一步增进科学解释理论的包容性和开放性, 导向一种更广义的科学理论与方法论的多元观念, 从而包容各种不同科学解释思想内在的统一性和共同的价值。
2.理想化理论与操作主义。
芬兰赫尔辛基大学伊尔卡·尼尼鲁托 (Ilkka Niniluoto) 教授在题为《理想化理论的解释》的报告中指出:理想化科学理论陈述自然和社会系统如何在反事实条件下运行, 因此它们对于事实状况的描述至多是似真的。在对经验事实和规则的演绎-律则解释中, 作为覆盖率的此类理论的应用是存在问题的。波兹南学派 (Poznan school) 使用理想化与具体化的方法发展出一种更为系统的视角:理想化假定首先被澄清为反事实条件的前项, 接着这些假定通过修正后项而被消除或和缓。这种做法涵盖了所谓的伽利略式理想化和隔离。这使得我们能够区分理想化解释的若干重要类型。清华大学王巍教授作了题为《法则性解释与操作主义观》的报告, 指出近十年来詹姆斯·伍德沃德 (James Woodword) 的操作主义观成为科学解释论题中最有前途的路径之一。报告认同伍德沃德的不变性概念推动了我们对于法则、CP法则以及科学解释的理解, 同时认为操作主义观需要得到法则性解释的补充而非取代。报告结论认为, 法则性解释有助于我们的全局性、整体性思维, 而操作主义观更利于我们的局域性行动。
3.科学解释与理解。
墨西哥国立自治大学的塞尔吉奥·马丁内兹 (Sergio Maetinez) 教授作了题为《为理解搭建脚手架:对因果性的刻画》的报告。报告指出, 对理解的研究是科学的一个主要目的。现在人们已经广泛地承认认识论不可能与心理学分开。这为科学哲学充分关注理解概念扫除了障碍。科学理解是我们掌握不同因果解释框架的自然出现的特征。掌握解释框架包含掌握科学实践和适当的本体论的发展, 后者使得不同现象统一为更一般、联系更紧密的解释。因此, 解释与理解之间的关系以及在适当本体论的产生中抽象过程的作用都需要得到进一步的澄清。美国纽约大学迈克尔·斯特雷文斯 (Michael Strevens) 教授的报告题为《科学是有斑纹的;世界不是》。当前关于世界的科学图景是马赛克式的, 描述世界的不同方面和不同系统, 由仅仅是松散地或形式地联系起来的不同的亚理论或模型所表征。有科学哲学家认为, 在我们对世界的表征中, 对这种非统一性的最佳解释是世界本身的非统一性。世界是有斑纹的, 也就是说不是由一套单一的全能的基础法则所统治, 所发生的事件需归于涵盖不同种类系统或实在部分的原则的综合。斯特雷文斯本人质疑这种支持一个有斑纹的世界的论证。他论述了通过一种基础主义的观点, 即宇宙的原初条件和自然的基础法则决定所发生的一切, 科学的复合体性质能够得到同样好的解释。
二科学解释与具体科学哲学
结合具体科学探讨科学解释问题并阐述科学解释在具体科学中的应用是本次会议的重要焦点。与会专家从数学哲学、物理学哲学、生物学哲学、社会科学哲学等方面论述了科学解释的若干具体问题。
1.科学解释与数学哲学。
英国约克大学玛丽·兰 (Mary Leng) 博士的报告《数学在经验科学中的模型、结构与解释作用》从公理解释模型的唯名论视角来理解物理对象对结构性解释中的数学结构的例示。如果某些数学解释是结构性解释, 那么数学所具有的解释性作用就不仅仅在于关于数学模型的唯名论内容。数学的结构性解释的可能性表明, 数学对于我们的科学理论来说发挥着比仅仅作为某些为真的唯名论内容的表征更重要的作用。但“数学结构的例示”是“数学公理的一个物理解释下的 (近似) 真”, 因而数学在经验科学中的应用并不取决任何抽象数学对象的真。山西大学刘杰副教授在报告《数学的一种语境论解释》中指出, 数学的语形表征是由数学家们基于语境中的语用目的而构建;形式系统中公式之间的不断推演隐含了语形所指的变化, 即语义的变化;语义解释的实现依赖于语形符号的表征以及语用目的和语用域面的规定, 语义解释的选择只有在语用的指引和限定下才能成为可能。因而, 语境论为数学所提供的语义解释是一种语境化的语义解释。
2.科学解释与物理学哲学。
美国圣母大学凯瑟琳·布雷丁 (Katherine Brading) 教授的报告题为《狭义相对论和当下的时间空间范围》。报告引述斯特恩 (Stein) 的观点, 即若同时接受: (P1) 当下存在的并且只有当下存在的事物才为真 (“当下主义”的标准表述) ; (P2) 狭义相对论是一种对于时间空间关系的完整的说明, 会导致一种唯我主义。一旦统一性建立在动力学的基础之上, 当下的时间空间范围就变成了经验事物。这样的结果与牛顿理论中发现的普遍方法论线路是一致的。因此, 当下主义作为一种经验论题并没有死亡。可以把 (P1) 改为:对于任何一个事物, 它只存在于当下, 当当下的时间空间范围小于闵可夫斯基时空所表达的宇宙的整个时间空间演化的时候。德国波恩大学的安德里亚斯·巴特斯 (Andreas Bartels) 教授的报告题为《基础物理学如何表示因果性》。他指出:广义相对论时空有着可以表达因果性的内在结构, 至少关于两个基本特性:事件之间时间非对称性和能流。其一, 可以表明在几乎所有的时空中, 全域宇宙时序的存在相对于宇宙时间参数是时间非对称的;其二, 存在着物理的类时矢量场, 据此全域时间非对称性可以转变为与局域适有时参数一致的方式。这样, 基于因果关系的局域时间非对称性可以从时空的全域结构中导出。其三, 根据标准解释, 表示局域能流的4-矢量是上述物理类时矢量场的候选者, 因此它可以通过时间非对称的能流用来表示因果关系。因此, 即便因果性并不直接由物理学的基本原理表示, 它们解中的基本结构也确实具有表示因果关系的资源。山西大学程瑞副教授的发言报告题为《时空实在论与非充分决定性论题》。报告对超弦理论的对偶性进行分析, 指出量子引力理论中存在着两种形式的非充分决定性问题, 一种是不同的理论形式对同一种物理实在的非充分决定性, 另一种是形而上学非充分决定性;对时空理论在牛顿力学、相对论、量子理论和量子引理论中的发展进行分析, 指出在理论发展中语用与语义因素对理论发展已经对实在的认识的影响, 正如对时空的实在性和本体论本质的认识, 是随着物理学语境的发展变化的。
3.科学解释与生物学哲学。
美国杜克大学阿历克斯·罗森伯格 (Alex Rosenberg) 的报告题目是《物理如何造成设计的假象:为什么达尔文主义是在抱有还原论信念的前提下唯一可能基于物理而达成适应的路径》。罗森伯格将热力学第二定律视为揭示适应产生的唯一可能路径:该定律揭示了宇宙中所有不对称性的来源, 且进化适应是一种不对称的过程, 因此适应的出现、存在以及增强必然源自于其局域系统内混乱度的增加:该定律提供了宇宙中所有的不对称性 (牛顿、麦克斯韦以及薛定谔的理论都是对称性的) , 进化适应过程从头至尾都是不对称的。只有达尔文式自然选择机制可以做到产生零适应、建立非目的性的适应以及基于热力学第二定律中的熵增过程来进行运作。因此, 达尔文的理论不仅仅是一个合理的理论, 在物理世界中更是唯一可能的理论。澳大利亚悉尼大学的保罗·格里菲斯 (Paul Griffiths) 的报告题目是《当基因走向分子时到底是什么样类型的进步》。他指出, 从基因发展的历史看, 其一直是工具性质的, 并且尽管经典基因概念如今已经被抛弃, 但这种工具性质依然存在。特别是对于各式各样的遗传分析来说, 基因仍然是一种多样化的工具实体, 在认识中各自表现为我们所能够接受的遗传形式。因此, 根本不存在遗传还原论的问题, 我们所面对的种种基因概念并不是一种还原关系, 而是实践造成的差异化理解。从经典遗传到分子遗传是一个关于遗传理解不断丰富的过程。山西大学赵斌博士报告的题目是《语境论与生物学解释》。他认为, 依托于不同语境的生物学理论 (模型) 是不可还原的, 即便存在对应于相同生物学事件的宏观理论与微观模型, 由于语境性的结构存在, 它们并不是处于同一的因果性链条上, 而仅仅处于同一证据链条上。因此不存在因果链条上的 (部分) 原因性还原, 而是证据链条上的证明性还原。
4.科学解释与社会科学哲学。
山西大学殷杰教授基于对社会科学解释合理性的考察, 从复杂性视角对社会科学解释的逻辑形式、研究范式和适当性标准等问题进行了探讨, 重点分析并强调贝叶斯概率解释在社会科学中的应用, 指出贝叶斯概率解释为社会科学解释提供了一种新的方法论原则。
三科学方法论问题
本次会议关于科学方法论的讨论焦点集中于科学模型及建模问题。除此之外, 科学哲学家们对于经验数据、思想实验、科学推理、简单性与似然性等问题也表现出浓厚兴趣。
1.科学模型与经验数据。
美国佛罗里达大学刘闯教授的报告题为《模型、虚构与迪昂》。在报告中, 他对近年来一些哲学家认为科学模型的本质是虚构的观点给出了一种批判性的讨论。如果说科学里的有些模型可以被适当地看做是虚构的, 那么会有什么样的结果会怎么样。这个研究的结果可以扩展我们的模型概念, 并且使我们对于“虚构”的理解变得尖锐。其主要目的之一是要引导我们看到, 特定的科学模型 (对于不可观察物的模型) 相比于其他类型的更加实在的概念, 更接近于奇事, 现在被看做是虚构的, 或者假的。英国伦敦政治经济学院的罗蒙·弗瑞格 (Roman Frigg) 博士作了题为《拉普拉斯的恶魔及其门徒的冒险》的报告, 对数学模型能否作出预期的气候科学预测提出了警醒。他指出, 有些情况下, 数学模型承诺作出的概率预测并不能提供它所宣称的结果。通过逻辑地图的例子, 他表明如果一个模型是非线性的, 并且只要有非常细微的模型缺陷, 那么将模型的结果作为相关概率预测的决定可能会造成严重的误导。这种情况使人们对模型结果的可信性产生怀疑。现实情况是, 我们随时随地都在使用概率预测, 而意识到这些概率预测不可信无疑颠覆了许多模型论者的努力。荷兰莱顿大学的詹姆斯·麦克埃立斯特 (James McAllister) 博士作了题为《经验数据的真实性:观察误差的因果说明》的报告, 提出了一种观察误差因果说明的替代理论。数据集合中有些虽然并不与具体的研究目的相关, 但它们服务于其他研究, 因而并非误差;所有的数据都是对它们所在环境的可信追踪, 虽然每个数据与研究目标间的关系并不必然等同。基于此, 不应再谈论误差, 而应替代以与数据的相关程度。观察误差的因果理论表明经验数据是完全真实的, 世界就是经验数据所示的那样, 其意义在于消解了经典还原论的挑战, 但只是我们必须对数据作出正确的解释。
2.思想实验与科学推理。
加拿大多伦多大学詹姆斯·布朗 (James Brown) 教授作了题为《火之缪斯》的报告, 具体探讨了哲学上思想实验的地位。借助丹奈特 (Daniel Dennett) 与莎士比亚不同立场之间的较量, 他形象地阐明了哲学思想实验与科学思想实验的区别与联系。最后, 他以图灵可计算性为例对丹奈特质疑思想实验进行了细致分析和批评, 指出可计算性依赖于 (或部分地依赖于) 物理世界的本质, 其中计算才得以完成。计算理论不只是纯数学的, 至少有部分是物理的, 因而哲学思想实验的使用具有重要的理论和实践意义。华中科技大学万小龙教授的报告为《非真值函数与真值函数的等价性与变换》。他以二真值的一变元非真值函数为例, 通过分析经典真值函数的逆函数, 构建了狭义函数相对论, 其中包括狭义函数相对性原理、一元算符叠置原理、非完全可代换性原理、语义原理、形而上学原理、一元算符的产生原理和封闭性原理, 试图求解经典逻辑中非真值函数真值不确定的问题、直接子句相同但经同一联结词分别形成的复合句却真值不同的难题, 并说明可能世界语义学中谓词公式、模态逻辑的经典二真值函数本质, 此外还给出了对比克霍夫-冯诺依曼量子逻辑、多值逻辑、辩证逻辑的新的解释。复旦大学黄翔副教授作了题为《科学发现的一种自下而上理论》的报告。他认为, 溯因推理和最佳解释推理都属于自上而下的推理方法, 它们都不同程度地存在着不足;在理解科学发现的过程中, 我们应采取一种方法论上的多元论态度。自下而上的推理模式避免了溯因推理和最佳解释推理的一些关键问题, 因而以类比为基础的发现模型在理解科学发现的本质过程中发挥着重要作用。复旦大学徐英瑾副教授做了题为《框架问题、相关性问题与一个打包解决方案》的报告。框架问题关涉到在解决问题的过程中主体如何有效地过滤掉不相关信息, 因此, 如何解决这一问题依赖于如何正确处理认知建模中的语义相关性。后者意味着我们所获得信念之间的特定推理关系。最后, 报告人提出了一种非公理推理系统 (NARS) 处理框架问题。
3.简单性与似然性问题。
美国威斯康星大学麦迪逊分校马尔科姆·福斯特 (Malcolm Forster) 教授的发言报告题为《简单性、统一性和奥卡姆剃刀》。他在报告中举了一个早期科学发展的案例, 就是哥白尼在他行星天文学的日心说系统中对于和谐性的追求 (反对托勒密的地心说系统) 。那么在今天, 科学哲学家已经接触到了简单性的思想的情况下, 我们应该如何看待这个例子, 以及其他真实的科学案例?福斯特教授认为, 关于简单性的争论中有些是要最小化取样的错误以及要避免过度拟合。其他的, 比如哥白尼的“来自和谐性的论据”和牛顿万有引力的争论都为了设定一个因就可以得到个果。存在着不只一种“简单性问题”。香港岭南大学张寄冀副教授的报告题为《论福斯特证据似然理论的反例》。报告指出, 福斯特试图证明关于证据的似然理论有这样的反例:有时两个假设基于一组数据的似然率相等, 但这组数据明显支持其中一个假设, 其所依赖的方法和当前机器学习领域中对自动化因果发现研究的最新成果有关联。福斯特对该方法的解读是它基于一种惠威尔所崇尚的“ (独立) 归纳的一致性”, 认为似然理论之所以有问题是因为它忽略了这种性质。张寄冀认为:福斯特的所谓反例不成立或没有说服力, 因为它基于一个已经被似然学派批判过多次的直觉假设;关于证据的似然理论非但没有忽略“归纳一致性”, 而且解释了“归纳一致性”的证据作用。
四其他科学哲学问题
本单元的讨论主题更加开放、多元和丰富, 涵盖了若干重要的科学本体论和认识论问题, 包括了对时间之箭、孪生世界、因果关系、案例研究等一系列科学哲学前沿课题的探讨。
1.科学本体论问题。
美国罗格斯大学巴里·洛尔 (Barry Loewer) 教授的报告题为《时间之箭和自然定律》。围绕形而上学问题“什么是基本定律和概率?”与“什么建立了时间方向?”, 审视了对这两个问题的不同回答, 即M观点和L观点。M观点包括:时空流形, 基本实体、量、关系等, 初条件, 基本定律, 从过去到未来的时间流;L观点包括:时空流形, 基本实体、范畴、性质、量、关系等, 在时空结构中items的分布。二者间的主要区别是, 在M中定律和时间流是原始的与基本的, 时间本质上不同于空间, 而在L中它们不是基本的, 是由基本实体与性质的分布决定的。洛尔教授主要就M和L能否更好地说明定律、概率和时间之箭展开分析, 以路易斯的最好系统说明 (BSA) 为例, 给出了L观点优于M观点的理由。韩国庆熙大学崔星浩 (Sungho Choi) 带来的报告题目是《倾向性与孪生世界》。报告深入探讨了外在论者的命题, 即归因者所处环境的普遍特征对于整个倾向性归因的语义内涵造成了重大影响, 并通过孪生世界的例子来说明倾向性的概念在日常实践或科学实践中是如何被用于各种分类与推论的意图, 对于所谓的非干涉推理, 即许多倾向性的形而上学潜在引用的一种推理路线, 提出一种针对其进行弱化的理论基础。最后指出, 一些针对倾向性谓语语义学的卓越提议的失败很大程度上是由于对于我们使用倾向性概念这一事件维度的忽视所造成的。华中科技大学陈刚教授的报告题为《层次, 形式与实在》。报告分析了世界层次结构中的因果问题, 论证了两个相邻层次之间的非因果关系, 指出形式参与了因果作用过程, 各层次上形式的因果效能是互补的, 以平行的方式共同决定因果作用的结果。最后用本体论的非还原论反驳了认识论的还原论, 指出亚里士多德的“在物中”的形式能够说明形式的因果效能, 而柏拉图的“在物先”的形式在现代知识水平上无法具体化, 也无法解决世界层次结构中的因果问题。华南理工大学的吴国林教授作了题为《波函数的实在性》的报告, 讨论了量子力学中的核心概念——波函数的实在性。他认为, 从实体所拥有的主体性、个体性、连续性和实在性、潜在性与真实性的统一这些基本特征来看, 波函数属于潜在性的实体与结构并存的实在。
2.科学认识论问题。
美国圣母大学詹妮特·科兰尼 (Janet Kourany) 的报告题目是《新的无知》。她指出, 无知不仅仅是指所关注领域先前知识的无效性或是匮乏, 事实上, 它更指某种社会的建构, 比如某种特殊旨趣阻塞了信息的获取甚至产生误导性的信息, 由此而带来的困惑。科兰尼从可知论与不可知论的争论历史入手, 探讨了传统不可知论中对于无知的定义, 并通过烟草、全球变暖、肥胖以及种族歧视等社会问题的案例来对比较无知学进行说明, 在这些案例中, 错误或是误导性的数据无疑是造成认识混乱的罪魁祸首。她指出, 比较无知学相较于传统哲学提出了一种非常不同的面对无知问题的途径。安简·查克诺瓦提 (Anjan Chakravartty) 教授做了题为《作为科学认识论基础的案例》的报告。报告分析了案例研究在科学实在论及其变种之间的争论中所发挥的作用, 指出:首先, 实在论或反实在论是否成立不受科学方法论的案例研究的影响;第二, 实在论也不受关于已被否弃的科学理论的历史考察的影响;第三, 实体实在论还是结构实在论能成为最有前途的哲学观点也不受案例研究证据的影响。香港岭南大学的凯利·特劳格顿 (Kelly Trogdon) 助教授做了题为《基础性内容》的报告。基于福多的内容非对称独立性理论, 特劳格顿提出了一种新的自然主义的精神内容观, 并将其称为“基础性理论” (grounding theory) 。
3.其他问题。
加拿大西安大略大学的凯斯林·奥克鲁立克 (Kathleen Okruhlik) 教授作了题为《“受限的非理性”:范·弗拉森认识论唯意志论历史前身》的报告, 认为是詹姆斯唯意志论的存在主义方面, 而非美国实用主义方面影响了范·弗拉森。《定律与对称性》中以及《经验论立场》中认识论唯意志论中的存在主义维度是很明显的。弗拉森师承赖兴巴赫的约定论传统也是某种认识论唯意志论。他在建构经验论中则将理性描述为“受限的非理性”并结合极其严格和承诺最小化的科学目标, 以在认识论的唯意志论语境中补救建构经验论和经验论结构主义对世界表征的严格性。台湾阳明大学郑凯元教授作了题为《规则遵循与科学知识社会学》的报告, 提出规则遵循归因的概称语义说明:用日常语言中的习惯句来刻画规则遵循归因, 回避了怀疑论悖论及其困难;借用概称认知路径, 用人类的原始归纳推广能力来进行语义说明。这一习惯构造的规则遵循归因的认知语义学说明, 先从习惯上构造, 再进行语义学处理, 不涉及规则遵循的本体论问题, 优于克里普克对维氏的怀疑论解读, 对于布鲁尔-林奇的争论也有一定的启示。中国科学院研究生院徐竹博士的报告题目为《机制与生成性事件》。他认为有关机制的核心议题是如何表述生成, 试图阐明生成性事件机制以及说明这一概念何以对机制理论产生影响, 提出为了消除生成性失去独特性的可能风险, 应强调以正确的动词形式来指明恰当的事件属性。
五结束语
2012年“科学解释与科学方法论”国际学术会议的召开是教育部人文社会科学重点研究基地——山西大学科学技术哲学研究中心为深入推进国际化发展、培育语境论研究学派实施的重要战略举措。本次会议参会代表近百名, 分别来自亚洲、美洲、欧洲、大洋洲的11个国家和地区, 具有较广泛的代表性;会议精心遴选出的33个学术报告论题前沿, 涵盖了以科学解释和科学方法论为核心、兼及科学本体论和认识论相关论域的热点问题和重要论题, 涉及内容广泛而深入, 论证分析严谨而细致, 讨论环节学术争鸣热烈, 充分反映出当代科学哲学研究领域的最新成果和研究动向, 生动展示了科学哲学独特的学科性质、特色和魅力。本次会议的召开圆满实现了预期的目标, 是国内科学哲学界近年来举办的一次具有标志性意义的重要学术活动, 与会国内外专家对会议的专业性、学术水平和组织管理均给予了高度评价。会议在国际学术界形成了良好影响, 为外国学界了解国内科学哲学研究现状提供了窗口, 为国内外科学哲学界的对话提供了良好平台, 为推动中国科学哲学事业的国际化做出了有益的探索和尝试。
科学方法论 篇2
图书简介
史学方法是训练史学家的一门学问。杰出的史学家，可能是天纵的，道地的史学家则是训练出来的。天才也只有接受了既有的`或自创的史学方法后，才能成为史学家。本书以古今中外数千年的史学方法的蓝本，归纳总结出了基本的史学方法，在技术的方法之外，扩及史学理论与思想，提出了史学家必备的基本素质与修养。
作者简介
杜维运，山东嘉祥县人，1928年生，曾任台湾大学历史系教授、香港中文大学教授、政治大学历史研究所教授等。著有《中国史学史》、《清代史学与史家》、《赵翼传》、《优患与史学》等书。
图书目录
增写版自序
修订版自序
初版自序
第一章绪论
第二章历史与史学家
第三章历史科学与艺术
第四章史学方法科学方法与艺术方法
第五章归纳方法
第六章比较方法
第七章综合方法
第八章分析方法
第九章史料析论
第十章史料考证
第十一章博学与历史研究
第十二章历史想像与历史真理
第十三章历史叙事与历史解释
第十四章历史文章的特性与风格
第十五章引书的理论与方法
第十六章传记的特质与撰写方法
第十七章一部柔美的历史
第十八章可以看到听到的历史
第十九章比较历史与世界史
第二十章比较史学与世界史学
第二十一章史学上的纯真精神
第二十二章史学上的美与善
第二十三章史德与史学家
第二十四章史学家的胸襟
第二十五章历史的两个境界
第二十六章史学家的乐观、悲观的迷惑
科学方法论 篇3
关键词 科学精神；科学方法；科学课
科学课的主阵地仍是课堂教学，合理、灵活的教学方法，能促进学生积极主动地参与学习活动，更能优化课堂教学，提高课堂教学质量。科学课的教学方法很多，但要根据教学内容的不同和教学活动中认识活动的特点进行分类，主要有观察、实验、考察和讨论等基本认识活动，相应地就有指导学生认识这些活动的教学方法。而教学活动有一个明显的特点：每一节的认识活动都有明显的阶段性，每一节课的学习都要经历感性认识和理性认识过程。所以要根据每一节中认识实践活动的阶段来灵活选择教学方法，以获取知识的结果，否则就会干扰甚至破坏认识过程。
一、认真做好实验，客观展现科学事实
科学课的教学质量好坏，还取决于是否做实验或实验能否成功，需要做的实验不做或实验不成功，不能观察到实验现象，一味地空洞说教，也得不出实验结论。
例如在“白光的分解实验”教学过程中，主要采用实验法，分别研究七色光透过不同颜色的玻璃的情形及各种颜色的物体反射太阳光的情况，两个实验都是学生在自主地探索现象，整理分析现象，从而使学生的实践能力得到培养和提高。再如在“凸透镜有成像功能的实验”教学中，主要采用“观察实验、收集事实、分析研究、找出规律、得出结论、推广应用”的多种方法的组合，从而使学生发现凸透镜成像的规律：凸透镜距纸屏近，可以成缩小清晰的像；凸透镜距纸屏远，可以成放大模糊的像；成像的特点是倒立的。在“不同平面镜中的像”的教学中，采用“对比法”很容易认识平面镜是由玻璃和一层银粉构成的，再通过平面镜成像实验，使学生发现平面镜成像的特点：物与像的大小相同，物与镜和像与镜之间的距离相等；物与像的左右方向相反。
二、充分运用多媒体再现科学原理
随着科学技术的飞速发展，现代化教育技术应运而生。多媒体集图文声像于一体，具有丰富的表现力，在常规教学中运用多媒体可以为学生提供大量的感性材料，促进学生从大量形象直观的感性材料中上升到理性认识。实践表明，运用多媒体来导入新课，可以增强观察对象的可见度与清晰度，调动学生的视觉与听觉参与教学，可以收到事半功倍的效果。多媒体也走进农村小学的课堂，为课堂教学提供了现代化的教育手段。借助多媒体进行教学己尝到甜头，特别是在科学教学中运用多媒体进行教学效果更佳。它能将无声的文字变成有形的画面，通过媒体使形、色、美、光、静、动有机融合，更快、更准确、更形象地传递教学信息，使潜藏的形象显现出来，变得更生动、更直观，强化感知，促进理解，有效地把感性认识转化成理性认识，激发学生的学习积极性，从而实现教学目标。
如日食、月食的形成，如果只利用课本上的平面图来给学生讲解，既不形象也不具体，效果不是很理想，甚至有些学生对环食的形成和在什么地方能够看到环食或偏食还是一知半解。为了让教学更加直观形象，教师可以利用多媒体制作相关的课件来导入此课的学习。将太阳、地球、月亮三者按天体中的坐标摆放好，并让三者按实际情况运转起来，这样直观形象的演示，学生很容易就理解了相关知识。
例如在“小水滴的旅行”的教学中，采用多媒体教学手段，借助自制的课件，把学生带到小水滴在大自然中的长途旅行，浏览水在自然界中的循环变化特征，并对这些云、雾、雨、雪、露、霜的成因进行综合分析，从而使学生非常轻松地认识小水滴的变化形态：气体破时间界限，把水在一年四季的变化情况生动、形象、全面、逼真地展示出来，实现课堂新颖性、创新性，扩展了教学容量，改进了教学效果，使课堂教学走向立体化，这一点其他教育手段是无法实现的。
如何用科学方法解决《科学》问题 篇4
一、认识你的新“朋友”：《科学》
这是一门“杂”科，包含了物理、化学、生物、地理等多方面的知识，是为高中的学习作铺垫。因此，它的学习方法不同于其他科目，要立足于新教材，实践新理论，真正需要做到理论与实际相结合。它对于中学生而言既陌生又熟悉，很多的知识都是来自于生活，同时伴随着新课程改革，日渐体现出了它的综合性、开放性，充分体现了“合作、交流、探究”的新课程理念。从多学科角度来分析和解决问题，让学生认识科学，走进科学，爱上科学，从而更科学地认识世界。
二、从学生记忆发展的变化出发，做到在理解的基础上记忆
学生在不同的时期，不论在身体还是心理、思维上都在发生着很大的变化，有科学研究证明：处在青春期的青少年，这个时候是大脑接受外界事物、知识的最佳时机，也是记忆发展变化最为巨大的时期。
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展，机械记忆和理解记忆的发展，形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。学生记忆方法类型随着年龄的发展也在发生着一系列的变化，一般来讲，小学生无意记忆、机械记忆、形象记忆占优势，中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，理解记忆、抽象记忆能力加强。
针对中学阶段学生记忆能力的发展变化，《科学》的学习不能再像小学时期一样死记硬背，要让大多数的学生从中转变，从单纯地记忆到自主地探究理解。例如七年级上中有关植物组织细胞的特点，假如还是单纯以不加思索地背诵为主，那么往往会出现事倍功半的情况。植物组织包括保护、营养、机械、输导、分生组织，可以在课件中先投放出这些组织的图像，然后让学生来猜测连线，最后老师归纳：保护组织顾名思义具有保护作用，联想在我们的生活中围墙是房屋的保护，它是由砖块叠垒而成，仔细观察植物保护组织的细胞，它们也像一块块的砖紧密结合;营养组织说明该细胞很有“营养”，所以构成的细胞很圆很“胖”;又如输导组织的像梯子，机械组织像一根支柱……学生首先理解知识点，再适当地记忆，不仅速度快，而且印象深刻。当然教师给予的只是一种方法，除了要求学生不只要掌握所学的方法，更重要的是要与时俱进。
三、与时俱进，紧跟科学技术步伐
现代的社会和科学技术的发展日新月异，出现了很多新奇和创新的发明创造，并且它们其中的绝大部分科技问题都与初中科学有一定的相关性。在平常的生活中，我们应随时关注科学信息，及时了解科学技术的动态。
比如在部分的练习中往往会提到“纳米技术”，如果学生从未接触过该方面的信息，很有可能就被它吓倒，他们会想这是科学家们在研究的问题，初中生怎么会知道呢?其实只要听过这个方面的新闻或者是报道，就会知道纳米技术指导的是研究结构尺寸在0.1至100纳米范围内材料的性质和应用。纳米是科学中长度的一个单位，长度的主单位米是它的109倍，这就和所学的知识联系起来，学生就会感觉心里有底，心态自然能够放松下来，接下去的问题即可解决。
出现这样一道类似的科学题目，看上去似乎是一个高科技的问题，其实它的本质就是有关长度单位内容，这类题目的起点看上去很高，但是落脚点却是一些基本的科学知识，如何把这种问题转换为我们所学的知识，课外材料的积累就是信息捕捉的一个最有效的方法。
四、全面分析问题，准确把握好每个知识点
本学科涉及到的知识面很广，如何正确地把握好每一个知识点是学生学习的一个难点，如何全面地分析问题更加是一个难点，要透过表面的现象找到问题的本质。
例如：一个盛水的烧杯中漂浮着一块冰块，当这块冰溶解变为水时，这杯水的水面是上升了还是下降了?很多学生思考问题的时候，只是考虑到了冰在融化前是漂浮在水面上的，因此，它浸没在水中的体积只是总体积的一部分，当冰融化后，它整个都没入了水中，自然水面上升了。
但是上面学生的观点是错误的，他们在思考时只是看到了表面的现象而忽略了一个重要的内容，那就是冰融化成水之后，密度也发生了改变。冰的密度比水的密度小，在相同的质量下，冰的体积比水大，冰融化成水时体积变小。一方面，由部分体积没在水中转变为全部没入水中，似乎是体积变大，另一方面，冰融化成水，体积变小。要比较最终水面是上升还是下降，就要对两者进行综合的分析。最后我们通过计算比较得出，冰融化成水后，烧杯的液面不会发生改变。对问题的分析要全方面的认识，一步一步向问题本质靠拢。
五、探究实验是科学学习的法宝
《科学》是一门和实际生活密切联系的学科，科学中的很多知识点和内容都来自于现实生活中，需要仔细地观察和具有一种科学探究的思想，而其最大的特点、优势在于科学的问题可以通过实验来验证。
当科学中的部分理论知识对于学生直接理解比较困难时，就可以借助实验来帮助学生理解;当学生遇到某些疑难问题或是在解师过程中有疑惑时，学生就可以自己动手做一些相关的实验，从而就可以通过实验的结果来解决自己在学习中的疑惑。因此，学生自己实验的动手能力培养也是十分重要的。在平时应有意识地鼓励学生多思考、多提问、多实验，学会自己发现问题，提高解决问题的能力。
实验往往给人神秘而又难以达到的感觉，而事实上这是很多人的一个误区。因为实验并不是科学家的专利，只要有疑问，并且有解决疑问的恒心和毅力，通过自己的努力与探索，终会成功。
实验操作往往会被我们所忽视，因为在平时的课堂中，我们主要注意的是学生的思维发展，或者说是学生的理论知识的掌握。这样最终会使许多学生只会夸夸其谈，而在时间的操作过程中却是漏洞百出。
正因为实验在《科学》中有着如此重要的作用，我们在平时就要积极培养学生的兴趣。实验可以在教室内完成，也可以在户外展开。当然，仅有好的实验想法和实验设计是不够的，学生不仅要会设计，而且要能够动手做一做。
科学课堂探究注重提高学生的动手操作能力，但是更加强调学生在动手的同时动脑。知识的落实是通过学生的动手能力体现出来的，更重要的是使学生真正在脑中形成概念。仅仅靠死记硬背把实验步骤记住，而不掌握探究的本质，这并不是我们学习的初衷。我们希望看到的是“脑”指挥“手”，而不是“手”限制“脑”。
加强学生的实验操作能力，这一过程的实现对于我们整个实验的探究可以说起着事半功倍的作用。
六、网络———科学学习的有效帮手
网络在我们的生活中所起到的作用日益重要，它就像一个聚宝盆，一座取之不尽用之不竭的“金山”。科学课堂教学虽然以强调学生自主探究为主，但却有一些知识是无法直接，或者很难创造出探究的条件的。例如对于人体生理，天体系统，已经灭绝的生物等方面的知识，却是没有办法让学生亲自动手操作的。此时，我们就需要借助多媒体及网络应用来解决问题，学生可以在课外时间通过浏览网页来对知识点加以认识或巩固。
要熟练应用网络上的资源，我们首先要掌握这方面的技术。对于学生而言，不仅要求学生能够在教师的指导下从网络中寻找出相关的资源，而且能够将自己寻找的资源向其他的同学介绍、展示、陈述，通过自己与其他同学的交流，得到所需的资源，最终掌握该知识点。通过这一过程就能将让学生在探究中熟练地掌握应用网络研究的学习目的得以实现。
在培养学生学习理论知识的同时，要注意不要把学生的思维禁锢在课本上，因为科学是一门需要学生发散思维的学科。如果不能使学生的思维得到充分的发挥，那他们的科学学习也不会取得好的成绩。通过对科学的学习，学生会对生活有更加深入的认识，更加热爱生活。
摘要：对于刚刚踏入中学校门的学生而言, 《科学》可以说是一门相对陌生的学科, 也是一门认为比较难的学科。而出现上述情况的主要原因之一就是教师缺乏对其的认识, 只要掌握了正确的教法与学法, 再根据不同阶段学生的特点, 正确把握好每一个环节, 用不同的方法解析教材, 就可以帮助学生轻松应对。
关键词：《科学》,科学方法,思维
参考文献
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[2]钱宏达.谈研究性学习教学模式的构建.教育发展研究, 2001, (2) .
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社会科学方法论论文 篇5
课程论文
论文题目：论波普尔的社会科学方法论体系 学生姓名： 李恩宇 学 号：03010016 所在院系：商学院 专 业： 应用经济学 教 师： 王芳老师
2011年 12月 16日
论波普尔的社会科学方法论体系
商学院 应用经济学 李恩宇 03010016 摘 要: 波普尔在扬弃方法论自然主义、历史决定论、传统的方法论个人主义与人文科学理解论等基础上建构了以证伪主义科学方法论、猜测)反驳法和第三世界理论为前提, 以方法论约定主义、科学方法的统一性理论和独特的方法论个人主义为基础, 以境况分析法、客观理解法和渐进技术法为内容的社会科学方法论体系。波普尔正是依凭其独特而新颖的社会科学方法论体系推进了西方科学方法论、行为理论以及理解理论在当代的发展。
关键词: 第三世界理论;方法论个人主义;境况分析法;客观理解法;波普尔
一、波普尔社会科学方法论体系的理论前提波普尔的证伪主义科学方法论是他的社会科学方法论的理论前提;波普尔的社会科学方法论是他的证伪主义科学方法论在社会历史领域中的推广、运用与延伸的结果。波普尔提出的第三世界或世界理论是他的证伪主义科学方法论形成的关键, 也是他的社会科学方法论的直接的理论前提。1.证伪主义方法论与猜测反驳法
长期以来, 人们一直认为科学的主要任务就是以科学的方法研究自然规律, 而由培根开创并加以系统描述的归纳的科学方法从17世纪到2 世纪几乎成为所有科学家们进行科学研究的主要方法。归纳的科学方法是一种以收集特殊例子的观察现象为基础而建立普遍陈述的方法,它强调了观察与实验在普遍陈述或科学规律形成过程中的重要作用, 认为只有它才能提供可信知识。波普尔否定了归纳的科学法论, 提出证伪主义科学方法论。他在5科学发现的逻辑6中认为, 归纳法只能告诉人们以过去, 而不能告诉人们以未来, 因而从这只天鹅是白的这一特殊的单称观察陈述不能使我们在逻辑上必然得出所有的天鹅都是白的这一普遍陈述, 但是从这只天鹅是黑的这一特殊的单称观察陈述却能够使我们在逻辑上必然得出并非所有天鹅都是白的这一陈述。这一证伪过程在逻辑中是一个否定后件的假言推理过程, 可以写作: [(Ty P)# ~ P] y ~ T, 读作:-如果P可从T 推导 出, 而且如果P是假的, 那么T也是假的因此, 在逻辑意义上普遍的经验陈述虽然不能证明, 但可以通过反驳它们的一系列尝试而得以检验, 科学规律虽然不能最终被证实, 但却可以被证伪。这就是波普尔所谓的证伪主义科学方法论。波普尔在客观知识或科学知识进化论中将他的证伪主义科学方法论具体化为某一程序, 并进一步将 这一程序简化为P1y TTy EEy P2 图式, 即科学发展的四段式。这一图式表明: 科学的发展就是由问题(P1)出发, 进而针对新问题提出尝试性或猜测性理论(TT), 各种理论竞争和批判, 并接受经验检验(EE), 筛选出逼真性更高的理论, 新理论又被证伪或反驳, 又出现新问题(P2), 这样一个无限循环往复, 不断前进的过程。这是一 个不断地试探和除错的试错过程。波普尔将体现在这一过程中的具体的科学方法称为试错法或猜测)反驳法。2.第三世界理论
波普尔在客观知识波普尔思想自述与自我及其大脑中提出了第三世界理论。他说,第三世界是概念东西的世界, 即客观意义上的观念的世界它是可能的思想客体的世界: 自在的理论及其逻辑关系、自在的论据、自在的问题境况等的世界,即第三世界就是自在陈述的世界, 或思想内容的世界, 实际上是人类精神产物的世界。波普尔认为 第三世界具有客观实在性、人为自主性两大特点。首先, 第三世界是客观实在的。因为 第三世界的客体是 某种客观的逻辑内容、某种客观的含意或 某些理论的内容等, 它们可以为我们批判与论证, 因而 第三世界除了包括陈述或理论之外, 还包括问题和论证, 尤其是批判的论证。其次,第三世界是人为自主的。第三世界(包括人类语言)是人类的产物, 而且它的大部分东西(包括语言)都是人类活动无计划的产物。第三世界本质上是人类心智的产物, 而它们一旦被人类创造出来, 就具有其自己固有的或自主的规律, 而这些规律产生了出乎他们初衷和他们无法预见到的结果。很明显, 波普尔试图从制造或再创造对象本身的意义上来理解 第三世界的对象, 他将 第三世界的对象理解为一个兼具批判性与创造性的过程。波普尔的 证伪主 义科学方法论就体现在理解 第三世界对象的过程中。他的 证伪主义科学方法论强调科学研究是一个猜测与反驳的过程, 这一过程的关键是反驳或批判。这种批判性的可能性基于矛盾的可能性, 矛盾的可能性则基于存在一系列不能都为真或都为假的陈述。在第一世界与第二世界中如果没有陈述, 也就没有矛盾, 但在波普尔界定的 第三世界中却存在这样的陈述, 或者说 第三世界本身就是由这样一些陈述所构成的。因为 第三世界本身就具有非物质性与客观性的矛盾, 这正是证伪主义科学方法论的基础。因此, 第三世界理论是波普尔的 证伪主义科学方法论形成的关键与基础。
二、波普尔社会科学方法论体系的理论基础方法论约定主义、科学方法的统一性理论以及独特的方法论个人主义是波普尔的社会科学方法论体系的理论基础。1.方法论约定主义
波普尔认为, 尽管逻辑实证主义者公开拒斥形而上学问题, 但事实上他们还是暗中持有某种科学方法论的, 因为他们将方法论本身作为一种经验科学, 研究科学家的实际行为或 科学的实际程序。波普尔称这种观点为方法论自然主义或 科学的归纳理论。他不同意这种方法论自然主义, 而主张方法论约定主义。他的方法论约定主义源于他的划界标准, 最终源于他的 证伪主义科学方法论, 因而这种方法论约定主义实际上是 证伪主义科学方法论的具体化。波普尔的方法论约定主义认为, 科学方法论的规则是约定的, 因而它们不同于纯逻辑的规则, 是经验科学的游戏规则, 与弈棋的规则十分相像。而 对弈棋规则的研究结果可以称做 弈棋的逻辑。同样,对科学游戏(科学发现)的规则的研究结果, 可以称作 科学发现的逻辑。由于科学方法论的规则是一种相当明显的约定, 因而科学方法论并不是什么深奥的真理。然而科学方法论在许多情况下, 可以帮助我们弄清逻辑境况,甚至解决某些迄今已证明不好对付的广泛的问题。2.科学方法的统一性理论
波普尔认为科学方法的统一性问题实质上是有关自然科学(主要是物理学)的方法能否应用于社会历史领域或社会科学的研究中。波普尔根据人们对物理学方法可应用性的观点, 将科学方法的统一性问题上的不同观点分为两大对立的学说, 即 反自然主义与 泛自然主义。如果反对将物理学的方法应用于社会科学, 则这种观点就 是反自然主义;反之, 如果赞成将物理学的方法应用于社会科学, 则这种观点就是 泛自然主义。波普尔在历史决定论的贫困中有针对性地对这两种观点进行全面而深刻的批判。波普尔主要抓住了历史决定论的反自然主义的几个基本观点, 如整体主义、实验条件的可变性以及概括的局限等来展开对它的批判。波普尔对于历史决定论的泛自然主义的批判主要是在区别规律和趋势、预言和预测的过程中展开的。波普尔在批判历史决定论的反自然主义与 泛自然主义的基础上提出了科学方法的统一性理论。在波普尔看来, 科学方法的统一性的理论指的是理论的或概括性的科学(不论自然科学还是社会科学)都采用同样的方法, 即演绎的因果解释、预测以及检验。3.方法论个人主义
在继承马克思的反心理主义立场以及积极扬弃穆勒等人的方法论心理主义的基础上, 波普尔创建了不同于传统方法论个人主义的、独特的方法论个人主义来反对和颠覆方法论本质主义, 并将它作为社会科学方法论的理论基础。
波普尔在历史决定论的贫困6中认为, 自然科学、尤其是社会科学的研究对象多半是抽象的对象, 是理论的结构。这些理论结构被用解释我们经验的这些对象, 因而它们是建立某些模式的结果, 尤其是社会建构的结果, 目的是解释某些经验。这是从假说出发通过回归或演绎来进行解释的方法。波普尔认为在自然科学与社会科学研究中经常采用模式这一事实, 不仅说明了方法论本质主义,而且推翻了方法论本质主义。他说:模式经常如此被采用这一事实, 说明了(并且推翻了)方法论本质主义学说。依据每个人以及他们的态度、期望、关系等情况来建立和分析社会学模式这个设定可以称为-方法 论个人主义。因此,波普尔所谓的方法论个人主义, 就是依据每个人以及他们的态度、期望、关系等情况来建立和分析社会学模式的设定。波普尔认为这种方法论个人主义的设定在具体的社会科学研究过程中体现为 零点法。他说: 事实上,有充分的理由认为, 社会科学不但不如物理学那么复杂, 而且具体的社会情况一般说也不如具体的自然情况那么复杂, 因为, 社会情况多半(若不是全部的话)有着理性的因素, , 这使我们能够把人们的行为和相互作用建立一些比较简单的模式, 并把这些模式作为近似值来使用。这样, 自然科学与社会科学在方法上的最重要的区别是,不是程度问题(如进行实验的特殊困难与应用数量方法的困难), 而是性质问题,在社会科学中可以采取所谓的 逻辑构成法或理性构成法或零点法,这是一个建立模式的方法, 与其他建立模式的方法不同在于, 它所建立的模式是一种理想型的理性模式, 即零点理性模式。
三、波普尔社会科学方法论体系的主要内容波普尔的社会科学方法论体系的主要内容包括境况分析法与客观理解法两大基本方法以及渐进技术法等。1.境况分析法 波普尔的境况分析法直接源于经济学的 零点法或零方法, 是这种方法在社会科学领域中运用与推广的结果, 其实质就是运用 证伪主义原则对人的行为与科学理论作客观的理解。零点法就是所谓的 逻辑构成法或理性构成法,即建构模型或模式的方法。具体而言, 首先它以一切有关的个人都完全合乎理性(或都拥有完备的知识)作为基本 假定;其次, 它从这一基本假定出发建构一个模型行为;最后, 它以这一模型行为作为零坐标, 用人们的实际行为与这一模型行为相比较, 来估计实际行为与模型行为所具有的偏离。而境况分析法就是建构社会境况(尤其是制度境况)模型。社会境况模型就是所谓的 境况逻辑, 境况分析就是以境况逻辑为 零坐标来解释与分析人们的实际行为。境况分析法实质上就是 证伪主义 原则或猜测反驳法的具体运用。运用境况分析法来说明人的行为, 就是把一个人的行为解释为一次解决问题的尝试。因而境况分析就是一种说明人的行为的理论。这种理论将主要包括对问题及其背景所作的推测性重建, 即境况的 重建。因而这种理论很可能是可检验的, 因而很可能是科学的理论在波普尔看来, 境况分析的一个任务就是把行为者看到的境况和境况本身(两者当然都是推测性的)区分开来。在许多情况下, 我们可以客观地(虽然是推测地)重建境况本身和行为者所感觉、所理解的那个大不相同的境况。波普尔认为境况分析法可应用于所有社会科 学, 是社会科学中的一种所谓的 纯客观的方法, 即 客观理解的方法。波普尔立志创立一门以追求客观理解为宗旨的社会科学, 这种社会科学以境况分析为主要特征与基本内容。2.客观理解法
客观理解法是波普尔在反思与批判传统的人文科学的理解论的基础上形成的。它具有以下两个特点:第一, 它认为理解活动本质上就是运用第三世界客体理解第三世界。传统的人文科学理解论认为理解的主观过程是不能没有的, 如和谐的理解或神入过程, 再现别人行为的过程等。然而, 波普尔认为理解的主观行为或过程必须而且只能从第三世界客体方面去理解。理解是对第三世界客体的理解, 理解的活动本质上就在于运用第三世界客体。这种活动体现在 P1y TTy EEy P2 这个图式中。因为这一图式全部使用了第三世界客体, 如问题、猜 测以及批判性论据等。而问题境况P2 则是由问题、背景以及其他第三世界客体所构成。理论之间、各问题之间、猜测的各方面之间、各解释之间以及各哲学观点之间的竞争和冲突以及比较、对比或类推等也属于第三世界客体。第二, 重视问题的价值与境况分析。波普尔认为客观理解法很重视 问题转换, 如将 我们怎样能理解一个科 学理论或增进我们对这个理论的理解转换成 我们怎样能理解一个科学问题或增进我们对这个问题的理解。后一个问题实际上是对前一个问题所提供的答案,是与前一个问题有关的问题。后一个问题即理解问题的元问题,比前一个问题更难、更有趣,是更为基本的问题。波普尔将问题分为两类: 一是 死问题, 指的是已有好的答案的问题;二是 活问题, 指的是没有好的答案的问题在波普尔看来, 只有通过学会理解某个活问题的方法, 才能理解我们怎样才能学会理解一个科学问题这一元问题,而学会理解某个活问题的方法, 只有靠解决活问题的尝试和失败才能达到。因此, 学会理解一个问题, 就是去 掌握第三世界的构件;而直观地把握问题, 就是去熟悉这些构件及其逻辑关系。因此, 波普尔认为理解一个理论借以产生的问题境况是理解这个理论的关键的第一步。因而分析第三世界的境况是客观理解法的首要任务。3.渐进技术法
但是, 它并不致力于发现社会规律, 而是寻求对社会建构的结构给予限制的各种规律, 或寻求其他齐一性(尽管历史决定论者认为这些齐一性并不存在)。因此, 这种方法论是反历史决定论的。波普尔主张一种社会技术或社会工程的方法, 或 渐进技术法。这种方法将 渐进的修补和批判性分析相结合, 是在社会科学与自然科学中取得实际效果的主要方法。因为采用这种方法,人们就会对社会的改进提出批评和建议, 从而促使社会科学取得巨大进步。因此, 渐进技术法与整体主义方法截然不同。总之, 波普尔所建构的以 证伪主义方法论、猜测)反驳法和第三世界理论为前提, 以方法论约定主义、科学方法的统一性理论和独特的方法论个人主义为基础,以境况分析法、客观理解法和渐进技术法为内容的社会科学方法论体系独特而新颖, 不仅丰富和扩展了他的科学方法论思想, 而且推进了西方科学方法论、行为理论以及理解理论在当代的发展。
初中科学教学中的科学方法教育 篇6
[关键词] 科学教学 科学方法 教育 创新
人们通过长期的实践与研究所积累并概括出来的思维方法和行为策，我们称为科学方法。科学方法的运用能使我们在学习、生活、工作中少走弯路，提高效率，达到事半功倍的效果。初中科学教材中蕴含着许多最基本的科学方法，譬如观察、归纳、演绎、实验等。教师在教学中引导学生将这些方法化为其思维方式和学习能力，不仅会大大提高课堂教学效益，还能让学生产生学习兴趣，大幅度提高学生的学习成绩，对学生今后的学习发展都有利。对于科学方法教育，教师要以“辩证指导、主题学习”为要点，以“有机渗透、巧妙点拨”为手段；而学生应该以“亲身体验、切实领悟”为主要学习方法。其基本途径是通过教学有机渗透、学生实验教学和习题教学过程中运用来实现的。
一、初中科学教学的基本模式和原则
1.初中科学课堂教学模式
初中科学课堂教学模式应以培养学生创新能力为基本理念，以培养学生科学观念为宗旨，以全面发展学生能力为目标。通过教学创新构建起学生学习的主线，以学生为主体，加之教师的引导，发挥出学生的创造性，激发其自主学习的兴趣，以学生探究学习与合作学习为主要学习方式，创建出学生主动参与、积极探索、勇于创新的课堂教学模式。其最根本的思想是通过关注学生发展的需求来构建所学知识，依托教学改革构建学习情境，让学生体验科学学习的思维过程和亲历探索活动，把教材知识、课堂教学、学生体验有效地结合，提高课堂教学效益。
2.科学教学的基本原则
初中科学教学应遵循以下基本原则：(1)目标认同原则；(2)问题驱动原则；(3)合作学习原则。
二、初中科学教学的创新策略
依托教学创新的基本原则，教师在科学教学课堂上应以创新为基础，从学习目标、教学设计与教学方法等方面来改进。
1.改进教学目标
首先，教师在教学目标设计上应具有全面性、针对性、可操作性、具体性与创新性。学习目标的确立对学生来说是其学习的出发点和归宿，只有学生真正理解、接受和认同了学习目标，才能根据目标来自我调控学习过程、评估学习效果，科学教学才具有有效性。其次，要以教学设计理论作为基础，根据学习目标分类理论确定每节课中各个学习内容的类型。一般地，科学学习目标可以分为知识技能目标、过程方法目标与情感价值观目标。知识技能目标和过程方法目标同属于知识技能型目标，其侧重点在于学习结果；而情感价值目标是一种体验性目标，属于教学过程中的一种表现。根据学习结果而进行分类，有利于指导我们按照各类目标自身达成的条件、过程和规律更科学地安排学习内容，合理地设计学习目标。第三，根据学生自身的学习基础、生活经验和技能差距制定学习内容，最大程度地促进学生构建学习目标，激发学生的认知需求。
2.改进教学设计
改进教学设计体现在五个方面：（1）以学生已有的知识经验为基础，谋求未来发展需求的基础；（2）科学教学中所设计的问题从情境素材到具体知识环节都必须真实可信，学习内容要融入科学要素。（3）教学设计需注意与实验、生产、生活、科技、社会等各个环节相联系，让学生身临其境地感受到通过学习科学知识可以解决生活中所发生的问题，激发其研究的兴趣。（4）教学设计要体现出实践性与探究性。（5）注意教学设计的开放性，让学生结合已有知识，通过不同角度的想象、观察、分析、类比、归纳、实验来解决问题，能提出多种解决途径，再从中选取最优途径，使之养成多角度思考的能力。
3.改进教学方法
一切教学方法的最终目的都是帮助学生提高学习能力。在教学方法的改进上，需要注意以下两点：（1）要明确分阶段有层次的教学内容体系；（2）要把握住教学的切入点，善于发掘学习点，运用科学课堂所学的知识点来探究科学过程，让学生从被动的“学会知识”转化为主动的“会学知识”，彻底改进教学方法。
三、初中科学教学中科学方法教育的运用
1.与理论教学相结合，有机渗透、点拨，揭示科学方法
科学方法教育得有长久的持续性和长期的潜移默化才能渗透到具体的课堂教学细节之中去，其规律特别体现在与理论、概念等有关的教学中。教师要在教学过程中对科学理论巧妙地点拨与适时地引导，才能达到预期的教学效果。
例如在《电功》教学中，让学生正确地理解电功的概念和熟练掌握其计算公式是一个教学难点，该课的教学重点是通过实验让学生探究与电功相关的因素。教师首先引导学生提出一个假设，即电流做功大小与电流大小、电压强度、通电时间有关，然后再根据这个假设要求学生在实验中用合理的步骤来验证。实验验证是指在教师的指导下学生利用仪器、设备合理地进行实验，验证所提出的理论。实验是通过人为控制手段来实现的，在验证这一假设的过程中，需要采取“变量控制”的方法来进行实验操作。由于初中学生大多是初次接触实验方法，在如何正确地进行操作上存在一定的困难，因此需要教师来进行有效的指导。通过实验不仅让学生了解到电功与电压强度的关系，还能提高学生动手操作的能力。实验时有必要对通电时间与电压进行控制，让通电时间与电压保持相同。学生在教师的引导下，安装两个小灯泡形成并联电路，并且在干路只联接一个开关。在验证电压与电功的关系时，学生已认识到必须控制电压与通电时间的相同，因此，又需要安装两个小灯泡形成并联电路。电功做功多少可以从小灯泡的明亮度来了解，因为电流越大，做功越多，由电能所转化的光能和热能也越多，因此灯泡就越亮。学生通过自己主动地操作，结合教师适时地指导，最后总结出决定电功大小的因素，验证了提出的假设。教师围绕实验对学生进行指导，结合学生的观察与理解渗透科学方法，不仅有效地帮助学生掌握其中所涉及到的物理知识和规律，还让学生体验到实验操作过程中的策略和科学的思维方式，从而大大提高了科学课堂教学的效益。
2.与实验教学相结合，让学生动手参与，体验科学方法
通过教学研究我们发现，教学方法触及到以下四种情形时，能有效地调动起学生学习的积极性，即：实验操作情境、良好的社会情境、良好的情绪情境以及智力思考情境。其中实验操作情境指的是加强学生动手活动与亲身体验的学习计划。从信息论观点出发，教师在课堂上进行单方面的讲授对学生而言只包含了一个信息源，而让学生直接与客体接触，对学生来说就出现了多个信息源。多方面地接触信息源将使学生的学习效率有更大的提高。因此，应尽可能多安排学生参与动手活动与实践操作，只有让他们通过亲身体验，才能真正领悟到科学方法内在的意义。
例如在《观察水的沸腾》实验中教会学生科学地观察实验。若想提高学生的观察能力，很大程度上取决于教师对学生进行有效的引导和启迪。在观察水沸腾的实验演示中，学生观察实验的方式往往是很随意的、漫不经心的，很少通过科学的方法进行观察。因此，教师在实施教学时可把演示实验改为随堂实验，引导学生从水蒸气产生情况、是否有气泡冒出、温度计指示数变化、是否有声音发出等方面去观察，注意对比水沸腾之前和沸腾之后所产生变化的情况。由两种情况的对比观察，学生很容易就能发现一些以前没有引起足够重视的现象，譬如沸腾前气泡由大变小而沸腾时却由小变大、沸腾前水会发声而沸腾时没有声音等。只有在教师引导下，学生对实验进行细致的比较观察，有了完整的认识过程，才能有效地减少观察的不细致、不完整或缺乏目的性。在科学观察中，学生能透过实验现象真正领悟理论知识与实际情况之间的关系，从而加深对课堂所学的科学理论、概念的理解与运用。在教材中也有很多类似的课程资源是来介绍科学观察教育的，例如液体内部压强的特点实验等。教师要做的便是善于发现并有效运用这些宝贵的素材，将其作为对学生进行科学观察方法训练的有效资源。通过一定程度的科学训练，使学生从中了解进行科学观察的正确方法与好处。
3.与习题教学相结合，对教学内容迁移、运用，训练科学方法
进行科学方法教育的一个有效途径便是习题教学，尤其是在等效替代、极端假设等方法的具体运用上，能很好地帮助学生提高对知识点的认知。教师在课堂上采用提问、演示、练习等教学方式，让学生可以自觉熟练地运用科学方法分析问题、解决问题。
例如，习题教学中采用等效替代法的情况。例题：取KCl与KBr的混合物3.78克，将其溶于水中配成溶液，再取足量的AgNO3溶液加入混合物溶液中，使其产生沉淀，经过过滤和干燥后得到6.63克沉淀物，求此混合物中所含钾元素的质量分数。在看到此题后很多学生就会感觉很繁杂，其中未知数也多，但是在解题训练中，只要教师引导学生分析其不同点和相同点便好解决。相同点是混合物与沉淀是都没有水，不同点是质量上的不同，KCl和KBr混合物溶液中含有K、Cl、Br三种元素，而AgNO3溶液中含有Ag、Cl、Br三种元素。所以两者之间质量不同是因为K元素全部替换为Ag元素。这样就很容易发现质量关系为39份K元素替换为108份Ag元素，增加质量是108-39=69份，题目中已知增加的实际质量为6.63-3.78=2.85克，因此混合物中钾元素的质量应该为2.85×39/69=1.61克。此题解题中运用了替代法，起到化繁为简的作用，使解题过程更容易理解，看得更清楚。
综上所述，在初中科学教学中，科学方法教育是应该得到注重的教学手段。在平时的教学中，教师应以创新为基本原则，将其融入到课堂教学之中去。教师只要在教学中对学生多加以引导，运用科学的方法来分析问题、解决问题，使学生在学习的过程中自己动脑思考，并从中获得无穷的乐趣，才能促使其对科学学习产生浓厚的兴趣，从而加深对科学学习的理解。因此，学生在科学学习过程中，运用科学方法来分析、解决问题并会养成一种自觉的习惯，使其不断地积累经验，在研究问题的过程中升华其学习能力，对学生今后的学习和发展是大有裨益的。
[参考文献]
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5.赵新祥《初中科学教学“高效轻负”的实践与探索》（浙江省绍兴县成章中学 2010.NO.29）
科学方法论 篇7
本文将结合笔者的教学实践, 探讨怎样根据初中科学教学的内容、初中学生的特点, 有效地实现科学方法教育, 对于实际教学中常见的疑难问题, 比如如何处理思维方法教学, 如何处理显性教育与隐性教育的关系, 实践中怎样进行显性教育等问题进行了较为深入的探讨。
一、科学教学中科学方法教育的特点及应对
要在科学课程中有效地进行科学方法教育, 必须始终把握科学教学内容的特点和初中学生的特点, 即我们所教授的课程是物理、化学和生物三门学科的综合, 课程教学对象的年龄仅有十五六岁。要把科学方法教育的一般原则、规律与这些特点密切结合起来组织教学, 将科学方法教育渗透到教学内容中去。
1. 根据课程的特点进行教学
科学课程中包含的物理、化学、生物三个学科的知识内容, 都属于自然科学的范畴, 因此所涉及的科学方法就有自然科学所共有的一般研究方法;由于研究对象的不同, 这三个学科又有各自特殊的研究方法, 即使在同一学科中, 也包含多种科学方法的运用。
面对科学课程的这一特点, 我们必须突出重点的科学方法。在科学课程教学中, 首先通过分析教材内容, 挖掘隐含在其中的科学方法因素, 在对教材中的科学方法教育目标层次、目标要求进行分析的基础上, 突出在三个学科中均有体现的自然科学的一般研究方法, 比如观察、实验、科学抽象、数学、归纳法、演绎法、分析和综合等。
在各学科的特殊研究方法中, 突出该学科最重要的那些方法, 特别要注意从整体上把握各学科的规律、方法和思想。比如生物知识教学中, 要凸显“生物与环境相适应, 形态结构与功能相适应”思想。化学知识教学中, 需着力体现“组成、结构决定物质性质, 性质又决定其存在、用途和鉴别方法”“反应物的状态和反应条件决定实验室制取气体的发生装置, 气体的水溶性和密度决定收集方法”两大规律。物理知识教学中, 对概念, 重在分析、比较、抽象、概括;对规律, 注重归纳、演绎;对实验, 则侧重“据实验目的, 确定实验原理 (可用公式表示, 比如密度、电阻、电功率、机械效率的测定等) , 制定实验方案, 选择所需的器材, 理清实验步骤, 设计实验记录表, 确定减小误差的方法”这一思维路径。
2. 根据初中学生特点进行教学
不同年龄层次的学生心理特点、思维规律、理解能力是不同的, 高中生与初中生甚至初中不同年级的学生都是有区别的。因此, 在进行科学方法教育的时候, 要从学生的实际出发, 根据学生的年龄特点, 选择最有利于学生发展的教学方法。具体来说, 有如下几点。
(1) 在对初中学生进行科学方法教育的时候, 要特别注意教学方式, 选择合适的时机和适宜的知识载体, 要充分考虑并依据初中学生的年龄心理特征、接受水平、学习能力, 设计出科学合理的教育目标, 做到量力而行。
(2) 科学方法教育应体现不同的层次性, 根据学生的思维发展特点, 遵循学生的认知规律, 循序渐进。对于初中学生来说, 科学方法的学习往往不是一两次的涉及就能完成的。为了达到学习目标, 需要精心地进行设计, 力求具有典型性, 具有适当的反复、变式和梯度。循序渐进也体现在对科学方法教育的要求上, 要在适当时机引导学生讨论、总结这些方法特点及其应用要点等, 使学生的认识逐步地深化, 逐步地实现科学方法教育由隐性方式向显性方式过渡。
(3) 考虑学生的特点, 也意味着要兼顾到学生的发展。为了与高中教学相衔接, 突出在整个中学乃至学生将来深造所需要的科学方法, 比如理想化方法、数学方法、控制变量法等, 它们虽然在初中科学中出现的频率并不算很高, 但到了高中阶段却是很重要的方法, 因此有必要为后续的学习打下一个深厚的基础。
二、科学课程中有效进行科学方法教育的实践
1. 似墨染宣纸, 渗透科学方法
在中学阶段各学科进行科学方法教育的主要方式为渗透, 考虑到初中学生的特点, 要更加注意渗透的方式。
例如, 观察方法是科学方法中最重要的方法之一。在进行“观察方法”的教育时, 考虑到初中学生好奇心强的特点, 因此在上七年级生物绪论课时, 可以从激发他们的好奇开始, 介绍科学观察的基础知识;在后续的生物课程学习中, 可以结合相关的生物学实例, 进一步简介有关科学观察的基础知识, 结合有关生物形态、结构、生理功能等典型实例, 指出科学观察要有明确的目的性、客观性、全面性以及要积极思索。
随着学习的深入, 继续在其他场合进行“观察方法”的教育, 在教学中应该把出于好奇的观察提高到有目的的观察。
以化学实验为例, 在实验过程中, 尤其要培养学生观察的条理性、敏锐性、精确性, 使学生掌握观察技巧, 领悟科学方法。要训练的观察方法和技巧是:能按一定程序进行系统观察。对于化学反应能按“反应前、反应中、反应后”的程序观察;对实验装置能按“整体--部分--整体”的顺序进行观察。如对实验室制取氧气的装置的观察, 先从整体到部分:从左到右由发生和收集装置两部分组成;再从部分到整体:每一部分从下到上由什么仪器组成, 如何连接在一起。能通过对比观察、重点观察和重复观察来突出观察目的, 强化观察效果。对现象变化不很明显、区分度差的观察对象, 如CO2通入紫色石蕊试液后的颜色变化, 通入澄清石灰水出现的浑浊现象等, 能通过对比观察, 获取清晰的效果。
2. 借学科综合, 融会科学方法
由于科学课程内容的多学科性, 决定了课程中的科学方法也呈现兼融互渗的特点。这里所说的“兼融互渗”包含两层意思:同一方法在多学科、多场合的应用和一个科学知识内容牵涉到多个方法。
(1) 同一方法在多学科、多场合的应用
近代科学的进一步发展, 揭示了物质的不同存在形式和运动形式之间存在着内在的本质联系, 发现了原来被分割开的各门学科之间的联系和共性, 以及各门学科所共有的最基本、最本质的概念。在这种综合中, 自然界的本质进一步得以显示。[1]
科学课程给我们提供了揭示、体会这种本质的舞台。在课程中往往存在着一种科学方法对应着三个学科中不同知识点的情况。如观察法在物理、化学、生物的中均有应用。因此要充分利用好课程的特点, 在教学中让学生整体地了解科学的本质以及与各学科之间相互渗透的特点。
(2) 同一知识内容渗透多种方法
科学课程中还经常遇到在一个知识点中体现了多个科学方法的情况, 这是因为每一个科学理论的产生、发展和应用, 都是多种科学方法综合运用的结果。如在研究滑动摩擦力与哪些因素有关时, 同时用到了观察法 (观察弹簧测力计示数) 、转换法 (把测量滑动摩擦力转换成测匀速拉动时拉力的大小) 、归纳法 (把滑动摩擦力与压力、接触面粗糙程度和面积的关系进行归纳) 和控制变量法 (在研究滑动摩擦力与压力有关时控制接触面粗糙程度不变) 等方法。这时教师要将各种方法有机地结合在一起进行教学。使学生从不同的角度来思考问题, 从而开阔学生的思维空间, 激活学生思维的灵活性, 提高思维品质, 提升科学素养, 培养学生的综合能力。
3. 展思维过程, 揭示科学方法
思维方法是科学方法教育的重要内容, 初中科学教学应使学生掌握一些基本的思维方法, 如比较法、分类法、类比法、归纳法等。教学中, 要充分重视思维方法的教育, 使学生具备初步的分析和综合能力。
由于初中学生抽象思维能力水平的限制, 思维方法的教育是个难点。要克服这个难点, 教师对每一个知识点, 都要设计出合理的、适合初中学生特点的思维程序去组织教学, 在教学过程中要充分暴露自己的思维过程, 有时候甚至有意识地故意暴露一些错误的思维过程。比如一些一流的科学家在上课的时候往往是尽情地按照自己的思路进行分析、演绎、推导, 在此过程中, 给了学生一个思维模仿的平台, 即使出现了错误, 也使得学生知道了是怎样出错的。
比如对概念教学, 从方法论的角度来看, 一般是在观察实验的基础上用分析、比较、抽象、概括等抽象思维的方法揭示出事物本质属性的过程, 而对于以形象思维为主的初中学生而言, 无疑是有一定难度的。为了突破这一思维方法教育的难点, 笔者在概念教学中, 采用“断词断句法”, 即把概念中的重点字句抠出来, 展示自己的理解过程, 因为这些字句或揭露了事物的本质, 或指出了事物变化的范围和条件, 或反映两个事物的区别与联系, 通过这种方法克服难点, 同时再辅以相应的实验或者事例, 促使学生的思维从形象思维到抽象思维的过渡。
如“电磁感应”的概念:“闭合电路的一部分导体, 在磁场中做切割磁感线运动时, 电路中会产生感应电流”, 这里, 笔者就分划线部分字词并设计相应的实验加以突破。又如“反射”概念, 生物体通过神经系统对外界和内部的各种刺激作出的应答性反应, 对划线部分字词笔者则设计了相应问题并展开实例分析。
久而久之, 学生在潜移默化中习得了这种本领, 当学习“酶”的概念时, 他们就能拆解提炼概念中的关键词“活细胞制造”“有催化能力”“蛋白质”而大做文章了。因为是“催化剂”, 所以在“反应前后, 其质量和化学性质均不变”;因为是“蛋白质”, 所以和“激素”差不多, 在食用后, 可被“消化分解为非蛋白质成分”。
展思维过程, 不仅要在概念教学中运用, 在课堂教学、实验教学的各个环节以及习题乃至探究活动中都要运用, 且要根据不同的内容采用不同的方法。如在习题教学中, 教师不能只注意问题的解决, 而更要注重暴露自己的思维过程, 让学生学到分析问题、解决问题的科学方法, 激发学生主动参与, 积极思考, 促进思维能力的发展。
4. 重显性教育, 应用科学方法
科学方法教育可以分为隐性方式和显性方式两个教育阶段。科学方法教育的终极目的是使学生掌握、内化、自如地应用科学方法, 这应该是我们教学所追求的重要目标。而实现此目标的重要步骤, 就是进行科学方法的显性教育方式。
(1) 进行显性教育方式的基本策略
首先要把隐性渗透的文章做深做透。对于初中低年龄的学生, 要通过隐性教育的方式, 使他们感受科学方法, 受到科学方法的启蒙和熏陶, 初步体会科学研究的方法和策略, 这也为下一步显性教育创造条件, 又避免过多地增加信息量和教学的抽象性。[2]
在隐性渗透的基础上适时地进行显化。根据科学方法在教材中出现的频数、重要性以及学生对该方法掌握的程度等, 及时地选择一些特别重要的、常用的方法, 如观察法、控制变量法等, 不惜浓墨重彩, 明确地强调、给出该方法的特点、用法及操作过程, 让学生掌握。在这个过程中同样要注意学生的特点, 不能离开知识讲方法, 要循序渐进, 不能一步到位。将这些方法固化在学生的头脑中, 并形成学生的思维品质。
(2) 从隐性到显性教育方式转变的实践
在前面讲到“观察”方法的时候, 实际已经体现了从隐性到显性教育方式转变的过程:在初始阶段采用的是隐性方式, 而到了八年级化学实验时, 就开始明确提出了该方法的特点、内容和观察的技巧, 有意识地引导学生领悟、应用该科学方法, 从隐性教育方式转变到显性教育方式。以下再以“控制变量法”的教学为例。
首先, 在七年级上研究“蒸发快慢的因素实验”时, 我们只要求学生初步了解在研究液体温度对蒸发快慢的影响时, 能有意识控制液体的表面积和液体上方空气流动快慢两个因素相同即可。在这个阶段, 我们所做的仅仅是让学生感受“控制变量”的作用, 初步认识“控制变量法”, 体会研究问题的的方法和策略。在此阶段, 配合精选练习, 强化学生对“控制变量法”的感受。
到了八年级下研究“电磁铁的磁性与线圈匝数、有无铁芯和电流的大小的关系”时, 则可以有意识地将“控制变量”引入整个探究环节, 包括由探究目的确定自变量、因变量, 并据此设计实验记录表, 学会科学地描述实验结论。
在九年级上, 则可自设探究主题课“不同浓度硫酸铜溶液对水稻种子萌发的影响”, 指导重点放在实验方案的设计与评价上。课中, 老师可通过一系列问题, 如“我们要研究的问题是什么”“做这个研究, 要改变什么”“改变这个条件, 可能会发生什么变化”等, 引导学生理清自变量和因变量的关系, 尽可能全面、详尽地分析应控制相同的无关变量, 通过对随机分组 (挑选健康饱满的活种子并等分成5组) 、设置对照 (排除偶然性) 、条件适宜 (垫上细沙, 恒温25℃, 置于等大培养皿中, 定时、定量加等量水或溶液) 、重复实验等无关变量操作策略的指导, 使学生深刻领会“控制变量”的内涵。而方案评价上, 可通过对实验结果预测的评价, 使学生分清结果与结论的不同。通过对实验记录表的评价, 发现三个变量在表格中的地位, 并在对由自变量确立实验组数的技巧上做出详尽的指导。
在对方法的掌握有了一定的基础后, 就可以对方法进行总结。同时, 教师要创设情境, 尽可能地结合实际问题, 例如让学生进行探究活动, 在活动中解决问题, 这不仅需要拥有科学知识, 而且更需要运用所学的科学方法。教师要加强对学生探究活动的指导, 让学生主动地观察、思考、实验、讨论, 使之沿着科学的思路逐步掌握其中的科学方法。
参考文献
[1]廖伯琴, 张大昌.物理课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2002:18-19.
分析社会科学方法论基本特征 篇8
一、社会科学理论构成的基本特征
社会科学理论构成体现的是社会科学的内在逻辑的表现。其基本特征可以归结为概念、变量、命题、形式、动态、静态等。
科学概念是由科学术语来表达的, 社会科学必须使用变量的语言, 变量是概念的一种类型, 是概念的具体转化。变量具有明确性、可观测性。另外, 科学的概念有名词、抽象定义、经验内涵三部分组成。
命题通过两个或者两个以上的概念之间的关系的明确陈述使各种现象联系起来, 是思维的基本单位, 能够详细的反映社会世界各种事物的现象、属性及其相互关系的相对完整的思想。社会科学的理论是由一系列逻辑上相互联系的命题构成, 社会科学的理论结构经历着历史演变和动态转换。社会科学理论难免具有一定的相对性, 在更高的层次上对社会现象进行描述、解释。
二、社会科学研究对象的基本特征
社会科学研究对象的基本特征可以归纳为:
整体性与个体性。社会科学方法论存在着整体主义与个体主义的对立, 社会科学的整体性“指一种可以或者应该通过社会的整体来研究社会的理论即对社会进行分析、研究的基本对象是社会的法则、倾向和运动等等。”社会科学的个体性是指“社会科学研究的基本分析单位是个人, 他要求把一切社会现象还原到个体层面, 从个人的行动和目的、意图、动机等方面对之加以说明和理解。”;社会现象是整体性和个体性的统一, 整体性和个体性的观点都有合理的一面, 即社会科学的整体性与个体性是辩证统一的, 强调任何一点都是片面的, , 二者不能相互割裂, 彼此孤立。
价值中立性与非中立性。事物自身具有两面性, 既对立又统一。所以社会科学是价值中立性与非中立性的统一, 不能对科学采取“超脱”一切意识形态, 社会科学的理论知识与反映的对象之间具有相符性, 要正确地把握社会科学的绝对与相对性、客观性与价值性的辩证关系, 通过科学观念或者科学思想体现出信念的价值、真正理解社会科学价值中立性与非中立性相统一的性质。
可通约性与不可通约性。。社会科学与人文科学之间有一定的可通约性, 社会科学与人文科学有着很大程度上的共同性特征。在研究方法上、功能上具有统一性和互补性特征。。随着社会大科学的发展, 它们的界限正在走向模糊性特征, 在人类调整其与社会存在的关系时, 它们都发挥各自必需的作用, 都有着向“统一的人的科学”方向发展的趋势;:社会科学方法论与自然科学方法论的可通约性。社会科学方法论和自然科学方法论在历史的沃野上曾经合一, 经过后来的分流, 在新的历史条件下, 又呈现交叉、分流的趋势。在很大程度上接受一般科学方法论的指导, 它们具有不少共同的科学方法。寻求答案的这些手段都存在着合理性、有效性问题;社会科学与人文科学的不可通约性。二者的研究对象和目的不同性特征, 并且形成时间不同。社会科学以社会现象为研究内容, 人文科学主要分析人文现象, 社会科学比较晚, 而人文科学在奴隶社会时期就形成了。社会科学的主旨在于揭示社会规律, 人文科学并不追求他人的认同。社会科学主要有经济学、社会学、政治学;人文科学主要有文、史、哲。社会科学的功能是找到人类社会发展和运行的规律, 文科学的功能是让人类的心灵有所安置;社会科学与自然科学的不可通约性。这表现为研究对象不同、研究目的不同、研究方法不同, 以及科学功能不同。
三、社会科学研究方法的基本特征
社会科学的研究离不开科学的研究方法, 在其众多的研究方法中, 我们主要针对这里主要分析社会科学中的观察法、调查法、实验法。其中观察方法是通过科学理论指导下, 利用感官或者借助于科学仪器, 有目的、有计划的感知研究对象, 并获得科学事实。调查法是当今社会科学领域最常用的搜集研究资料的方法, 实验方法主要运用在自然科学领域。
整理事实的方法特征常用的方法包括多种, 如数学方法在社会科学中的运用越来越广泛, 而统计方法在社会科学中的运用己经向数学方法一样普遍。
理论分析的方法很多。如假说在人类认识自然、认识社会和认识自身的过程中发挥着重要的作用, 而怀疑方法是一种创造性思维的方法, 需要科学知识作为依据, 是社会科学研究中的一种很重要的研究方法。
另外, 社会科学方法论的基本特征, 还体现出:复杂性、关联性、多层性。
四、社会科学理论建制的基本原则
在社会科学的研究活动中, 方法论的基本原则问题很重要, 社会科学的研究对象是社会现象及其发展规律, 实践的原则应当是社会科学方法研究所应遵循的第一原则;系统原则使用的范围比较广, 社会科学的研究活动要坚持这个原则。社会科学研究离不开定量原则, 社会科学的研究对象是具体的社会客体, 用以拥有自己的特殊规定性。
矛盾原则是根据马克思主义哲学原理的要求提出来的, 全面性原则是指社会科学研究者在社会科学的研究过程中, 全面的认识和把握研究发展原则要求社会科学研究者在进行社会现象的研究时, 把社会现象看成是一个过程, 时空原则是指任何社会现象、社会规律的发生都具有特定的时间、地点、条件。社会科学中的客观性原则是指按照客观世界的本来面目来认识世界, 方法多元化原则是指社会科学的研究对象不仅是主体有意识活动的过程, 它决定了社会科学的研究对象是复杂的、多样的。
总之, 社会科学研究者应具有的基本思维品质是:兴趣专一与猎奇精神, 敢于怀疑与辩察精神, 创新能力与选题能力, 人格魅力与理论建构能力, 综合分析与辩证思维能力, 只有这样, 才能得到正确的社会科学理论认识。
摘要：认识世界和改造世界是人类的根本任务和根本目的, 社会科学方法论揭示了隐藏在社会科学活动中的表征人类科学的最基本特性的思维方式、研究方法、实现机制。运用正确的科学思维方法进行合理的科学思维, 可以提高创造力
关键词：社会科学,科学思维,基本特征
参考文献
[1]吴晓明:《社会科学方法论创新的核心:把握并切中当今的社会现实》, 《浙江社会科学》, 2007 (4)
[2]景天魁、杨音莱:《社会学方法论与马克思》, 北京人民出版社, 1993年。
科学方法论 篇9
一、实验法
科学是一门以实验为基础的学科。科学实验,不仅用来验证定理或定律,更重要的是通过实验,引导学生掌握科学实验的方法,树立科学实验的思想。实验,是培育学生成才的一方沃土。
切实把握实验的基本思想是教好实验的关键。教师应采取一切措施,努力使实验过程回归自然、最真实、最少受干扰,在最接近其纯粹形态的条件下,用最简单的方法,最简易的设备进行实验。基于这一思想,从教学目的出发,利用仪器设备,控制或模拟原始现象,独具匠心,精心设计,突出主要因素,排除次要因素,勾画科学知识框架,直观形象地表现科学内容,精心设计演示实验,努力使教师层次化的实验过程、规范化的实验操作技巧,成为学生学习的榜样。通过精彩的演示实验,努力将具体的表观形象转化为无形的结论,努力将无形的结论转化为色彩斑斓的新形象,最终将形象思维与逻辑思维有机地结合起来,和学生一道,验证定理或定律。
学生分组实验是学生动手动脑的好时机,应引导学生预习实验内容,直至能默写出实验需用的仪器,能独立设计实验步骤。“纸上得来总觉浅,绝知此事要躬行。”应注意调动学生学习的积极性,激发学生自己动手完成实验的欲望。让学生在实验中严肃认真,搞清实验原理,明确实验步骤,熟悉实验操作,抓住实验关键,注重数据采集,预料实验中可能发生的异常现象,寻找实验中各因素间的联系,以便通过自己的感知与思索,模仿与创造,去理解科学中的概念,去发现科学中的规律。
第二课堂实验组(如航模小组、电工小组、摄影小组、无线电小组、钳工小组等)为教师新辟了实验渠道。在那里,课本上比较抽象的知识,变得直观、形象。生产和生活实际中的一切物品,都可作为仪器使用。不妨引导学生自行设计实验,自制教具,自己做土实验。例如,把两本书平放在桌子上,两书间留出1厘米的空隙,将直尺架在两书之间,用手指压直尺,观察发现直尺和手指皆发生形变,被压弯的直尺产生向上的弹力,发生形变的手指对直尺产生向下的弹力,说明力的作用是相互的;让学生研究自行车的结构和功能,学生能更好地理解摩擦力。
我们周围就是一个大实验室,在生产和生活中,科学知识、科学研究方法与现实的距离会大大缩短,学生掌握的实验技能会与所学理论结合起来,学生的认识水平,会由感觉提高到理论,从而达到借助于实验,深化学生对科学概念、科学原理的理解。
二、比较法
比较是科学的重要研究方法,运用比较的方法,可找出事物的共同点和差异处,区分事物本质特征,层层深入到事物的精蕴之中,以利于鉴别事物,认识事物,形成概念。
例如,在分析作用力与反作用力时可将其与一对平衡力作比较。如下表所示。
在讲解物体的运动时,可以通过不同的运动图像,来比较几种不同的运动特征,如图1所示。
探究方法也可作比较,如研究摩擦力对物体运动的影响得出牛顿第一定律的实验、研究影响动能因素的实验,这两个实验方法和装置相似,它们的自变量、因变量和无关变量可以作比较,从而使学生更好地理解控制变量法和转换法。
教学中还有很多事物可作比较,如质量和重力;功和能;化学变化和物理变化;呼吸作用和光合作用;声波和光波;研究欧姆定律的电路和测小灯泡电阻的电路等。比较可帮助学生深化对科学概念的理解,活化科学知识。
三、理想化方法
理想化方法是科学研究方法的核心,它抓住研究对象的本质内容,摒弃次要因素,排除无关干扰,从而准确简明地得到结论。
1. 理想模型
理想模型是从实物抽象出来的,通过对研究对象的简化和纯化,一方面近似地反映研究对象的本质特征,一方面又与研究对象存有一定的差距。正因为如此,理想模型实验不纠缠于事物的细枝末节,而直接深入到事物的本质之中。理想模型是将物体本身理想化。例如,单摆、薄透镜、原子结构的卢瑟福模型、电子层模型、杠杆均反映了这一思想,即运用理想模型近似地处理研究对象——原型,进而深入研究原型,揭示原型的本质特征。
2. 理想过程
理想过程是抓住起主要作用的条件,暂时舍去起次要作用的条件的模型。例如,在空气中自由下落的物体,在高度不大时,空气阻力可忽略不计,抽象为自由落体运动。电子在电场中运动,可把电子所处的条件理想化,即不存在重力场,电子不受重力作用,因为此时重力与电场力相比,太微弱了。在研究二力平衡时,也不考虑塑料片本身的重力,在研究重力与质量的关系时,忽略物体的高度等因素;在研究质量守恒时,也不考虑物质是否完全反应等。
3. 理想实验
理想实验是用理想客体代替实在客体的一种科学研究方法。理想实验是以真实的实验为基础,突出主要矛盾,忽略次要矛盾,对过程进行逻辑上的分析、推理,得到结论。理想实验,不是实际进行的,而是在思维中进行的,是一种逻辑推理的思维过程。
伽利略发现从斜槽滚下的小球,滚上另一斜槽,后者坡度越小,小球滚得越远,并以此为实验基础,设想了个理想实验:在无摩擦力作用的情况下,从斜面上滚下的小球,将以恒定的速度,在无限长的水平面上永远不停地运动下去,借此论证物体在不受摩擦力作用的情况下将一直做匀速直线运动。在研究真空不能传声时,随着密闭器内空气逐渐减少,人能听到的声音越来越小,从而推导真空不能传声。显然,上述实验是人们在思想上塑造的理想过程。
四、数学方法
数学方法是科学重要的研究方法之一。人们以观察、实验的资料为依据,通过演绎、推理、综合、归纳,最终以数学形式表述科学规律。在教学过程中,应申明数学方法的这一精髓。
在学习科学知识的过程中,随着数学语言越来越广泛的应用,这一科学的语言揭示的科学问题也越来越深刻。如:欧姆定律、密度公式、阿基米德定律等都是通过数学来揭示科学问题的。在教学过程中,应反复讲解,数学既是一种方法,也是一种科学抽象,在大量的实验的基础上,利用实验数据与数学方法自然地结合,即可得到结论,总结出规律。例如,如图2所示,甲、乙两光滑斜面的高度和斜面的总长度都相同,只是乙斜面由两部分组成,将两个相同的小球从两斜面的顶端同时释放,不计拐角处的机械能损失,试分析两球中谁先落地。我们可以利用如图3所示的数学图像来分析,这样就变得简单易懂了。
教师还应反复强调,数学提供的让人信服的计算,使人们从对物理现象的定性分析过渡到绝妙的定量计算——加、减、乘、除,乃至微积分,不仅表现出对未知事物的神奇的预见性,而且一次又一次地向人们展示出它的惊人的可靠性。牛顿从苹果落地现象开始思考引力问题,尔后,根据向心力公式和开普勒三大定律,灵活地运用各物理现象之间的联系,运用数学运算的种种转化,充分发挥数学的创造力,最终推出著名的万有引力定律。现在人类能够准确推测日食、月食出现的时间及位置;“神八”准确对接,都是数学的精妙利用。
数学以其精练而又准确的语言,叙述科学现象,揭示复杂的物体变化过程的内在联系,它与观察、实验有机的结合,从已知的关系求出未知的事物,数学方法蕴藏着巨大的力量,我们必须教导学生真正了解数学方法。真正掌握数学方法,在讲授知识的同时,介绍数学方法,让学生借助于数学的高度抽象性和严密逻辑性,去获取新知.
著名特级教师牟大全说过:“教学过程科学化,关键在于知识与方法的统一,在于师生心灵与思想共鸣。”为了让教学过程科学化,为了让学生的科学知识和科学方法达到和谐统一,也为了不断提升学生的科学素养,需要教师不断摸索。以上所见,难免挂一漏万,不当之处,敬请方家指正。
参考文献
[1]唐晓杰.课堂教学与学习成效评价[M].南宁:广西教育出版社,2000.
[2]张大昌.新课程理念与初中物理课程改革[M].长春:东北师范大学出版社,2002.
[3]李如齐.洋思初中的教学理念与实践[M].南京:河海大学出版社,2002.
恩格斯的科学技术方法论 篇10
恩格斯在方法论、认识论方面尤其注重辩证的思维和方法, 以及唯物主义的世界观。因此, 辩证法与唯物主义的结合, 就是把科学的世界观、方法论、认识论结合起来了。所以, 恩格斯在谈到自然辩证法时强调, 事情不在于把辩证法规律硬塞进自然界, 而在于从自然界中找出这些规律并从自然界出发加以阐发。
恩格斯看到近代科学方法论的弊端后, 提出必须要找到新的科学方法, 革除掉传统、机械的形而上的科学方法论。他指出这种方法就是辩证法, 他所创立的自然辩证法就是辩证法与唯物主义的统一, 即唯物辩证法。恩格斯指出所谓的唯物辩证法是指“同形而上学相对立的关于联系的科学”, 它的根本性质就是它所具有的客观性。辩证法的规律是从自然界和人类社会的历史中抽象出来的。辩证法的规律无非是历史发展的这两个阶段和思维本身的最一般的规律。
因此, 恩格斯正是利用这一方法和原则, 创立了唯物主义自然观。并且这一方法在分析经济社会和自然科学时得到了很好的应用和体现。
恩格斯在进一步充分研究“经济基础”与“上层建筑”之间的关系时指出:经济关系的变化虽然是最终原因, 但是, 以经济发展为基础的政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等不仅互相作用, 而且还对经济基础发生反作用。在这个限度内, 它们又反过来成为经济关系变化的原因。从辩证法的观点看来, 如果将原因和结果放在世界整体的总联系中来考察, 那么它们就融化在普遍相互作用的观念中。因此决不能形而上学地认为“只有经济状况才是原因, 才是积极的, 而其余一切都不过是消极的结果”。实际上, “整个伟大的发展过程是在相互作用的形式中进行的 (尽管他们的相互作用不相等) ”。
恩格斯通过对自然科学发展的研究, 指出辩证法是自然界本身存在的客观规律, 也就表明唯物辩证法自然观是自然科学发展的必然结果。自然界的本质是辩证的。所以他指出, 理论自然科学的进步也许会使我的劳动绝大部分或者全部成为多余的, 因为把大量积累的、纯经验的发现加以系统化的必要性, 就会迫使理论自然科学发生革命, 这场革命必然使最顽固的经验主义者也日益意识到自然过程的辩证性。
二、历史与逻辑相统一
马克思和恩格斯在理论上一向坚持唯物主义历史观的彻底性与完整性, 恩格斯在分析社会发展史和自然史时都非常重视历史与逻辑的统一。包括在研究自然科学时也是如此, 在上文中研究过恩格斯的科学技术分类, 实际上恩格斯就利用了这一方法。在自然辩证法中自然界物质运动的几种基本形式, 如机械运动、物理运动、化学运动、生命运动以及与这些基本运动形式相联系的自然科学分类。恩格斯强调指出, 这些基本运动形式是从低级形式向高级形式转化的。
按照唯物辩证法关于逻辑与历史一致的原则, 恩格斯认为, 物质的运动形式的排列并不是随意的, 从机械运动到生命运动反映了自然界运动形式之间存在的客观的辩证关系。高级运动形式由低级运动形式转化而来, 高级运动形式包含着低级运动形式, 但决不能归结为低级运动形式。因此, 科学发展的逻辑进程一方面必须和自然界基本运动形式发生的历史相一致, 同时也应和自然科学本身发展的历史进程相一致。力学、物理学、化学、生物学这种排列顺序正是反映了上述两个方面的历史进程。这些形式的反映, 即各种不同的科学, 也必然是一个从另一个中产生出来。
三、理论与实践相结合方法
恩格斯指出, “在自然界和历史的每一科学领域中, 都必须从既有的事实出发”。也就是我们的科学认识, 科学活动、科学真理都来源于现实的实际而不是思辨的空想。也即是说, 如果没有科学实践, 那么就没有可靠的知识来源。同时, 恩格斯也指出了, 经验认识中贯彻和渗透着理论认识, “没论思维, 就会连两件自然的事实也联系不起来, 或者连二者之间所存在的联系都无法了解。”人们要认识客观事物, 离不开感觉器官的作用。但人们通过感官所获得的感觉、知觉等, 只是科学认识形成的基本前提, 它们并不就是科学认识。只是当人们运用思维对这些感性材料加以组织并用概念以判断的形式表述出来, 才能算是科学认识。例如, 当人们形成“花是红的”、“树叶是绿的”等经验认识时, 这里就已运用了概念和判断等理性思维的形式, 就已有思维渗透和作用于其中了。由于有思维和理论的渗透及其作用, 因而人们就能克服自身感官的局限, 获得远胜于动物感觉的经验认识。恩格斯说:“蚂蚁具有和我们不同的眼睛, 它们能看见化学光线……但是, 在对我们所看不到的这些光线的认识上, 我们比蚂蚁走得更远得多。我们能够证明蚂蚁看得见我们所看不见的东西, 而且这种证明只是以我们的眼睛所造成的知觉为基础的, 这已经表明人的眼睛的特殊构造并不是人的认识的绝对界限。这是因为“除了眼睛, 我们不仅还有其他的感官, 而且有我们的思维活动”。因此, 在科学认知过程中, 我们即要注重实践, 同时也要有理论思维。
四、分析与综合相结合
分析的方法往往是我们认识和研究某一个事物和规律时首先使用的方法。恩格斯在讨论认识自然界所取得的成就时指出, 精确的自然研究是在亚历山大里亚时期的希腊人那里开始, 但是真正的自然科学只是从十五世纪下半叶才开始。把自然界分解为各个部分, 把各个部分和自然对象分成一定的门类, 对有机体的内部按期多样性的解剖形态进行研究, 这是最近400年来在认识方面获得巨大进展的基本条件。分析的方法有利于我们从各个细节的各个方面认识事物的整体。但分析的方法也会存在局限性, 当面对复杂的整体或有机不可分割的事物时, 片面的分析往往会适得其反。因此, 研究这类事物就离不开综合的方法。所以, 18世纪下半叶起, 当自然科学获得了前所未有的辉煌发展, 通过实验和分析的方法以期弄清自然界的各种细节时。这种做法也使得人们习惯性地用孤立的而不是用联系的观点去考察事物;不是用运动变化的观点, 而是静止不变的眼光去看待事物。思维即把相互联系的要素联合为一个统一体, 同样也把意识的对象分解为他们的要素。没有分析就没有综合。因此, 要把静态的分析和动态的综合结合起来, 否者就会有局限性, 容易变为形而上学的思维方式。而进一步分析整个自然界、自然科学以及生物学分类研究时, 也如他所发现的:有机界领域内固定不变的分界线一一消失了。过去几乎成为信条的那些区别标志, 丧失了他们的绝对效力。无论如何, 自然科学现在已经发展到再也不可能回避辩证综合了。所以, 在实际的科学研究中我们不可避免的要把综合和分析加以结合, 片面的强调某一种方法都会对完整、客观的认识事物和规律造成消极影响。不过我在不同的研究时往往会有某一方法的侧重。
当然, 恩格斯在研究自然、社会、自然界的客观规律时并不仅仅只有以上方法, 这些方法只是在科技研究过程中比较常用的方法, 也是恩格斯所强调的科学研究方法。此外, 与前面分析的一样, 在具体的研究过程中往往并不是只用到其中的一两种, 大多情况下可能或涉及到多种方法的交叉使用。每种研究方法都有它的局限性, 因此需要多角度、多种思维方式结合起来进行科学研究。
摘要：科技方法的创新为人们提供了新的思想和原则, 这对解决一些重大科学难题和科研创新往往具有事半功倍的效果。恩格斯在研究社会发展史和自然辩证法的过程中, 都非常强调方法论和方法的使用。恩格斯指出, 自然科学正发生着激烈的革命性的变化, 这主要表现在自然科学已从收集材料的阶段发展到整理材料的阶段, 正从经验科学向理论科学过渡。在这种情况下, 自然科学中旧有的经验方法就开始失去效用, 必须以理论的方法来取代。
关键词：恩格斯,科学,技术,方法论
参考文献
[1]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯文集 (第九卷) [A].北京:人民出版社, 2009.
[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯文集 (第十卷) [A].北京:人民出版社, 2009.
[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集 (第二十卷) [A].北京:人民出版社, 1971.
科学方法论 篇11
一、树立科学发展理念是提高领导科学发展能力的灵魂
科学发展理念是领导科学发展能力的源泉和动力,也是每位领导者努力追求的目标。领导者的发展理念是否科学,是领导科学发展的前提和基础。
(一)领导科学发展是领导者的神圣使命
领导工作纷繁复杂,千头万绪,但领导科学发展则是领导者的永恒主题。因为发展是一个民族进步的灵魂,是党执政兴国的第一要务。发展既是解决社会矛盾、推动历史前进的动力,也是解决当今中国各种问题的关键。建设中国特色社会主义是一项复杂的社会系统工程,虽然我们取得了举世瞩目的成就,但在前进道路上面临的问题仍然错综复杂,而解决这些问题的关键必须靠发展。增强我国的综合国力和国际竞争力靠发展;充分发挥社会主义制度的优越性,坚定人们对社会主义的信念和信心,要靠发展;协调各种社会利益关系,解决我国经济和社会生活中存在的各种矛盾,维护社会稳定,构建和谐社会,也要靠发展;完成祖国统一大业,捍卫国家主权和领土安全,还是要靠发展;反对霸权主义、强权政治,维护世界和平与促进共同发展,不断增强我国在国际事务中的影响,依然要靠发展。所以,每一位领导者都必须把发展作为自己工作中的头等大事,全力做好发展这篇大文章。
(二)科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现
科学发展观正是在吸收人类文明进步成果和世界其他国家经济教训的基础上提出来的。它揭示了发展的本质、目的、内涵和要求,是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现。科学发展观坚持了以经济建设为中心,体现了历史唯物主义关于物质生产是人类社会发展的基础的观点;科学发展观坚持了以人为本,以满足人民群众不断增长的物质文化需要与发展为根本出发点和归宿,体现了历史唯物主义关于人民是历史发展主体和人的全面发展的观点;科学发展观坚持全面发展、协调发展,体现了唯物辩证法关于事物之间普遍联系辩证统一的基本原理;科学发展观坚持可持续发展,体现了唯物辩证法关于人和自然关系的思想。科学发展观正是运用马克思主义的世界观和方法论,科学回答了新世纪新阶段中国面临的“为什么发展”、“为谁发展”、“靠谁发展”和“怎样发展”等一系列重大问题,深刻揭示了中国现代化建设的发展道路、发展模式、发展战略、发展目标和发展手段等,集中体现了与时俱进的马克思主义关于发展的世界观和方法论。
(三)科学发展观是我党发展理论的继承与创新
毛泽东在发展理论上的艰辛探索。早在1956年,当崭新的社会主义制度在中华大地上诞生,以毛泽东为代表的第一代中央领导集体就在努力探索社会主义社会的发展规律。1956年4月毛泽东发表的《论十大关系》,揭开了探索的序幕。1956年9月,党的八大对我国社会的主要矛盾新的概括以及当前任务是发展社会生产力的提出,是对中国发展基本问题的正确判断。从1956年提出探索任务到1978年党的十一届三中全会的召开,22年中,以毛泽东为代表的党的第一代中央领导集体在探索发展道路问题上取得了积极的思想成果。尽管由于种种原因,我国的发展走了弯路,但这些探索与思考弥足珍贵,对中国后来的发展具有重大贡献。
改革开放形成了以发展为主题的邓小平理论。改革开放总设计师邓小平坚持一切从当代中国的实际出发,一切从我们所处的时代特征出发,既继承前人又突破陈规,在人民群众实践的基础上实现了马克思主义基本原理与中国具体实际相结合,围绕着“什么是社会主义,怎样建设社会主义”这一事关全局的根本问题,总结了我国社会主义现代化建设的成功与挫折,以及其他社会主义国家兴衰成败的历史经验,开辟了一条中国式现代化的新道路。邓小平理论比较系统地论述了中国的发展问题,诸如“发展是硬道理”的发展根据论、“台阶式”和“梯度式”的发展规律论、“改革是中国的第二次革命”的发展动力论、稳定和发展的发展条件论、“社会主义整体发展”的发展模式论等等。他把发展问题提到时代主题的战略高度,把经济社会发展问题提到关系社会主义前途命运的战略高度,把“三个有利于”作为衡量发展的根本价值标准,从而将发展升华到一个新视野、新境界。
以江泽民同志为核心的党的第三代领导集体。高举邓小平理论的伟大旗帜,在领导我国现代化建设的伟大实践中,在什么是社会主义、怎样建设社会主义,建设什么样的党、怎样建设党等重大问题上,作出了许多新的概括,形成了“三个代表”重要思想。“三个代表”重要思想运用马克思主义立场、观点、方法,结合当代中国实际和时代特征,提出了关于发展的一系列新思想、新观点、新论断,诸如中国特色社会主义的发展道路、发展阶段、发展任务、发展动力、发展战略、发展环境、发展的根本目的、发展的领导力量等一系列重大问题。这些思想,对中国经济社会发展作出了正确的回答。
科学发展观实现了发展理论的新飞跃。以胡锦涛总书记为首的新一届中央领导集体,坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,聚精会神搞建设,一心一意谋发展,全面总结了我党关于发展的思想成果,在党的十六届三中全会上提出了树立以人为本、全面协调可持续的科学发展观。党的十七大报告又进一步指出,“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾”,从而实现了我党在发展观上的理论创新。这一思想进程是马克思主义中国化进程中的一个重要方面,科学发展观的提出标志着中国已经进入了科学发展的新时代。
二、坚持“以人为本”是提高领导科学发展能力的核心
科学发展观强调以人为本是核心,这是马克思主义历史主体性原则在发展问题上的具体体现,不仅科学地回答了当代中国“为什么发展”,而且科学地回答了“为谁发展”、“靠谁发展”和“怎样发展”等一系列重大问题。
(一)“以人为本”坚持了历史主体性原则。马克思主义的历史主体性原则认为“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。社会发展过程是客观规律性与人的自觉活动的辩证统一。社会发展的客观规律不以人的意志为转移,但又是通过人的有意识的活动来实现的。决定社会发展的力量并不在人的活动之外,而是在人的活动之中。科学发展观强调“以人为本”,正是坚持了马克思主义历史主体论的基本观点。马克思主义历史主体论还认为,人民群众不仅是社会财富的创造主体,而且也是社会财富的享有主体。坚持以人为中心,以实现人的全面发展为目标,从人民群众的根本利益出发谋发展,把发展的出发点、着眼点、落脚点放在实现好、维护好、发展好最广大人民群众的根本利益上,不断满足人的多方面需求和促进人的全面发展。
(二)人民群众是历史的创造者。唯物史观认为,人民群众是社会物质文明的创造者。人类生存和发展所需的一切物质生活资料无一不是劳动人民创造的。人民群众还是变革社会制度的决定力量。人民群众不仅创造了人类物质文明和精神文明,而且还以革命时期的历史主动性,推动了社会形态由低级到高级的飞跃。在阶级对抗社会的历史上,生产关系的变革,社会制度的新旧更替,都是通过阶级斗争,由人民群众推翻反动统治阶级的社会革命来实现的。在社会主义条件下,人民群众依然是改革的主体和推动社会发展的动力。纵观人类几千年文明史,就是一部广大人民群众用辛勤劳动的汗水和智慧谱写的创业史。
(三)人民群众是领导者的智慧之源。领导者领导科学发展,实现中国特色社会主义现代化,新事物、新矛盾层出不穷,解决问题的办法在哪里?不是天上掉下来,也不是领导者头脑里固有的,而只能从广大人民群众的实践中来。20世纪80年代初,中国农村涌起的以联产承包为主要内容的改革大潮,不就是安徽小岗子村几位农民的发明创造吗?谁能深深扎根于人民群众之中,善于向群众学习,谁就有智慧,有力量。从事社会主义现代化建设的领导者,一定要深深植根于人民群众之中,虚心向群众求教,善于总结群众智慧,勇于担当起领导科学发展这一伟大历史重任。
三、掌握科学发展的辩证方法是提高领导科学发展能力的关键
科学发展观强调发展的基本要求是全面协调可持续,这是唯物辩证法思想在科学发展中的具体运用。领导科学发展必须准确把握科学发展中的辩证思想,正确处理我国经济社会发展中诸要素之间的辩证关系,这样才能做出符合客观规律的科学决策。
(一)坚持重点发展与全面发展的辩证统一。领导者在领导科学发展过程中,必须努力做好“重点”与“全面”相结合这篇大文章。唯物辩证法关于主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面的理论是“两点论”和“重点论”相统一的哲学依据。坚持两点论和重点论的统一,可以防止工作中的片面性和形而上学。领导科学发展,必须以科学发展观为指导,既坚持经济建设为中心这个发展中的重点,又兼顾社会和人的全面发展。不仅要重视促进经济增长的投入,而且也要重视促进社会发展的投入,增加保护环境和资源的投入;不仅要加强社会主义物质文明建设,而且要加强社会主义政治文明和精神文明建设;不仅要关注经济指标,而且要关注社会发展的指标、人文指标和资源环境指标。这样的发展才是科学发展,才能真正使经济更加发展、民主更加健全、科技更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。
(二)坚持以人为本与以经济建设为中心的辩证统一。在领导科学发展中,既要防止只强调经济发展,而忽略了人的主体地位和人的全面发展,使经济发展失去目的和方向,见物不见人;也要防止只强调人的主体地位而放松或忽视经济建设这个中心任务,否则,人会失去赖以生存的物质基础。所以,以经济建设为中心,要始终着眼于人的全面发展这个根本目的;而坚持以人为本,则要牢牢抓住经济建设这个最重要的手段。社会发展的最高目标是实现人的自由和全面发展。发展的目的是为了人,应该围绕人的需要和自由发展来全面规划发展的内容和道路。需要指出的是科学发展观强调的以人为本的“人”,不能理解为单个的“人”,而是广大人民群众,这个“本”也不应简单地理解为单个人的利益,而是广大人民群众的根本利益。
(三)坚持人的发展与自然发展的辩证统一。人与自然是统一的。一部人类文明史,就是人与自然的关系史。自然界是人类赖以生存发展的基础,人类本身就是自然界长期发展的产物。人与自然又是对立的。人是生命发展的最高形式,但人的发展和进化的过程却是以自然界为基础,以其他生命形式为中介的。所以,破坏自然,谋求一时的发展,无异于人类的自我毁灭。科学发展观注重发展的可持续性,把发展作为人类与自然协调发展的过程,强调发展中的主体与客体的辩证统一。领导者要领导科学发展,必须正确处理好人的发展与自然发展的辩证关系,以及人口、资源、环境和经济发展的关系,牢固树立以人为本的观念、节约资源的观念、保护环境的观念、人与自然和谐发展的观念,把经济发展建立在生态良性循环的基础之上,坚持走一条生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展和可持续发展之路。
科学方法论 篇12
小学《科学》课程以培养学生的科学素养为宗旨, 倡导学生亲身经历以探究为主的学习活动, 培养小学生的好奇心和探究欲, 发展他们对科学本质的理解, 使他们学会探究解决问题的策略, 为终身学习和生活打好基础。因此, 在《科学》课程教学活动中要重视渗透以下新思想和新观念:
一、引导学生认识科学就在自己的身边
在科学技术高速发展的今天, 大量的科学事实就存在于我们身边, 人们处处都能感受到科学技术所带来的影响。例如:镜子里的影像、纸的制造、报纸的印刷、钟表为什么能走得那样准确, 路口的交通信号灯发出的单一色光、眼镜对视力的矫正、电灯泡发光、电冰箱使用的“磁条”门、学校里安装的电铃等等, 都含有科学道理。
在小学生的科学教育中, 要着眼于科学的发现与启蒙, 着眼于学生身边的科学现象。在小学生们所熟悉的生活中选取内容, 让他们看一看、玩一玩、想一想、做一做。探究知识, 培养兴趣, 掌握技能, 引导他们用科学的眼光去观察周围的事物, 为后继的科学学习打好基础。
小学生对周围世界有着强烈的好奇心, 科学教学要引导他们在平常的生活中去发现科学现象, 分析科学事实, 增进对科学的认知, 使学生更善于发现身边的科学, 进而把《科学》教学的重心从原来《自然》只关注基本知识和基本技能转移到科学方法、探究能力上;转移到对待科学的情感态度, 及行为、习惯等方面科学素养的培养, 使教育更加贴近于人的发展。
认识“科学就在身边”的学习方法, 更能使学生细心地观察周围事物, 处处留心科学, 时时关注科学, 提高小学生的科学认知能力, 懂得如何处理好现实生活中的科学与社会的有关问题, 重视科学内容与科学过程的结合, 以及知识学习与能力培养的结合。
二、引导学生养成乐于提问善于提问的科学习惯
教育的最高境界是让学生带着问号走进课堂, 又带着更多、更高深的新问题离开课堂。
爱因斯坦曾经说过:“提出问题比解决问题更重要。”科学强调从问题出发, 问题意识是科学的基石, 是思维的动力。
科学教育的目的就是培养学生科学的思维方法和努力去发展学生解决问题的能力, 科学的本质就是从提出问题到解决问题, 特别是日常生活中人们所关心的问题。教师是学生科学探究的组织者, 教师要为学生营造一个宽松、和谐的科学探究氛围, 让学生敢问、爱问、会问, 敢说、爱说、会说, 敢做、爱做、会做。教师要和学生一道进行探究, 与学生分享自己的情感和想法。
在科学教学活动中, 教师应尽可能激发学生畅所欲言, 提出自己的问题, 谈出自己的看法, 组织学生对问题进行讨论。大家的观点是多样的, 讨论的方向可以是发散型的。对于一时解答不了的问题, 通过查阅资料, 上网查询, 请教家长或请教他人再作回答, 养成乐于提问善于提问的好习惯。使得学生感受到科学就是发现身边的问题、提出问题, 运用自然规律解决这些问题, 进而主动亲近科学、运用科学, 用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。
三、引导学生亲身经历自主探究的科学过程
人在多大范围内和多深程度上经历和掌握事物, 也就在多大范围和多深程度上形成应对事物的能力, 个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的作用。人的最终能力的不同, 归根结底是由于实践的性质、实践的广度与深度的不同而造成的。心理学家皮亚杰的发生认识论深刻地表明了“做”在儿童发展中的作用。皮亚杰认为:认识来源于动作, 客观通过动作转化为主观, 为了认识物体, 主体必须对它们施加动作, 从而改变它们, 必须移动、连接、拆散、合并和再聚拢它们。
小学生对周围世界有着强烈的探究欲望, 他们乐于动手操作具体形象的物体, 这正是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。提倡科学课程贴近小学生生活, 用符合小学生年龄特点的方式教学科学, 注重小学生对周围世界与生俱来的探究兴趣和需要, 也是当前世界各国科学课程改革的大方向。
科学教师要引领学生亲身经历科学探究的全过程, 诸如玩镜 子、玩放大镜、玩磁铁、做潜望镜、做万花筒、做电磁铁、测太阳的 高度、连接电路等活动。千方百计让学生 在科学课堂动手动脑, 近距离地接触事 物, 运用多种方法和感官认识事物, 用语 言或图画描述事物的形态特征, 体会科 学探究的乐趣, 理解科学的真谛。这便是 科学教学的全过程。
通过让学生亲身经历“做”的活动, 强调对事物不仅在质上的认识, 更要从量上的分析得出结论。养成学生独立思考, 大胆想象, 不安于现状, 不被前人留下的现成的结论束缚住自己的头脑, 这样的课堂就会受到学生的欢迎。
通过让学生亲身经历“做”的活动, 引导学生意识到自己周围的事物和人类的相互依存关系。意识到事物的发展变化后面隐藏着的规律, 意识到掌握和利用这些自然规律会给我们的生活和社会发展带来好处。也期待学生会由此感悟:司空见惯的现象中往往包含着值得深入探究的科学道理, 科学探究永无止境。
在科学学习活动中通过学生的亲身经历, 充分体现学生的主动性, 发挥他们的能动性。让他们在参与科学探究活动中, 发挥创造精神, 自己提出问题并设计解决问题的方案。自己去动手, 去实验, 自己收集信息, 开展调查与实验, 自己记录和处理分析, 做出解释或结论。自己写成研究报告, 用自己擅长的方式交流和表达研究过程和结果。只有这样, 学生才能在学到科学知识的同时, 得到开展科学研究的方法, 提高科学研究的能力, 并培养科学的价值观。
四、引导学生认识科学是推动社会前进的原动力
在科学课程活动中, 科学教师还要从学生自己身边的科学事实出发, 引导学生认识科学是推动社会前进的原动力, 如交通路口的信号指示灯、眼镜、电灯泡、电冰箱上的“磁条”门、纸、镜子、钟表、计算机等科学事物的出现, 给人们提供了方便, 改变了人们的生活, 推动了社会的进步, 一部人类文明史, 就是一部人类科学发展史。人类永无止境地在改造世界的同时也改造自身, 从而不断获得进步和自由, 进而激发孩子们的科学兴趣, 开发科学潜能, 启迪科学思想和发现, 使他们从小树立献身科学、勇于探索的精神。这对于提高学生的科学个性品质, 提高全民族的科学创新能力有着深刻的影响, 也正是我们民族的希望所在。