汉字识字教学（精选12篇）
汉字识字教学 篇1
宋代王安石著有《字说》一书, 其主要特点是, 解释汉字形义关系时, 不顾古人造字原意, “不问‘六书’, 把一切汉字都看成会意字”[1], 单纯从通行字形出发进行主观臆测, 其结论穿凿附会, 荒诞不经, 如, “波者水之皮”、“诗为寺人之言”等。因王安石用《字说》取士, 致其风行当时。如王安石一般根据现行字形而对形义关系作非造字原意的随意解释的现象或做法, 就是俗解汉字。俗解汉字在日常生活中大量存在, 在现代识字教学中也时被运用, 一般也称之为“俗文字学”或“新说文解字”等。
一、俗解汉字源远流长
王安石是俗解汉字的集大成者, 但俗解汉字却非从王安石始, 也非至王安石终。远在春秋战国时期, 中国人就有说解文字的风气。如, “武”, 《左传》有宣公十二年楚庄王说的“夫文止戈为武”, 而根据于省吾先生的说法, “武”本义为征伐示威, 征伐者必有行, 止即示行, 征伐者必以武器, 戈即武器。[2]“文止戈为武”之属不过是真正字学尚未产生时人们通过观察字形而对字义所作的解释, 借以阐明一种道理或政治主张。从文字学的观点看, 这样解释非造字本意, 是俗解汉字的源头。[1]
与随心所欲、任意说解汉字的做法相反, 传统的“六书”学说, 借助古文字分析字形, 探求古人造字之原意。然而, 即便是影响深远、将严格还原造字原意为己任的中国文字学开创性的奠基之作——东汉许慎的《说文解字》, 其中属于俗解汉字的也不乏其例。著名文字学家唐兰先生指出:“像‘一贯三为王’, ‘推十合一为士’, ‘甲象人头’, ‘乙象人颈’, 说字的方法, 比之那班今文经学家是不相上下的。”[3]所以如此, 是因为许慎所据以探求文字形体本源的材料来源, 主要是战国以来流传下来的, 这些文字距其早期的面貌已远, 用以分析和解释汉字的本形、本音、本义, 难免出现误差。
在以后历代的汉字研究中, 俗解汉字也时有所见, 在生活中则更为普遍。问:贵姓?答:免贵姓章, 立早章。汉字学上是将“章”切分为“音”和“十”的, “音”是音乐, “十”是个位已终了的数, 合起来表示音乐完毕, 本义是“音乐的一曲”。但“立早章”的说法不是为了告知对方造字原意, 而是为了让听者不至于“章”“张”相混而已。抗战胜利后, 毛主席赴重庆与国民党谈判。有人问:“假如谈判失败, 国共全面开战, 能否战胜蒋介石?”毛主席回答:“蒋先生的蒋, 是将军的‘将’字头上加一棵草, 他不过是一个草头将军而已。”又问:“那毛呢?”答曰:“我的毛字不是毛手毛脚的‘毛’字, 而是一个‘反手’。”意思是, 共产党代表广大中国人民的根本利益, 要战胜国民党反动派易如反掌。毛主席的回答, 其实是借汉字字形之题发挥、表达政治见解, 是一种幽默术。网络上有短文, 由诸如此类的文字构成:“‘土’对‘丑’说:别以为披肩发就好看, 其实骨子里还是老土。”这是以汉字字形为素材的幽默艺术, 读罢, 让人忍俊不禁。至于文字游戏中的字谜、迷信活动中的测字是更为常见俗解汉字。
1921年12月, 毛主席到安源, 在工人子弟学校里, 他这样教“工”字:先在黑板上写上“工”, 再解释说, 上边的一横线是“天”, 下边一条是“地”, 中间的竖线代表工人阶级自己, 工人是站在地上, 顶天立地, 整个世界都是工人们的。杰出的社会活动家、著名爱国人士、香港知名实业家安子介先生为了帮助外国人学汉字, 编撰了《解开汉字之谜》一书。书中这样解释汉字:饿, “我”没有食物;鹅, 为了表现“我”, 总是高高抬着头的一种“鸟”;蛾, 通过幼虫和蛹的阶段又回到了“我”的昆“虫”。[4]如此解说也非造字原意。其实, “饿、鹅、蛾”的形义关系, 汉字学上早有定论, 如, “饿”, 饥也, 从食我声。[5]全国著名特级教师霍懋征老师这样剖析“聪”字:左边是耳朵的“耳”;右上边是两点, 代表两只眼睛;右边中间是“口”字, 就是嘴;右下方是个心, 代表“脑”;这四件宝合在一起, 正好是个“聪”字;“聪”字后边之所以加个“明”字, 是因为对这四件宝要日日用, 月月用, 天长日久, 你们就会聪明起来。造字原意显然并非如此。“聪”, 繁体作“聰”, 曹先擢、苏培成主编的《汉字形义分析字典》认为, 从耳悤聲, 本义是听觉, 引申为听觉灵敏, 耳力好。[2]毛主席教“工”字、《解开汉字之谜》、霍老师对“聪”的解释以及常见的编字谜、编顺口溜等识字方法是识字教学中的俗解汉字。
俗解汉字出现的领域、场合不同, 人们对待它的态度也不同。在生活中各显其用, 没有人对它横加指责。正如野史、戏说不是历史一样, 一般人也不会误将其视为古人造字原意。然而, 在汉字研究领域, 则为人不取, 甚至被视为笑柄。“王安石……对于文字, 不管其原来取形还是取声, 皆就义立说, 遂多主观唯心之论。”[6]“从训诂学上讲, 《字说》没有什么科学价值。它的出现只能给训诂工作带来混乱。”[7]对此二类俗解汉字, 人们看法相对一致, 见仁见智的是识字教学中的俗解汉字。有人认为, 识字教学必须告知学生造字之原意, 这才是教给学生正确的知识, 俗解汉字则是“伪文字学”, 是虚假的知识, 因而对此深恶痛绝, 口诛笔伐。笔者认为, 识字教学毕竟不同于汉字研究, 应具体分析, 辩证看待, 只要能为高效地实现教学目标服务, 有可取之处, 就不应完全排斥。
二、说解原意非童蒙一贯传统
“六书”曾被称为“小学”, 因而, 不少人想当然地认为, 运用“六书”原理说解汉字是古代童蒙识字传统。其实不然。
“六书”一名最早见于《周礼·地官·保氏》, 但书中未加以解释。汉代的学者将它解释为六种造字法。班固说:“古者八岁入小学, 故周官保氏, 掌养国子, 教之六书, 谓:象形、象事、象意、象声、转注、假借, 造字之本也。”[8]相传周代童蒙识字采用中国有记载的最早童蒙教材《史籀篇》, 但有人认为, 此书为战国时秦国人所撰。王力先生持此观点, 认为“这是秦国人教学童的书”[9]。此书亡佚, 后人难识真面。“籀”是大篆, 顾名思义, 《史籀篇》当用大篆书写, 其内容“大概是按文字意义间的关系编排而成, 四字为句, 二句为韵, 以便习诵。”[10]秦代童蒙教材是李斯等人编纂的《仓颉篇》, 用小篆书写。与所有古文字一样, 大篆和小篆具有程度不等的图画性质, 其时距离造字不算太遥远, 字的常用义多为本义, 因而见形可知义。识字教学时, 运用“六书”说解造字原意, 是有可能的。
但到了汉代, 情况则发展根本变化。汉代的蒙学字书以史游的《急就篇》最为著名。《急就篇》以当时通用的隶书为字体, 按姓氏、衣着、农艺、饮食等类别, 把常用字编纂成三言、四言或七言的韵语, 既便记诵, 又切合实用。采用此书进行童蒙识字, 是否说解古人造字原意?从两汉古今文经之争中可窥一斑。两汉前期, 官方博士所讲授的儒家经学都用当时通行的隶书抄写, 称为今文经。汉武帝末年, 从孔子旧宅的墙壁里发现了一部分儒家经典, 用战国时代东方六国文字写成, 称为古文经。由于研究者在研究目的、方法以至对经书本身的看法等一系列根本问题上产生分歧, 对文字的训诂和对经书的解释也出现很大差异, 因而形成两个对立的学派。在两个学派的斗争中, 今文经学派长期占了上风, 直到许慎《说文解字》问世, 情况才发生变化。今文经学家以为隶书为“仓颉时书”, 为古帝先王所作, 是父子相传, 不得改易的“正文”, 并根据通行字体, 随心所欲地说解字义和经义, 如, “二人为仁”、“士力於乙者为地”、“人散二者为火也”、“八推十为木”。[11]不难据此推断, 当时童蒙识字并未以“六书”说解以探求造字原意, 否则随意说解汉字的现象就不会大量出现, 并占据统治地位。
为反驳今文经学家对字义和经义的曲解, 许慎历时二十余年编撰了《说文解字》。许慎搜集了九千多个篆文和一部分籀文、古文, 从文字训诂入手, 按照“六书”义例, 推断出字的本义, 还儒家经典文本来含义之原貌, 有力地批判了今文经学解经之虚妄。可见, 《说文解字》是学术著作, 是字典, 而不是童蒙识字教材。
《急就篇》以及魏晋南北朝的《千字文》, 宋代的《三字经》、《百家姓》, 一直沿用至清末民初。这些教材共同做法就是将最常用的汉字, 编纂成朗朗上口、便于记诵、在最初还算相对易懂的文句, 让孩子在反复的读背中认字, 在反复的书法练习中巩固字形, 同时也将常识教育和人格教育交融其间。没有证据表明, 教授这些教材是运用“六书”识字的。清代是“小学”发展的顶峰, 段玉裁的鸿篇巨制《说文解字注》是标志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙学大师唐彪说:“教童蒙泛然令之认字, 不能记也。凡相似而难辨者, 宜拆开分别教之, 如‘戍戌’、‘臣巨’、‘微徵’之类。凡见易混淆之字, 即当引其相似者证之, 曰此宜分别熟记者也。”“更有令彼复认之法:将认过之难记者, 以原纸钻小隙, 露其字令认之, 或写于他处令认之。”[12]未见其运用“六书”理据辨析形近字。几乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介绍了他的教学方法:“识‘日’、‘月’字, 即以天上日月告之, 识‘上’、‘下’字, 即以在上在下之物告之, 乃为切实。”[13]也非依据“六书”理据析形索义, 而是联系字义代表的事物, 让学生直观了解, 即我们现在所说的联系生活了解字义。
可见, 在我国漫长的童蒙史上, 识字教学以机械识记为主流, 并未追溯造字原意。这绝非偶然, 也非古人疏忽。如果说汉代特别是西汉的童蒙识字未说解造字原意部分原因是当时的人没有看到古文字, 那么, 后代特别是“小学”高度发达的清代, 为何也如此?原因是多方面的, 主要的是, 学生所学的是通用的今文字——隶书或楷书等, 已经完全符号化, 形义关联大打折扣, 再也不能像古文字那样直观地以形体结构显示字义。加之随着社会的发展, 字的引申义、比喻义、假借义大量产生, 见形知义已经相当困难。
三、俗解汉字是可备选择的教法
安子介先生在《解开汉字之谜》一书的后记中说, “本书所采用的学习汉字的方法, 可能会激怒许多学究先生”[4]。可见, 安先生明确将此书说解汉字的方法定位于学习方法。尽管对此书的学术价值有种种的争议, 但将其法视为教学方法, 对其教学价值则没有人表示异议。同样, 对源自“民间”和“草根”的广大语文教师尤其是学生在教学中的俗解汉字, 自有其汉字研究以外的价值, 也应给予宽容、接纳甚至鼓励。
掌握造字原意, 非识字教学目标。课程标准制定的第一学段识字教学目标是“认识常用汉字1600～1800个, 其中800～1000个会写。”[14]第二学段的目标是“累计认识常用汉字2500个, 其中2000个左右会写。”[14]第三学段递增500字。数量上一目了然, 质量上则必须进一步弄清“认识”和“会写”的涵义。教育部基础教育司组织、语文课程标准研制组编写的《语文课程标准解读》这样解释“认识”:“要求认识的字, 只要求认识——在本课认识, 放到其他语言环境中也认识, 不抄, 不默, 不考。”[15]惜乎语焉不详, 让人不甚了然。笔者认为, 这“认识”应是在本课中会读, 在其他环境出现还会读, 即学习心理学上所谓的再认。至于字义, 只要在语言环境中能大致了解, 不至于造成阅读障碍即可, 无须过多解释。该书对“会写”这样解释:“会读, 会写 (指默写——笔者注) , 了解词在语言环境中的意思, 逐步做到在口头和书面表达中运用。”[15]说的分明是“字”, 中间却换成“词”, 这是并非笔误。汉语里字和词密不可分, 甚至不少人持汉字是汉语基本单位的观点。单音节词, 词义等于字义;由于汉语构词采用意合法, 多音节词的词义往往由字义组合而成。所以“了解词在语言环境中的意思”很大程度上相当于了解“字”在语言环境中的意思。这段文字清楚表明, 识字教学时, 了解字义 (词义) 的途径是语言环境——包括上下文和生活实际, 而非根据字形分析造字原意。可见, 掌握造字原意不是教学目标。这一点还可以从课程标准的其他有关教学目标中得到佐证:第一学段能“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思, 在阅读中积累词语。”[14]第二学段“能联系上下文, 理解词句的意思”[14]。其中“词句的意思”, 就包涵了“字义”。
当然, 掌握造字原意虽不是教学目标, 但有时有助于掌握字形和读音, 从而高效地实现“会写”的目标。尽管在汉字教育史上, 分析造字原意的工具——“六书”曾被长期搁置, 但不容否认的是, 它是识字教学的重要资源。我们完全可以古为今用, 让它重新焕发活力, 以提高教学效益。“鼠”字底下前两个竖提上都有两点, 后一个斜钩上没有, 但学生常常受前面笔画的影响而加上。若明白古人造字原意, 就不会出错:“鼠”是个象形字, 小篆作“”, 底下前两个斜钩是老鼠竖起来的两只脚, 两点是爪子。后一个曲笔是老鼠的身子和尾巴, 当然没有爪子;隶变、楷化后变成斜钩, 也不可能有两点。
对汉字的记忆是信息编码、储存和检索的过程。信息论原理告诉我们, 在信息传送过程中, 一种是新信息, 一种是冗余信息。新信息是需要学习和掌握的内容或目标, 是信息量;传递的超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息, 信息量为零。“鼠”的音、形、义是新信息, “鼠”的造字方法、在小篆中的写法以及老鼠的两只脚、爪子、尾巴等为冗余信息;如果学生已经掌握了“鼠”的音和义, 那么只有字形是新信息。冗余信息愈多, 要学习的新内容愈少, 就愈容易学。冗余信息虽不是需要掌握的新信息, 但它给检索提供更多的途径, 给推论出要求记忆的新信息提供了更多的根据。但是, 古人造字已经过漫长数千年, 随着社会的发展和字形、字义的演变, 可以分析造字原意的汉字已经大量减少。有人以《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“生字表”中795个一级汉字为考察对象, 发现形义有联系、可以分析造字原意的有435个字, 占54.7%。[16]对于占45.3%的部分, 要增加对汉字信息加工的冗余性, 就只能靠教师和学生各显神通了。“丽”不能分析造字原意, 一年级的孩子, 喜欢用形象、诗性的方式加工:两个小朋友在两个并排的窗户里, 往外看美丽的风景。学生自己通过分析字形, 发挥联想和想象, 进行俗解, 这也是对汉字进行加工以增加冗余信息, 有助于提高识记效果。翟大成的调查表明:在所调查的外国留学生中, 约有55%左右的学生在俗解字源和字典解释中选择前者。[17]
同时, 冗余信息必须是学生经验里所具有的或可以预知的, 这样才能为检索或推论出新信息服务。如“鼠”, 一般说来, 学生大脑都存有老鼠的记忆表象, 上例中关于“鼠”字的冗余信息是学生经验中具有的或可以预知的, 诸如此类的“六书”原理、造字原意的介绍才能实现增进记忆效果的目的。反之, 冗余信息若是学生经验里所没有的或难以理解和接受的, 就不能为检索信息提供途径, 反而极大增加学习难度。相当数量的、可分析的造字原意, 因远离学生生活经验而不能为学生所理解, 非但不能发挥作用, 甚至可能适得其反。“本”是一个造字原意十分显豁、清晰的字, 在“木”下加“一”, 指出根的所在, 本义树根, 引申为根本、根源、基础等等, 但它是人教版教材一年级上册的生字, 出现在“作业本”中。一个6岁的孩子, 并无“本”是树根等等的语言经验, 即便是机械识记“本”的字形和“作业本”的意思, 也比了解这些冗余信息容易得多。可见, 有关“本”的造字原意对掌握“作业本”和“本”没有实际意义, 反而是一种负担。“末”, “木”上加一横, 指明树木末梢所在, 本义“树梢”。但学生学习的难点是把上横写得短于下横, 而不是漏写上横, 造字原意与横的长短没有关系。对此类汉字, 应允许或鼓励学生运用多种方式包括用俗解汉字来识记。
有关儿童心理学研究表明, 儿童存在把无生命客体看作是活的和有意识的生命体的心理倾向。“为什么只有在湖边才会有波浪呢?”孩子会说:“波浪是在淘气吧。”八岁大孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后, 太阳是他玩的火球, 每天早晨他把太阳抛到空中, 晚上再收回来。这种泛灵心理直接影响着孩子对汉字的加工方式, 不是热衷追寻汉字的科学理据, 而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息, 使之充满浪漫和诗性的色彩, 在低年级更为显著, 上文谈到的学生对“丽”字的加工即是例子。
π=3.14159, 这是一串没有规律的数字, 记起来有点难, 于是有人把它编成句子“山巅一寺一壶酒”, 从而毫不费气力地记住了, 其实π与“山巅、寺、酒”毫不相干, 这只是一种记忆术, 通过联想达到记忆的目的而已, 你断然不会觉得编得荒唐。牵强附会的俗解汉字, 也是记忆术, 一种识记汉字的方法。如同与许许多多的识字教学方法, 运用俗解汉字识字也长短共存;其短处主要是, 可能在将来影响、干扰学生对于汉字造字原意、固有形义关系的认知, 尤其对进入中学后学习文言文可能有一定的副作用, 因为文言词汇较多保留字的本义, 而分析造字原意则是获得本义的重要途径。所以, 俗解汉字一般只适用于那些形义失去联系即无法分析造字原意或造字原意无法为学生所理解的汉字。学习的主体是学生, 俗解汉字的主体也应是学生。孩子喜欢充满浪漫色彩的俗解汉字, 发自内心, 易于记忆, 同时他也清楚知道, 这不过是自己的联想而已, 绝不会误将其视为古人造字原意。至于教师, 非实在必要, 一般不宜主动俗解汉字;必要时, 也应让学生明白非造字原意。
识字教学是一个复杂的体统工程, 既要遵循汉字规律, 也要遵循学生的身心特点, 还要受制于其他种种因素, 何况遵循汉字规律也不等于说解造字原意。汉字个体面貌的丰富性、不同学生认知特点的差异性, 决定了识字教学方法的多样性。俗解汉字虽不可滥用, 但可适当运用。辩证看待, 那么在众多的识字教学方法中, 又有了可备选择的一种。合理、灵活地运用各种方法, 用得其宜, 使之各尽其长, 才能真正提高识字教学的效益。
汉字识字教学 篇2
识字教学是语文教学的重要任务。识字的对象是汉字，而我们的汉字是 一种历史的文字，谱写着中华民族在蹉跌进程中丰富的心智成长史。汉字是一幅画，汉字是一首诗，汉字是汉民族智慧的结晶。
有一首诗写得好：它拥有舒展自由的肢体，一边舞动着奥妙，一边跳跃着生机。它拥有天簌般悠扬的声音，一会流淌着画意，一会激越着诗情。它拥有秀外慧中的气质，一面展现风情，一面内敛着智慧。它的名字叫汉字。它的母亲是博大精深的汉民族文化。然而，我们长期的识字教学，割裂于汉字与汉字文化的联系，孤立地在当今语境下识字，忽视了汉字作为汉民族历史文化的全息镜像；忽视汉字中渗透的智慧灵感；忽视汉字中凝聚和汉民族思维方式，以至于进行纯工具地识字教学。学生只知有其字，但不知其字形与字义及其字音之间的联系，导致识字困难。因此，我们的识字教学不能脱离汉字文化语境，要归根于汉字文化这一肥沃的土壤，让孩子在丰厚的民族文化中感受到：认识汉字，就是认识民族文化，就是用“母亲”的乳汁来哺育自己。
一、汉字文化语境分析
（一）汉字文化语境的类型与识字教学的过程
汉字的文化语境指凝结在汉字上的人类文化信息。从它的时间上分，主要有古代文化语境、现代文化语境和场景文化语境。
汉字的古代文化语境可以追溯到汉字起源、演变、运用的成果等；汉字的现代文化语境主要指白话文运动后，汉字在现代汉语发展时期的运用和演变情况；汉字的场景文化语境指与学生语文学习相关的时间、空间、文化、心理等背景。
三种语境存在内在的联系，表明汉字是动态发展的生命体，而使之产生活力的。这就决定了识字教学的过程：
学生从汉字场景语境出发，识记汉字；再联系汉字现代语境和古代语境解读凝集在汉字身上的文化信息，最后回到现场语境，运用汉字进行阅读和习作，从而拓展新的语境。
（二）汉字文化语境的特性决定识字教学的特性
汉字不是抽象的符号，而是有斑斓的色彩、盎然的情趣和悦人的声音的多媒体图像。它是充满诗性的文字，这是由汉字的意象性决定的。建立在象形基础上的汉字，具有以形构意、以形表意和形声合义的特点，是汉字的表现力具有跨越地域和超时空的特点。2 汉字“立象以尽意”是汉字文化语境的主要特征。汉字的每个笔画或部件都成为事物具体形态和状态的高度概括。例如：“射”我们不看字源图，就不知道这个本义；如果我们联系字源图，就发现这里的“寸”其实是一只手在拉着箭，“身”是“弓”的形状，就不是“身”和“寸”本身的意义失去了，只代表一种“射”时的形态和状态了。这样，既有助于学生了解“射”的本义，又为“射”的组词和言语表达运用打下基础；同时，又了解了“后羿射日”的本义，接触祖国的神话文化。
汉字的意象构字取决于汉民族的意象思维，这又使汉字的创制天生地含有天才的灵性。意象和意象思维方式在汉字中呈现出一种诗意的栖居。
汉字意象的特性，决定汉字教学的特性：
1．人文性
汉字是文化的产物，贯注着独特的人文精神。如人教社义务教育实验课本二年级上册的《识字8》（下同）教材选取的4个神话故事中的词语，涵盖了中华民族的精神：后羿代表追求幸福生活的勇气，不畏权贵，为民除害，是正义的象征，与其说他是神，不如说他是汉民族精神支柱之一；精卫代表民族在几千年历史长河中与自然进行艰苦单绝斗争的精神偶像：坚毅、百折不挠；“嫦娥”的传说版本很多，但她的“貌美”和追求幸福生活却为她核心价值，这也是汉民族追求“美”的意愿；“女娲”造福人类，一直成为汉民族供奉的女神，在她身体体现母性文化一切优点：美丽、善良；为子女不惜牺牲一切。神话中的“女娲”形象，其实是古往今来一切善良母亲形象写照。
为什么汉字具有这么厚重的人文性，这是因为“汉字的精神是从人的身体体现出来的，一切物质的存在，是从人的眼所见，耳所闻，手所触，鼻所嗅，舌所尝出来的。”
2、审美性
鲁迅在《汉文字史》中说，汉语“具三美：意美以感心，一也；音美以感耳，二也，形美以感目，三也。”其实汉字也具有字形美、音韵美和意蕴美。
（1）在写字和字形分形中，要让学生遵循“和谐、平衡、匀称”的美学原则。例如，写“宇宙”时，要注意空间的分布，“于”的竖钩要略长而直，钧要有锋芒等。
（2）在朗读要像吟唱旋律优美的歌一样，把“韵头、韵腹、韵尾”充分体现出来；诵读词语时，注意押韵、平拓、节奏；起伏跌岩，使音韵美与字词的意义美对应起来，以音带意，以美营造意境。如：
后羿射日，精卫填海。嫦娥奔月，女娲补天。
从词的结构上分析，都是“主+谓+宾”式结构，谓语中的动词就让人感动流动的美，气势磅礴的美，跨越时空的美。因此朗读时要保证时值和音高；宾语中的名词，则反映宇宙对象的广阔，也要读出气势，但相对动词要弱些。我们根据每个词包含精神及神话人物的特性，进行“阳刚之美”和“阴柔之美”处理，把“后羿”与“日”壮美、“嫦娥”与“月亮”优美区别开来，从而形成一种流动的美的韵律与节奏，让自己和他人感受到神话人物生命追求价值美。
（3）汉字的意蕴美是无穷尽，它是人的一种感悟。
一个方块字，就是一方天地。有句歌词说得好；方方正正字写，堂堂正正做人。
一个方块字，也是一种原始古朴的思维意象，随着时间长河流转至今，途中又发生无尽的磨砺和演变，又引伸出许多意义，在今天语境下，赋予了现代文化观念。
一个方块字，也是一份关爱生命的人文情怀。
一个方块字，是一种玄思冥想的哲理情理。望“月”使人感慨“明月几时有，把酒问青天”的感叹；人终究能飞上月球的豪迈。
总之，汉字是包罗万象的文化世界。为识字教学提供了厚泽的精神资源。
（三）汉字的文化语境的内容
陈寅恪先生说，“凡解释一个字即是作一部文化史”。说明汉字具有丰富文化内涵，是人类取之不尽的精神宝库，涉及到人类生活、生产、战争等各个领域。
我们大体可以分成：
1.物质文化。从汉字的造形和凝聚的意义中，反映当时自然界物质状态、性质或者人类物质生产、使用或演变文化信息。根据汉字的取象和事物的形态或状态的关系，主要有：水文化、植物文化、动物文化、宇宙文化、工具文化、人体文化、住所文化、服饰文化等。
2.制度文化。反映了人与人之间关系的文化产物。主要有礼仪文化、法制规章文化、忌讳文化等。如“卫”的古字，就体现“守卫”之间关系。3.精神文化。它是人类的文化心态及其现象的意象在文字上的反映。精神文化的种类很多，主要有：心理文化、语言文化、姓氏文化、文学、科学文化、谶纬文化、宗教文化、神话文化等。例如“嫦娥”，本无其人，是我们的祖先在与宇宙对话过程中意象的一个神话人物。从造字上分析，人们富有嫦娥“美貌、善良”等特征，也由此来形容美好的女子，甚至成了中华文化寄情物——月亮的别称。“嫦娥”一词本身就凝聚汉民族追求美好生活、向往美好生活的愿望。
汉字性质观与识字教学 篇3
关键词:汉字 性质 特点 识字教学
中图分类号:H12 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-085-03
对汉字属性的认识是文字学的基础理论,深刻认识汉字的性质和特点,有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系,把握好汉字教学的一般原则和基本方法,提高识字教学的效率。
一、任何事物的性质和特点都是在与其他事物的关系中不断显现出来的,汉字的性质和特点首先表现在汉字与汉语的关系上,汉字与世界上所有的文字一样,都是语言的书写符号系统,是最重要的辅助交际工具。从这个意义上说,汉字无疑是汉语的辅助工具,正是有了汉字,汉语才超越口语而进入了书面语的崭新阶段。关于这一点,我们的古人很早就有了极为深刻的认识,许慎给“六书”之一“假借”下的定义是:本无其字,依声托事。这实际上已经间接说明了文字和语言的关系。唐代著名经学家孔颖达《尚书·序》正义云:“言者意之声,书者言之记。……书者,舒也。写其言如其意,情得舒展也。”［1］孔氏不仅正确揭示了思想、语言和文字三者的关系,而且试图用声训探寻命名之语源。清代学者陈澧《东塾读书记·卷十一》说:“声不能传于异地,留于异时,于是乎书之为文字。文字者,所以为意与声之迹也。”［2］更进一步揭示了文字作为语言的符号的三个基本要素。
就文字和语言的关系来看,语言是第一性的,文字是第二性的。但对文字工具性和从属性的片面强调必然会导致认识上的偏差,这一点很象讨论内容和形式的关系,是内容重要呢,还是形式重要？恐怕没有人能回答。因为既没有无形式的内容,也没有无内容的形式。换言之,文字是记录语言的书写符号,在很大程度上是为语言服务的,但文字从来都不是机械地、被动地记录语言的,它往往以自己独特的方式影响着语言（尤其是书面语）的演变和发展,甚至成为语言内部不可缺少的一个重要组成部分。这一点对于汉语汉字尤为突出。试问,离开了汉字,我们如何来讨论几千年来的汉语史？连王力、赵元任这些语言大师在讨论汉语时也往往会不由自主地陷入矛盾和困惑,王力先生在《汉语史稿》中称:“古人把文字和语言混为一谈。因此,他们就把语音的变迁误认为字音的变迁,把语义的变迁误认为字义的变迁。文字本身不是语言。”但他同时又说:“文字是语言的代表。”［3］赵元任先生在《谈谈汉语这个符号系统》一文中讨论了汉语作为良好的符号系统所具备的各个因素,诸如“简单和优美”、“通讯性能”、“便于产生、传递和复制”、“大小适当”等等,其所举例证没有一个不涉及到汉字这个符号。［4］可见,想把汉字从汉语里完全剥离开来并不容易。事实上,我们在探讨语言问题时,一方面要认识到文字和语言的根本区别,同时也要认识到文字和语言的错综复杂关系。离开了汉字这个桥梁,恐怕整个中国古代训诂学的历史就不复存在了。当前学术界提出的汉语“字本位”观点似乎也有这方面的考虑。
在语文教学实践中,教育工作者正确理解和处理“语”和“文”的关系显得尤为重要。无论儿童,还是成人,无论母语习得,还是二语习得,语言习得过程内部技能都是成系统的。语言技能包括听、说、读、写。［5］其中听说系统表现为“语”的能力,读写系统表现为“文”的能力,这两个系统构成了一个人的全部语言能力。识字是获得读写能力的前提和基础,在基础语文教育尤其是小学低年级语文教学中,应把识字教学放在首要位置,集中解决好识字的瓶颈,为后续的阅读打下基础;同时,也要坚持在生活中识字、在语境中识字,使识字能力迅速转化为阅读能力和学习能力。
这种认识直接催生了建国初期我国识字教学改革的两个方向:分散识字法和集中识字法。“分散识字法”也叫“随文识字法”,1958年由小学特级教师斯霞主持。其特点是“字不离词,词不离句,句不离文”其优点是:字的形音义紧密结合,读说写紧密结合,可以提高识字的数量和质量,使学生切实掌握语言文字这个基础工具。同年,辽宁省黑山县北关实验学校教师贾桂芝、李铎开展了“集中识字法”的识字教学改革实验。其特点是:把汉字集中起来学习,先识字后读书。学一批字,读一组课文巩固识字;再学一批字,再读一些课文,即集中教,分散练。其基本策略是:识字、阅读分步走,提高汉字教学的效率。实验获得了成功,学生两年内识字达到2500个左右。［6］这两种识字教学方法虽各有侧重,但其基本思路和最终目标实际上是一致的。中国古代的蒙童识字教育一方面把字相对集中,便于突出识字的重点和难点,同时其韵语组成的意义话语又为阅读能力的获得提供了语言环境和语言训练实践。我国在总结识字教学改革经验的基础上,进一步重视了汉语、汉字的性质和特点,1963年制订的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学低年级以识字教学为重点,总识字量定为3500个左右的常用字,一、二年级要教学生半数左右,三年级以后识字量逐渐减少,重点放在读写方面。1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》在识字教学方面明确规定:“识字是阅读和写作的基础。……要根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律,教给学生识字方法,培养识字能力。在教学中要把汉字的音形义紧密地结合起来,着重指导学生认清字形。学过的汉字要力求在阅读和写作练习中经常出现,反复运用,使学用结合起来。”［7］应该说,这种认识正确揭示了汉字和汉语的独特关系,是汉语识字教学应该遵循的基本原则。
二、汉字的性质和特点更进一步表现在其与西方文字的比较中,从汉字记录汉语的方式和途径上看,汉字有其鲜明独特的性质和特点,引起的争论也很多。汉字是现存唯一典型的自源性文字,自源性文字与原始绘画和原始契刻一脉相承,成为古老文化的重要载体,蕴涵着远古先民的生活状态和思维方式。因为没有比较,再加上先天的自我中心的习惯性思维模式,中国古人几乎没有对汉字记录汉语的方式和途径进行过深入思考（许慎的“六书”理论似乎有这种思想火花的萌芽,但其根本目的乃是为了说明汉字产生、孳乳之规律,缺乏自觉意识）,随着西学东渐,一些学者开始讨论汉字区别于其他文字的根本特性。1931年,徐银来在《夜光》第一卷第2期上发表《中国文字的特性》一文,拉开了汉字性质讨论的序幕。此后越来越多的学者展开了激烈的论争,至今仍未完全平息。归纳起来,大致有以下几种观点:
1、义音文字说:以周有光、裘锡圭为代表。1988年裘锡圭先生在《文字学概要》一书中说:“文字是语言的符号。作为语言的符号的文字,跟文字本身所使用的符号是不同层次上的东西。……一种文字的性质就是由这种文字所使用的符号的性质决定的。……汉字基本上是使用了意符和音符的一种文字体系。……可以称为意符音符文字,或者像有些文字学者那样把它简称为意音文字。”［8］
2、象形文字说:以姜亮夫、吴玉章、云中为代表。1943年,云中在《中国文字与中国文字学》一文中将汉字和西方文字进行了比较,并总结说:“中国文字无论如何衍形,不能脱离象形形式,此为中国文字之特殊性,与中国语言有密切之关系。”［9］
3、语素文字说:以瑞士语言学家索绪尔及国内学者赵元任、吕叔湘、朱德熙、徐通铿、钱乃荣等先生为代表。钱乃荣先生在其主编的《现代汉语》中谈到汉字的性质时说:“任何话语既是该语言音位的一个配列,同时也是该语言语素的一个配列。文字是记录语言的书写符号系统,与语言的音位配列相联系的文字系统是音位文字,与语言的语素配列相联系的文字系统是语素文字。汉字是语素文字。”［10］
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4、表音文字说:1980年姚孝遂在《古汉字的形体结构及其发展阶段》一文中提出:“就甲骨文字的整个体系来说,就它的发展阶段来说,就它的根本功能和作用来说,它的每一个符号都有固定的读音,完全是属于表音文字的体系,已经发展到表音文字阶段。其根本功能不是通过这些符号象形本身来表达概念的,把它说成表意文字是错误的。”［11］这种认识试图说明原始绘画和原始契刻向文字发展过程中的本质飞跃在于读音的出现,目的是让我们回到想象中文字和语言产生紧密联系的最初那一刹那,苦心可嘉,但显然混淆了文字作为语言的符号和语言作为概念的符号的界限,按照这样的理论,那么世界上记录音义结合的语言的任何一种文字有哪一个不是表音的呢？即使在文字的初创阶段,也不能确定文字先与语言中的声音结合,然后再表达意义。实际情况是音义结合的语言先于文字产生,从发生学的角度讲,文字记录的是语言中音和义的结合体。当然,就汉字本身来说,形声字声符表音的情况仍值得重视和研究。
5、音节文字说:张志公认为汉字的性质是音节文字。他说:“汉字是音节文字而不是音素文字,与汉语的非形态性相适应。”［12］
6、形音文字说:刘又辛在《汉语汉字答问》一书中说:“文字大体上可分为两个体系,一种是拼音文字;一种是以汉字为代表的形音文字。……从符号和信息（词语、句子）的关系看,拼音文字和词语的关系只有语音一个方面的联系;汉字则除了表音以外,还有表形方面的联系。”［13］
7、表意文字说:以王宁为代表。王宁先生在《汉字汉语基础》一书中说:“汉字是表意文字,早期的汉字是因义而构形的,也就是说,汉字依据它所记录的汉语语素的意义来构形,所以词义和据词而造的字形在汉字里是统一的。”［14］在后来出版的《汉字构形学讲座》一书中,她详细探讨了汉字性质要依据的三个原则:文字的性质首先取决于这种文字的形体与语言如何联系;其次要看这种文字历史发展的全过程,看从古至今性质是否发生了根本变化;第三要看整体系统,而不应拘泥于一字一符或某一类字符。按照上述三个原则,通过对汉字多角度的考察,王宁先生得出结论:汉字是表意文字,表意性是汉字的本质特点。
上述关于汉字性质的讨论很难说孰是孰非,它们都从不同的侧面或角度揭示了汉字的部分属性和特点。在识字教学中,不同的汉字性质观有其相应的应用领域,都能对汉语识字教学尤其是教学方法产生积极影响。
例如“象形文字”观虽然主要针对古代汉字而言的,但现代汉字毕竟是从古代汉字发展而来的,现代汉字尤其是一部分表示实物的独体字字形还保留了古代象形的影子,如“日”、“月”、“水”、“火”、“山”、“兒”、“页”等字。对于这一部分汉字我们可以采用古文字溯源法、图画法来进行教学,不仅生动、形象,富于趣味,而且有助于学生对文字及词义的深入理解。据了解,现行小学生新课标教材一年级上册语文教科书中,编撰者就引入了一些古文字知识,在一些基本字的旁边示以对应的小篆,帮助学生加深认识,得到了师生的肯定和好评。［15］
再如“表意文字”观重视汉字形义的联系,看到了汉字以形表义的基本特点,运用于识字教学中便产生了“字理识字法”。“字理识字法”是由湖南省岳阳市教科所贾国均老师于1991年首先发起,其基本思想就是依据汉字的组构规律,从了解汉字字形与字义的关系着手,把识字建立在对汉字的理性认识的基础上,使学生据形系联,以形索义,探求汉字的字本义,并加深对词义系统的认识和理解。比如:学习“武”字之前,先学“止”和“戈”这两个象形字,通过古文字字形知道“止”表示脚,有行走义,“戈”为古代的一种兵器,一个人手持兵器在行走、巡逻,故“武”字之本义为威武、英武,全副武装的兵士随时可以投入战斗,故词义上可引申为战争（动武）、武力等义。同时,通过字形演变规律,可告诉学生“戈”字中的一撇位移到左上角变成一横,这样学生绝不会在写“武”字时误加一撇了。
我们注意到,现在中小学语文教材包括大学语文教材已经有意识地增加了关于汉语汉字性质特点的知识内容,如蔡翔、任丽青主编的《大学生语文课本》在第二单元收入了吕叔湘《汉语文的特点和当前的语文问题》、王宗炎《汉字使用者看汉字》、郁乃尧《21世纪是汉字发挥威力的时代》（节选）、边陇阳《由沙尘暴说到“尘”字的演变》等文章。［16］但我们更希望所有的汉字教学工作者不仅能深入认识和理解汉字的性质与特点,而且能将这种认识和理解春风化雨般地融会到每一个教学环节,真正发挥文字学对汉字教学的指导作用。这正如冯丽萍先生在《汉字认知规律研究综述》中所说:“初步了解汉字的性质与规律,形成正确的汉字观念,可以转化为汉字认知能力。因为正是这种汉字意识作为一种预存的知识自上而下地影响汉字识别的心理过程。”［17］
参考文献:
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[17]冯丽萍.汉字认知规律研究综述[J].世界汉语教学,1998,(3).
汉字识字教学 篇4
一、小学低年级识字教学中存在的问题
识字教学是低年级语文的教学重要内容, 小学语文课程标准对于学生的识字量有明确的规定, 同时, 每一册教材都会出现“我会认”生字表与“我会写”生字表, 这两部分是低年级语文教学的重点内容。有的教师为了让学生快速识记生字, 在教学上采取速成法, 导致学生记得快, 也忘得快;有的教师在识字教学过程中分析讲解用的时间多, 给学生亲自观察、比较的自我认识时间少, 学生参与识字的自主性不高。
低年级学生以形象思维为主, 他们好动、爱玩、充满了童真, 不能长时间专注。有些教师没有意识到低年级学生的特点, 在识字教学时, 不能将汉字特点同学生年龄特点联系起来, 导致学生机械识记。汉字是中国特有的民族文化, 如象形字、形声字等, 都是课堂上识字教学的趣点, 但我们发现, 不少教师为了增大课堂的容量, 忽视汉字文化的强大作用, 导致教师教得烦, 学生学得累。汉字的书写也是低年级的重要任务, 书法是中国的特色, 又是母语传承的重要组成部分, 但是随着信息技术的全面发展, 有些教师认为写字教学不再那么重要了。多方面的原因导致低年级识字教学效率不高, 学生的识字兴趣不高。
二、把握汉字认知规律, 有效提升识字教学策略
1. 兴趣引领, 让学生爱上识字。
低年级学生对具体、生动的教学情景特别感兴趣, 课堂上, 我充分抓住学生的这个特点, 利用课件将一些汉字转化成生动形象的情境。如“人、山、水、土、鱼、牛、羊”等生字, 就是象形字, 我将这些汉字的形成过程利用课件将他们展示出来, 学生看见课件将一只牛逐渐变成了象形字“牛”, 是多么神奇的过程。有趣的情景, 能吸引学生的注意力, 针对性的情景能让学生更好的识记生字, 这比教师布置学生机械抄写效果更强。低年级学生活泼、好动, 如果能将识字教学同学生的游戏联系起来, 学生会在“玩”的过程中高效的识记生字。为了让学生对汉字产生兴趣, 我在学生有一定的识字量基础上, 通过多种形式搜集到一些汉字游戏方法, 在有趣的活动中, 愉快地接受识字, 提高认识。
2. 渗透方法, 巧编儿歌。有些汉字字形相近, 容易引起学
生的混淆, 教师可以根据不同的汉字采用不同的方法, 有效帮助学生进行比较、区别, 从而加深印象, 记得又快又好。如在教学《乌鸦喝水》一课时, 在生字里同时出现了“喝”和“渴”这两个字, 我在多年的教学中发现, 如果教师没能采取有效的方法, 学生特别容易混淆, 经常分不清, 常把“喝水”误为“渴水”。对此, 我抓住这两个字偏旁的不同, 有效地引导学生观察、思考:什么情况下会口渴?学生就会说:“想喝水的时候。”这时, 我就引导学生将“渴”同学生的想法联系起来, 就是因为肚子里缺少水份了, 需要水, 所以“渴”字旁边是三点水。接下来, 我又问学生:“你们如果口渴用什么喝水?”学生说用嘴巴喝水, 这时我就趁机引导, 所以“喝”字的偏旁是口字旁。为了加深学生刚才的理解过程, 我还结合多媒体, 创设了情景, 引导学生编顺口溜:“肚里缺水就会渴, 喝水就用嘴巴大口大口地喝。”形象生动的多媒体加上顺口溜, 学生不仅区别了字形, 还理解了字义。又如生字“晴、睛、清、请”等, 学生也特别容易混淆, 我就结合这些字的偏旁引导学生认真观察, 然后从字义上引导学生去理解, 并巧妙地教学生编儿歌, 有的学生根据我的提示编了这样的儿歌:“大眼睛目字旁, 大晴天日字旁, 要清洁用水洗, 请客要用言字旁。”儿歌能帮助学生区分字形, 特别是“晴”和“睛”, 学生经过自编儿歌后, 基本上不再出现混淆现象。
3. 巧借生活, 快乐识字。
汉字作为中华民族的母语, 在生活中随处可见, 生活就是一本大书, 为了让低年级的学生获得更多识字的渠道, 教师要将书本的识字与生活实践相联系, 让学生获得更多的识字方法。如学校就是学生识字的重要场所, 学校名、校训、名人名言、班级名称、课程表、同学的名字、各室的名称等都是学生认识汉字的材料, 出现在学校的汉字对学生来说既形象又生动, 学生每天都能看到, 可以留下深刻的印象。学校外的生活又是学生认识汉字的大平台, 现在的商家大都会做一个精美的广告牌, 教师要让学生在和家长外出购物时, 向家长请教广告牌上的汉字及意思, 这样无形中学生就可以认识很多的汉字。随着信息技术的全面普及, 学生能接触到越来越多的优秀动画及少儿节目, 这些也是学生学习汉字的重要渠道。只要有意识地引导, 低年级学生能在生活中认识了很多汉字, 这不仅可以巩固课堂上所学的生字, 又能拓宽学生的知识面, 提升学生的语言运用能力。
《汉字家园》2-3识字教学反思 篇5
耿玉苗 文
上学期有幸在学校领导的带领下参加了美国的课堂模式培训。美国的一位校长详细介绍了课堂上学生思维导图的运用。思维导图能够对以往学过的知识进行系统的归纳和梳理，能够帮助学生在脑海构建知识树。于是，在本节语文课上我尝试将简单的思维导图引入课堂，帮助学生更好的认识“月字旁”的字。
本课采用游戏活动引入，教师说什么，学生就迅速作出反映触摸身体的哪一部分。让学生初步认识“脚”“腰”等字的字音。
接着出示课文中的.主题图，让学生自学，认识生字的字音，想办法记住字形。提问：“这节课的生字有哪些共同的特点?你能根据字形给他们分分类吗?”
“这节课学的都是月字旁或月字底的字。可以按照这个标准分为两类。”
根据学生的回答教师在黑板上画出两个集合圈，分别呈现月字旁和月字底的字。鼓励学生使用字典，看看在字典中还能找到哪些同偏旁的字，找到以后板书到对应的集合圈里。学生参与积极性较高，写出了很多同偏旁的字，巧妙地拓展了识字的空间。语文新课标中指出：“学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。”这一环节的设计运用思维导图突出了分类的概念，以同偏旁为“点”拓展识字带出一个“面”。工具书充分发挥了作用，工具书应该成为学生学习语文的好帮手，应该注意培养学生从小养成自觉使用工具书的好习惯。
积累拓展：
一.
千里之行，始于足下。
耳听为虚，眼见为实。
金无足赤，人无完人。
头昏脑胀眉清目秀腰酸背痛昂首挺胸
二.儿歌
人体识字歌
人体躯干，身躬背肩。
颌(hé)颊(jiá)腔额,头首脑脸。
脊(jǐ)肢膺(yīng)腮,颐(yí)颏(ké)颔(hàn)面。
论汉字输入如何有效促进识字教学 篇6
关键词：信息技术；识字教学；汉字输入；课程整合；汉文华汉字输入系统
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1673-8454（2009）06-0042-03
一、信息技术与识字教学
当今社会信息技术发展迅速，信息技术已经走入我们的工作、生活和学习，并给我们的社会生活带来深远影响。教育教学中应用信息技术，对于我们创设教学情境，改革教学手段，革新教学模式，产生了重要作用，也有助于提高教学效果和学习效率。
识字教学是小学语文教学的重要内容之一，是阅读教学的基础，更是低年级语文教学的重点。《小学语文新课程标准》指出: “识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点，并且贯穿于整个义务教育阶段。” “努力建设开放而有活力的语文课程。应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展”。
传统的识字教学模式如学生模仿、看卡片认读、看板书认读、看书认读等，形式单一，学生是在一种静态形式下认字，没有体现出学生识字过程中的积极性和主动性，没有充分调动学生的识字兴趣。[1]在信息技术快速发展的今天，如何利用信息技术革新我们的识字教学模式值得深入思考。
二、汉字输入
在最初设计计算机时，输入输出主要是以英文为主，这样我们中国人使用电脑时遇到的第一个问题就是汉字输入问题，汉字输入到计算机一般有这几种方式：键盘输入、语音输入、手写输入和扫描识别输入。语音输入、手写输入和扫描识别输入属于专业人员使用的输入方式，键盘输入是目前使用最普遍、最方便的一种输入方式。汉字这种方块字输入到计算机时，需要把方块字用计算机键盘上的字母、数字或者一些符号来表示，这就是汉字的拆分与编码问题。根据汉字的特点和计算机键盘的键位功能，汉字的编码方式可以分为两种：音码输入和形码输入。音码输入是以汉字的读音进行编码并输入到计算机中，形码输入根据汉字的字形进行编码并输入到计算机中。目前常用的智能ABC输入法、微软拼音输入法就属于音码输入，五笔字型输入法属于形码输入。
音码输入和形码输入这两种编码方案各有优缺点，音码输入简单易学，入门容易，但输入速度较慢。形码输入是专业打字员最常使用的汉字输入方法，它具有输入速度快，重码率低等优点；形码输入法需要把汉字拆分成能够用26个英文字母、数字和一些符号来表示，这就有一个拆分规则问题。大部分形码的拆分规则难学难记，入门较难。
三、现代信息技术环境下汉字输入与识字教学相整合
在长期的识字教学实践中，形成了许多独特的识字方法，如：换偏旁识字法，拆字识字法，情境识字法，游戏识字法等。这些识字方法各有优点，也存在不同程度的缺点，在信息技术高度发展的今天，我们完全可以、也必须利用现代信息技术改革识字教学方法，提高识字教学的效率。
我们当今的社会已经进入信息化时代，现代化的办公条件要求我们每一个人必须掌握汉字输入方法，如果在小学阶段就能够掌握一种汉字输入方法对我们以后的学习和工作是非常有必要的。现在的中小学教育阶段，一般都在信息技术课中学习汉字输入方法，信息技术为识字教学只是创造情境，提供教学资源。实际上我们完全可以把信息技术中的汉字输入与语文课程中的识字教学整合起来，在识字教学课中学会汉字输入方法，并通过汉字输入方法促进识字教学。
前面我们提到，目前汉字输入方式有键盘输入、语音输入、手写输入和扫描识别输入。其中后三种输入方式是专业化的输入方式，不适于小学生的学习，键盘输入是比较简单的输入方式，易于学生学习掌握。首先，根据小学生的年龄特点，在识字教学过程中，利用汉字输入方法辅助识字教学，可以提高学生的识字兴趣，从而提高识字效率；另外，学习汉字输入，还可以在小学低年级段培养学生的信息技术能力，把“计算机教育要从娃娃抓起”真正落到实处。我们知道，键盘输入根据编码方案可以分为音码输入和形码输入，学会音码输入，可以促进学生掌握汉字的读音，掌握了形码输入，可以促进学生掌握汉字的字形，而小学识字教学的难点在于对字形的掌握。[2] 这样通过汉字输入，使学生在汉字拆分、汉字编码、汉字输入这一系列思考中，汉字就会不知不觉被孩子们记得清清楚楚。
所以，在小学识字教学过程中，通过汉字输入与识字教学相整合从而促进识字教学，在现代信息技术环境下不仅是可能的，而且也是必要的，是信息技术环境下革新识字教学的一种新形式。
四、能够促进识字教学的汉字输入方案
既然汉字输入与识字教学能够整合，那么是不是所有的汉字输入方法都能够促进识字教学，
我们的识字教学最需要什么样的汉字输入方法呢？识字教学的内容是汉字，识字教学的对象是学生，所以只有符合汉字的构字规律，符合学生认知规律的汉字输入方法才能有效地促进识字教学。汉字是音形义的统一体，所以汉字输入方法只有涉及汉字的音形义，才能较好地促进识字教学；对于刚刚学习汉字的小学生来讲，输入方法需要规则简单，易学易记；并且能够规范汉字书写顺序。只有满足以上条件的编码输入方案才能够满足识字教学的需要。
从前面我们对汉字输入方案的分析中发现，目前的音码，不管是微软拼音输入法、智能ABC输入法，紫光拼音输入法等，它们最主要的特点是简单易学，学生掌握了汉语拼音和汉字的读音后就可以输入汉字了，但音码输入远离汉字的书写规律，不能涉及汉字的形和义，所以不是我们识字教学中需要的汉字输入方法。现在成年人中大多数用的是拼音输入的输入方法，从应用效果来看，由于长期使用拼音输入闹出了不少笑话，比如在网上聊天中经常会出现这种情况：“你看VCD 用什么软件？ —— 超级结巴 (超级解霸) 。”[3] 类似的例子还很多。另外由于现代化办公环境下长期使用电脑处理各种文件，忘记了汉字的本来结构，忘记了汉字的书写方式，造成通过键盘能够把汉字输入到电脑，但手写汉字时经常出现“提笔忘字”的现象，这严重影响了汉字的使用和汉字文化的传播。所以为了我们中华汉字文化的传承，音码输入不能作为中小学生的首选中文输入方法。以五笔字型为代表的形码输入方案在上个世纪九十年代专业打字人员中间曾经非常流行。然而由于这些形码输入方案在设计编码时，以输入高速度作为首要考虑的因素，所以其汉字的拆分没有考虑汉字的构字规律，并且规则复杂，难学难记，编码方案与汉字的读音和字义毫无关联，所以更不是我们识字教学所需的。[4]
为了满足识字教学的需要，输入方法的编码方案必须考虑音形义的结合。目前的汉字输入方法，大多数是为成年人办公使用所设计的，很少有专门为学习识字教学的小学生设计的，并且目前的汉字输入方法很少涉及到汉字的“义”，所以目前社会上能够满足识字教学需要的汉字输入方法并不多见。
五、“汉文华”汉字输入系统
为了探索符合识字教学需要的汉字输入方案，研究汉字输入与识字教学相整合的途径，全国教育技术研究规划“十一五”重点课题《汉字输入与识字教学相整合及其标准化研究》在这方面进行了探索。经过一年多的课题实验，目前已经取得了阶段性研究成果，“汉文华”汉字输入系统就是阶段成果的一部分。
“汉文华”汉字输入系统充分考虑了汉字输入的认知理念，它取汉字的首码和尾码以及音码实现汉字的输入，在输入汉字时既考虑到了汉字的形状，同时还考虑到了汉字的注音，是形码和音码相结合的一种输入方法。采用汉字的音码和形码，使小学生通过汉字输入既可以掌握的汉字的形状，又可以复习巩固汉字的读音。针对小学生识字教学的需要，汉文华汉字输入系统还设计了导学功能，通过导学功能，可以了解汉字的音形义。所以汉文华输入系统是完全意义上的音形义结合的汉字输入系统，能够满足识字教学的需要。
汉文华汉字输入系统的编码方案为：取汉字的首、尾两个码元(称为首码和尾码)，加上汉字的音码，构成汉字的全码。即汉字的编码模式为：
首码+尾码+汉字音码=汉字全码。[5]
汉文华汉字输入系统中对独体字和合体字的编码略有区别。我们知道汉字分为独体字和合体字，独体字的首码和尾码分别是汉字首笔划和尾笔划名称的汉语拼音的首字母，汉字音码为汉字拼音的首字母。比如独体字“日”，首笔是“｜”，尾笔是“─”，所以其编码为：
s(竖) +h(横)+r(rì) ，即shr
对于合体字，取汉字第一部分部件名称的汉语拼音的首字母为首码，最后一部分部件名称的汉语拼音的首字母为尾码，再加上汉字拼音的首字母为音码，组成全码。比如：
娘：n(女)+l(良)+n(niánɡ) 即nln
新：q(亲)+j(斤)+x(xīn) 即 qjx
汉文华汉字输入系统的查询功能能够帮助学生从音(拼音)、形(结构、部首、笔画)、义(字义、组词、近义、反义、成语、造句、姓氏典故)、编码几个方面全面掌握汉字。比如对于“徐”字，先选中“徐”字，点击图1所示的输入法状态条窗口中的 ，屏幕显示如图2所示，拉动图中右侧的滑块，就可以详细了解“徐”字的字义、组词、反义、成语、姓氏典故。
汉文华输入方法的编码方案还有助于规范学生的汉字书写顺序，比如在输入“这”字时，先输入“辶”还是先输入“文”，许多学生搞不清楚，利用汉文华输入系统时，如果把汉字的首码和尾码弄错了，是输入不进去的，从而规范汉字的书写顺序。此外，汉文华输入系统对形近字和同音字也有比较好的帮助，比如“淅”和“浙”，两个字形状相似，首码和尾码一致，但两个字的读音不一样，所以音码不一样。所以“汉文华”输入系统在指导学生读准字音方面也有很大的促进作用。
六、结束语
利用汉字输入促进识字教学是信息技术快速发展与应用的结果，也是改革识字教学的一种新尝试，音形码结合的输入方法可以防止发生使用拼音输入所造成的“提笔忘字”现象。利用汉字输入方法能够促进识字教学，提高识字教学的效率，它是对传统识字教学的一种有益补充，同时也有助于提高小学生的信息技术能力和水平。
参考文献：
[1]王淑玲.浅谈小学语文中的识字教学[J].甘肃教育，2007，1（A）：31．
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[3]都是输入法惹的祸[J].少年读者，2005，4：49．
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[5]http://www.hanwenhua.com.2007，8．
分析汉字构形 改进识字教学 篇7
关键词：汉字构形,识字教学,字理
识字教学在小学语文教学中占有特殊的地位。由于汉字的字形复杂多变,给小学生识字带来诸多不便,有些老师在识字教学中不能根据汉字的特点说出更多的道理和规律,所以识字教学方式显得单调,教学效果不佳。为了优质高效地完成常用汉字的教学任务,我们可以依据汉字字义多字形繁,却又“因形示义”“形声兼备”的特点,从小学识字教学的基本内容和小学生直观的认知规律出发,把汉字因形示义的特点运用到识字教学中,从而真正达到识字的要求。
一、汉字构形的特点和字理识字教学简述
汉字是表意体系的文字,它端正美观,字形复杂多变,内涵丰富,具有因形示义、寓意形中的特点,字形结构和字的意义有着密切的联系。汉字数量繁多,结构复杂,有些笔画、结构上的差别很细微,难以辨认,且表音功能不强,但又有其内在规律,是音、形、义的组合体,是以表意为主的文字,所以掌握汉字的规律是识字的基础。“字理识字”教学法就是运用汉字的结构和演变规律教学识字的。所谓字理,即汉字的构形理据。汉字是我们的祖先根据生产、生活的需要创造出来的,每个字的构形都有一定的道理和依据,其主要表现就是象形、指事、会意、形声等。抓住了汉字组构和演变规律进行识字教学,就抓住了汉字的本质特点,也就抓住了识字教学的根本。
二、分析汉字构形特点,依据汉字构造原理进行识字教学的理论依据
1. 依据构形特点教学,符合少年儿童的认知特点,有利于激发学生的兴趣
以前我们的识字教学形式比较单一,学生学起来觉得枯燥,提不起兴趣。效果自然就可想而知,如能根据儿童形象记忆占优的年龄特点,对字形做通俗形象的分析教学是一种较好的识字法。儿童的思维具有直观、具体、形象的特点,虽然因其阅历的限制而影响着他们的思维水平和思维能力,但他们的想象力却有着离奇怪异的特点。教师可引导学生联系他们自己的生活经验,进行“海阔天空”式的联想,从而达到识字的目的。运用形象分析和联想,学生学得有趣,记得牢固,有助于培养其分析能力和想象能力。
激发学生的学习愿望,充分调动学生学习的积极性和主动性,是提高识字析词教学质量最好的方法。众所周知,汉字是复杂的,仅字形来说,形近字就让人眼花缭乱。不少字的构形基本相同,仅是多一笔少一画之别;有些字笔画完全相同,只是其笔画长短而异,或是组合方式不一样等。因此识字教学的重要任务之一是让学生对字形精细识别。
2. 依据汉字的构形特点教学,有利于活跃课堂气氛,丰富教学手段
教师以形象的动作,辅以生动的语言进行识字教学,是一种很有效的识字方法。这种教法演示与练习交替进行可使学生眼、耳、口、手、脑相互配合,充分发挥多感官功能,活跃课堂气氛,提高记忆效果。
3. 依据汉字的构形特点教学,有利于丰富学生知识,加深学生对字形的认识及对字义的了解
追寻字义形成的渊源,搞清字形的来历,以加深学生对字形、字义的印象,能丰富学生的知识。例如,不少学生把“篮球”写成“蓝球”。篮球不是竹子做的为什么“篮”字要竹字头呢?原来篮球运动始于美国,起初并没篮板和篮圈,而是在室内墙上挂一个竹篮子,把球往竹篮里投。随着篮圈传入我国,“篮球”(basketball)也就是通过意译进入了汉语。当学生了解了篮球的历史,搞清了竹字头的来历之后,就不会再写错了。
运用汉字的构形特点教学,学生往往在认字识词中懂得许多原来不知道的东西,这就丰富了课堂教学内容,拓宽了学生的知识面。
三、识字教学中如何分析字形,探究字理,优质高效地进行教学
对于今天仍能进行形体分析的汉字,我们可以按照其造字规律解剖分析,以便帮助学生记忆字形,增加学习兴趣。例如,(1)象形字。对于这类字,教师可根据造字的“象形”特点,画个太阳教“日”字,画个月亮教“月”字,画条河流教“水”字,画座大山教“山”字。(2)指事字。教师可根据其造字特点,引导学生察而见意。如教“天”字启发学生“大字加一横”就是“天”,表示在“人(大)”的上面。(3)会意字,我们可根据这类字“合谊”的特点引导学生对各个部件进行综合考查,以“会”其“意”,如告诉学生,很多人在一起就成“众”。这样教学,可促使学生很快地记住字的意义,并掌握一种构字的规律。(4)形声字。汉字80%以上是形声字,运用汉字这一特点教学,可使学生迅速扩大识字量。教学时如能根据所教生字归纳一些通俗易记的歌诀以配合分析字形,学生学习就更轻松愉快了。
在学生掌握了一些独体字做部件后,组装成复杂的合体字。这也是一种很好的根据汉字的构形特点识字的方法,如“赢”可用“亡、口、月、贝、凡”五个部件组装而成,通过练习,学生便可以自己对难字、繁字进行拆解组合,从而化难为易,化繁为简。有些字在拆装时,可以配合有趣的意义讲解,增加形象性、生动性。
四、字理识字教学的适用性和前景展望
根据汉字的构形特点进行识字教学适用于小学阶段各年级的识字教学。运用汉字的构形特点识字、析词,还适用于以利用多媒体的现代化教学技术的课堂教学。它的发展前景是美好的。
参考文献
汉字识字教学 篇8
一、在生活中观察积累, 感受汉字的价值
汉字教学应从小学低年级学生的生活兴趣出发选择识字内容, 把主动权交给学生, 唤起学生对生活的亲切感、好奇感, 培养学生好学、乐学的学习态度。汉字在日常生活中随处可见, 让学生养成留意周围事物和学习生字的习惯, 对其生字的认知大有帮助。
鼓励学生人手一本“小记者本”, 把平日随处看到的生字词记下来, 教师定期检查, 及时鼓励表扬。让学生把自己在课外书上、电视上、商标上、街道招牌上等处认识的字写在卡片上, 装入识字袋中。也可以把书报、杂志食品包装盒上不认识的生字剪下来装入识字袋中。定期进行交流, 将生字卡贴在展示台上, 比一比一段时间内谁认识的生字最多, 作为“识字大王”评比的依据。通过“生活化”的识字策略, 不仅增加了学生的识字资源, 又培养了学生关心生活、观察生活、认识生活的好习惯, 学生的积极性非常之高。这些措施不但可以使学生和字词反复见面, 巩固识字效果, 还能让学生深刻体会到识字的用处之大, 进而提高识字积极性和自觉性。
引领学生走出凝固的课本、封闭的教室, 走进校园、家庭、社会, 关注生活中的汉字, 认识身边的汉字, 在生活中识字。为学生的阅读能力和语文素养打下坚实的基础。
二、在教学中创设情景, 激发学生学习兴趣
在游戏中学习是低年级学生最愿意接受的方式。根据低年级孩子的这一年龄特点, 我总会在教室里营造出一个愉快的习字氛围, 让孩子在你追我赶中提高习字的兴趣, 并逐渐爱上习字。为此我设计了以下游戏教学环节:
(1) 猜字谜、编字谜。由教师出谜或学生自编谜语, 互相猜谜, 在游戏中评比“猜谜大王”和“编谜大王”。刚开始的时候, 教师可以编一些帮助学生识记的字谜, 以后就可以让学生自己试着编一编。如“午”字, 可编成这样的字谜:“远看像头牛, 近瞧没有头, 要问是啥字, 看看日当头。”猜谜时, 学生无论猜得出或猜不出, 往往都会开怀大笑, 易感受到成功的喜悦。
(2) 编故事、儿歌、顺口溜。把枯燥的文字联想成一幅幅具体形象的图画或一个个生动有趣的故事, 变机械识记为意义识记。如“滚”字, 可想象成:下大雨了 (氵) , 一位老公公 (公) 穿着雨衣 (衣) 出门, 一不小心摔了一跤, 在地上打了个“滚”。编儿歌、顺口溜等, 不仅能提高学生的识字能力, 其间学生的说话能力和想象能力都会有很大的提高。
还有其他多种游戏, 如“加减法识字”, 女 - 马→妈、虫 - 马→蚂、晴→清→情→睛→蜻。还有“贴字”“连故事”“盖楼房”“搭火车”等。
识字对于低年级的学生来说, 重要且艰巨。学生习作能力是建立在阅读和写字的基础上的, 低年级学生识字量不足, 将严重制约其语文能力发展。识字教学的速度和质量, 直接影响着语文教学的速度和质量。如何让学生在原本枯燥的识字教学中学得更有趣、主动, 记得更牢固、扎实?营造氛围、创新方法、转变观念是极其重要的。
三、在阅读中识字, 增强学生语用意识
在阅读中识字, 就是我们常说的“随文识字”, 也是一种很不错的识字方法。有好多适合儿童识字的、带拼音的童话、儿歌等, 都可以让学生尝试着去阅读。
阅读和识字实际上是相互促进的。学过拼音之后, 有些学生就能够借助拼音阅读浅显的故事书了。每次当学生读完之后, 都找两个学生说一说自己所读的故事, 以及在读故事的过程中又认识了哪些新字之类。最好有意识地培养几个比较聪明的学生, 借用他们的积极表现带动班里其他的同学。学生在相互竞争的过程中, 识字能力就提高了。孩子读字或许会很慢, 但他们在阅读中能认清楚字形, 思考字词表达的意思, 遇到不认识的字思考如何去解决等, 其间的作用是老师们无法替代的。“识字”走向了“用字”, 培养学生正确使用祖国语言文字的能力, 重在“用”, 而不仅仅是“识”。语文教学的终极目标, 不正是培养能灵活使用文字的人吗?
汉字识字教学 篇9
一、直面汉字教学弊端,思考识字教学突破点
在诸多的识字教学课堂中,教师为了增加识字的趣味性,降低识字难度,会创编一些儿歌、字谜来说解汉字。如“碧”,有的教师将其解释成“王大娘,白大娘,坐在石头上学文化”。如“春”,被解释为“三人去看日”。“煮饭要用水,煮的四点底就表示水”。其实学生却不知道“煮”的四点底表示“火”,如“热、煎”,还可以表示“尾巴”,如“熊、燕”。教师在课堂上毫无科学性的编写,往往将识字教学脱离汉字的深层文化,引向一种伪科学的极端。又如,许多教师以为用“拆解组装生字”或者“换偏旁”的方法有利于学生更快地识记生字,其实这也是对汉字的一种肢解,学生只会越学越糊涂,越学越混淆。其实,我们只要将汉字所反映的文化现象、文化蕴涵给学生解释清楚,学生反而容易理解和把握,并且理解得更清楚,掌握得更牢固。
又如“彩虹”的“虹”字,学生用很多识记方法,但是都与“虹”本义没有关系。那么,我们教师可以帮助学生追本溯源,给学生解释“虹”字的“虫”字旁的由来。古人根据“虹”总是出现在雨后这一现象,就认为“虹”是一种能呼风唤雨的龙,所以,古人造字时,用“虫”作了偏旁。古文中有“虹饮于河”的说法就是最好的证明,意思是说“虹悬挂于天空,弓着身子,头伸进黄河里喝水”。相信学生在学习“虹”字时必定个个竖起耳朵,听得津津有味,也不会把“虹”与“红”进行混淆了。
二、敞开汉字文化底蕴,激发识字学习兴趣点
义务教育阶段要求学生能认识3500左右常用汉字,会写其中3000个字,培养学生主动识字的习惯,培养学生热爱祖国语言文字的感情,使学生具有较强的独立识字能力。其实,学生在掌握汉字的音、形、义的过程中,掌握字形是关键。国学大师陈寅恪先生曾说过:“依照今日训诂学之标准,凡解释一字即是作一部文化史。”一个汉字往往就是一个故事,就是一种智慧。汉字的构成就如同一个人的生命完型,它有外形和骨架,有思想和神韵,有情感和精神,因此汉字本身就是一段历史的浓缩。教师在教学实践过程中,应该挖掘汉字所蕴藏的历史背景,从而给学生耳目一新的感觉,激发学生的识字兴趣。
三、掌握汉字构字规律,提升识字学习效率点
汉字的构形是有规律的,适当地运用汉字的构字规律进行识字教学,必定能够提高识字教学的效率。汉代的汉字学家许慎最早在《说文解字·叙》中为六书下了定义:“一曰指事,指事者,视而可识,察而见义,上、下是也;二曰象形;象形者,随体诘诎,日月是也;三曰形声,形声者,以事为名,取譬相成,江河是也;四曰会意,会意者,比类合谊,以见指撝,武信是也;五曰转注,转注者,建类一首,同意相受,考老是也;六曰假借,假借者,本无其字,依声托事,令长是也。”这表明汉字的构成是有规律的,这也正所谓汉字的字理,所谓字理,就是指汉字的构字依据和组成规律。因此,汉字教学也应该要打破经验性教学的陈规,使识字教学的每一个环节都走向科学的依据,走向文化的根源。
字理识字就是依据汉字的构字规律,运用汉字形、音、义的关系进行识字教学的方法。每一个汉字的音、形、义之间往往有着一定的联系。如:看到图像太阳,就可以联想的汉字“日”,也就自然地理解了“日”的本义。建立了音形义的联系,学习汉字也就变成了一件趣事。再如:和“日”有关的生字“晴”“暖”“旦”“明”……老师不必一一解释,学生也能理解字的意义,可见汉字的构成就像树状图,枝枝相连。在现代汉语中,“形声字占所有汉字的80%还多”,其重要特点是形旁表义,声旁表音。如果我们教学中利用这个特点,就可以找到提高学生识字学习的效率点。如“清”,“氵”表示和水有关,水“纯净透明,没有杂质”为清,“青”是声旁,表音读“青(qing)”,如果进一步类推带“青”的汉字“请”“晴”“情”……就会发现相同的特点:这些字读音大多与“青(qing)”相同或相近。又如“月”旁的字,大多表示身体部位及器官的名称,如:胸、膀、臂等;“舟”字旁的字,与船有关,如船、舰、艇等。这样的高频部件,只要稍加归纳分析,规律就立即显现。我们在教学中掌握了这一规律,在教学中逐步渗透给每一个孩子,那么学习生字也就不会是简单的笔画的堆积,枯燥量化的记忆。
汉字形美与小学低年级识字教学 篇10
我认为，在小学识字教学中，汉字的形美欣赏有着特殊的作用，让人赏心悦目美观大方的汉字可以激发学生学习汉字的兴趣。结合二十几年的教学实践我总结出如下几点浅见：
一、汉字形美的把握与欣赏有助于提高学生对汉字形体的掌握与书写能力
记准字形是识字教学的目标，对汉字形美的感受欣赏可加深学生对识字的印象，使学生牢牢记住字形，还可以培养学生追求形美的自觉性，使学生积极努力地提高书写水平和质量。
1. 用汉字笔画妥当美进行审美教学。
妥当美是将笔画的形态走势写得妥贴得体，形态特征鲜明，精神十足而表现出来的特征。一个笔画在一个字里是直的还是弯的，是直曲结合还是直折结合都有自身的规定性。即使是同一笔画，因受其他组成该字的部件影响，其形态也不尽相划一，把笔画的形态体势写得贴切稳重，字的总体风貌才好。
2. 用汉字比例适当美进行对比教学。
汉字的基本构成单位偏旁按一定的空间关系排列构成汉字，它们之间的比例关系处理得适当，汉字在结构上就会显得和谐匀称，疏密得当，布局合理。如教学“知”应将口字旁写得稍小而偏下，该字方显得坚定稳妥，若将口字旁提向右上，“口”字会显得摇摇欲坠，“知”字的和谐与稳定便会遭到破坏。
我在引导学生感受体会比例美时，还注意将它应用于写字教学中。我利用田字格的两条中线所构成的准坐标系，指导学生在书写过程中要表现出比例适当的美的特征。通过字格强化学生对结构比例的记忆表象，启发学生遵循比例适当美的法则合理安排汉字的比例结构。
3. 用汉字形象、意象美进行牢记教学。
中国最早的文字创造是由模仿事物形象符号开始的，可引导他们认识到物象的美，如“山、火”等字是根据火焰和山的形状记忆成的。而构成汉字的最小单位“点、线”也可以把汉字的品格特点描绘出来。如笔画的意象就有“一”若千里陈云，“、”如高峰之坠石。这样的笔画结构、书写方法使汉字的笔画表现出鲜明的节奏感。
二、字形美观能使学生产生良好的心态，激发学生的兴趣
因为欣赏到字形的美而充满愉悦，因为愉悦而产生兴趣，这种互相促进、生发衍息的过程，是由儿童的神经兴奋点的强扩散性决定的。
1. 汉字字形工整美可提高学生的写字兴趣。
小学阶段，识字教学的书写应以正字为主，正字的字形特点是布局匀称、端正整洁、明朗大方，是“工整美”的表现。我认为，字形工整美是对学生欣赏和书写的较高要求，它综合了笔画妥当美、比例适当美的特点，注重对字的形体作整体性的把握，使学生借用对整体美的感受形成对汉字其构成因素的审美把握的积极心态。
2. 汉字的整体布局美，可提高学生的书写兴趣。
教学汉字书写时，要明确字字不是相挨，密不透风的，书写汉字时不要无意地为每个汉字局限汉字所占的空间。小学低年级中，汉字空间最主要是由字格或方格直接规范出的，因而教师要充分利用田字格两条中线形成的准坐标系指导学生得体地安排结构和布局，对于高年级学生除了要求在横格内写字要注意字与字的间距适当匀称，不同行的相应位置的字排列要整齐美观外，还可以深入地让学生感受到汉字形美的对称与匀衡，从文面总体角度观察文面格局等。
汉字识字教学 篇11
一、当前识字教学存在的主要问题
经过一系列的深入调研和一些案例分析，我发现识字教学存在的主要问题，表现在以下几个方面:
（一)教学方法单一
教材中虽然有看图拼音识字、看图识字、归类识字、随课文识字等形式多样，但不少教师在教学中，仍较多地采用“集中识字”的形式，很少能在语言环境中识字。语文新课标的“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”的教学要求，没有引起部分教师的足够重视，脱离了课文的识字教学，显得枯燥、乏味，从而降低了学生识字的效果。
（二）忽视学生的不同年龄阶段特点，要求整齐划一。
新课标要求，掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。教学生识字应从“笔画分析”到“部件分析”循序渐进。调研中发现有些教师一味强调“笔画分析”，对那些学生所熟悉部件的生字，还在作笔画分析， 这样就把学生禁锢在较低水平的阶段，学生也就不会把生字和熟字联系起来，生字得不到很好地学习，熟字也得不到及时巩固。
（三）“面面俱到”或“顾此失彼”。
在调研中发现，有些教师在教学时，“音、 形、义”面面俱到的现象普遍存在，老师几乎对每一个生字的音、形、义都要进行分析，不能避易就难，进行重点突破，重点、难点教学不突出。有些教师则只重视字音字形，忽视了学生对字义的理解，致使学生机械记忆字形，割裂音形义之间的联系，不能长久有效地掌握生字。
(四)重结果，轻过程，重知识，轻能力。
有些教师教学中过分重视对每个字的教学过程，但缺乏对识字方法的传授和能力的培养，学生只局限于掌握加部首、去部首、换部首等几种简单的识字方法，学生学习生字的方法比较呆板，从而导致学生识字能力不强。
（五）脱离汉字意义的趣味识字。
追求脱离汉字本源的构字意义，表现在根据汉字字形编谜语，如:胖——半个月，杏 ——十八口；雪——大雪推到一座山等。
（六）识写不分，学生负担过重。
新教材把会认的字和会的字分离，均有明确要求。有些教师为了让学生能记忆生字，好应对测试，沿袭传统做法，识写不分，让学生进行着机械重复的抄写，加重孩子学习负担，致使学生讨厌识字、写字。
针对以上发现的问题，我在思考，识字教学的道到底在哪里？是不是 “无论黑猫白猫捉住老鼠就是好猫”，只要让学生记住生字无论采用什么方法，都是最好的？识字教学的道到底在哪里，到底有没一般的规律可遵循，有没有合宜的教学策略可实施？
二、探寻识字教学的道和法
众所周知，汉字是我国文化的精髓和瑰宝，古老的汉字浓缩了远古时代真实丰富的悠远记忆，指示汉字的表意系统。我们的祖先对万事万物细腻的观察，丰富的想象，缜密的思考和入微的描摹，都沉淀在字形中。汉字教学的“道”即汉字教学的本，汉字教学的本旨在传递我国传统文化，字理识字法就是将汉字规律作为汉字的基本规律和根本方法，在识记汉字中，享受博大精深的汉字文化给我们带来的丰厚营养。
下面仅谈一下我在教学、教研实践中的识字教学法：
（一）图文结合，看图识字，学习象形字。
学生对汉字由感知—理解—运用，学生思维发展是由具体到抽象。了解儿童的这些认知特点，教学时就要由具体到概括，即由图到字，由事、物到字。在小学一年级的识字教材是从独体象形字开始的，而且是图文结合，篆楷对照，让学生形象的感知汉字的“象形特点”，如“水”“火”“山”“木”“禾”等字，就可以从实物图片入手，引入象形字，出示楷书，通过联系比较，识记字形，理解字义。如学习《口耳目》一课，我引导学生观察字形与其所表示的图画的联系，从而使学生掌握象形字的构字规律与识记方法。
（二）注意保持字词句篇的联系，即由字逐步到词句段篇。
如学习《回声》一课，我先让学生复习“圆圈”、“波纹”、“桥洞”、“倒影”等词语让学生认读；再出示短语：“半圆的石桥”、“水里的倒影”让学生读；最后让学生用这两个短语说一句话，即为：“半圆的桥洞和水里的倒影连起来，好像一个大月亮。”而这正是文章第一自然段的内容，随后让学生读这一段，自然地过渡到文章的学习中。有效地体现了学生由简单到复杂，由字-词-段-篇的认知过程，孩子易于接受和记忆，从而提高了识字教学的效率。
（三）对比辨析，归类识字，举一反三，学习形声字。
汉字有许多形声字，更具形声字形旁表意声旁表音的特点，学会一个偏旁就能带出一连串的形声字。
1、可以通过自编儿歌的形式识记形声字，如为了使学生正确区分“娇”“矫”“桥”“轿”“骄”，我引导学生自编儿歌“有木把桥搭，有女就娇气，有马就骄傲，有车坐轿子，有矢能矫正”。
2、以相同的偏旁为主，在理解偏旁的基础上学习生字，理解字词的意思。如学习“页”部时，使学生知道页的繁体字是頁，也就是“首”的意思，“顶”“额”“颊”“颌”“领”都与头有关。
3、结合字源，辨析形近字的音形义。
老师要重视一些重要的常用的资源部件，如：有大（人）、页（头）、王（玉）、左阝（台阶高陵）、右阝（邑）、下口（邑）、月（肉），以及攴、攵、又、寸、止、礻等原本非常浅显的部件。
如：我在教学《望天门山》时，为了让学生分清“断”和“继”两个字的字形理解字义，我首先写下繁体字丝“絲”，讲解“斤”是斧头，拿斧头去砍丝线，在“丝”上横竖画个十字，问“丝线怎么样了？”“断了”，帮学生识记“断”的字形和字意，接着说：“如果把“丝用线接上叫‘继’，有连接之意，组词，继承，继续。”学生十分形象地就记住了这两个形近字，功半事倍。
4、形音义不分离，理解记忆生字词
在生字教学中，用字组词很重要。在组词时，除要强调用本义组词外，还要特别重视两种情况：用同义词和反义词组词。如：“粗”字，须既组词“粗糙”，又组“粗细”，教学“明”，须既组词“明亮”“明白”又组词“明暗”。
（四）巧妙利用辅助手段识字巩固。
1、媒体辅助生字教学，发挥现代教育技术的作用。
低年级儿童的学习并没有明确的目的性，他们的注意具有随意性和不稳定性。传统的字词学习却是非常枯燥乏味的，效率低下甚至是有时无效。随着农村远程教育技术和设备走进了农村小学，给农村教育带来了生机和活力。多媒体辅助教学借助了声、电、光等现代技术，能使教学内容生动形象地展现出来，那色彩鲜艳的画面、优美动听的音乐、丰富多彩的内容，都深深地吸引着农村学生，使他们对新知识产生强烈的学习兴趣，记忆效率明显提高了。在实际教学中我们可以利用多媒体实现多种教学效果，比如可以利用多媒体看视频，赏情境，激发学习兴趣；看动画，教笔画，正确识字书写等。
2、在活动中识字巩固生字
引导学生在课堂活动中识字，识字教学更要依靠课堂上丰富多彩的活动来调动学生的积极性，提高识字效率。
活动识字是识字教学中最常见的方式。它符合低年级孩子活泼好动、好奇心强、乐于参与的心理特点。游戏不仅增强识字的趣味性，而且很容易激发学生的学习兴趣。如一位教师在教学《爷爷和小树》一课的“热”“伞”“到”“冷”四个字时，先出示本课要求认识的部首“灬”、“人”“刂”、“冫”，再出示部件，讓学生拼字。拼字后让学生说说识记方法再找出一组反义词。学生在拼字游戏中不仅认识了新部首，巩固了字形，又加深了对反义词的认识。
采用这些生动形象、趣味无穷的游戏学习的方法，学生兴趣高昂，记忆深刻，识字效果极佳。
3、拓宽识字途径，培养识字能力。
《语文课程标准》的识字目标中明确指出，让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望，能借助汉语拼音认读汉字。如果孩子主动参与，开动脑筋，那么，每个汉字都可以用多种的好方法来识记。自然会收到很好的学习效果。比如可以引导学生在日常生活中找新字、学新字、展新字: 在看电视或阅读课外读物的过程中，寻找自己不认识的字，记录下来；并通过问父母、问老师或查字典的方法，学读会认会写这些字；然后同伴间互相展示，互相考察等等。
汉字识字教学 篇12
关键词：构造规律,识字教学,主动学习,学习方法
识字是小学语文教学的重要内容之一, 是学生从口头语言过度到书面语言的桥梁, 所以, 识字教学质量的关系到小学生的听说读写能力的的发展。识字对低年级学生来说, 特别是初入学的学生来说是学习的难点, 但识字又是低年级学生非跨越不可的一道门槛。教育家乌申斯基说:“没有任何兴趣和仅仅靠强迫维持的学习会扼杀学习的热情, 这种学习是不会维持长久的”。因此, 教师在识字教学时, 努力探索和研究, 应该如何发现汉字的造字规律并运用汉字的造字规律创设真实、生动、有趣的生活情景, 营造轻松快乐的识字氛围, 利用儿童喜闻乐见的表象形式, 让孩子在轻松愉快中通过自主、探究、合作学习过程, 激发学生自主识字的兴趣, 让学生乐学、会学, 具有很重要的作用。
一、根据象形字的特点进行识字教学, 创设生活情景, 营造识字氛围
汉字有它特有的构造规律, 有章可循。汉朝的许慎在《说文解字》中提到了“六书”——象形、指事、会意、形声假借和转注, 其首是象形, 也就是说汉字中象形字是最早和最为基本的造字方法。它的特点是根据物体的外形特点, 抓住该事物的本质特征创造出来的。在课堂上, 教师要创设一个学生熟悉的生活中的物体、场景或氛围, 让学生抓住物体的外部表面特征, 抓住一个“象”字, 然后充分调动学生学习兴趣, 激活学生的思维, 抓住“表象”文章从而为学生营造一个直观的识字氛围。如教学“日”字, 在教室里先在黑板上画个太阳图, 再引导学生看外形, 中间加上一点, 然后化圆为方中间变成一横就成了现在的“日”字。另外还有如“月、水、火、山、石、田、土、禾”等字都可以用这种方法进行识字教学。
这样, 他们通过看一看、读一读、认一认, 然后再根据实际物体很容易就学会了, 一方面调动了多种感官参与识字认字, 另一方面也使学生始终处于兴奋状态中, 整个识字活动是在自然愉快的气氛中进行的, 情趣盎然, 识字不再是老师和孩子们的精神负担, 而是一种内需, 一种享受, 轻松自在何乐而不为呢。
二、根据指事字的特点进行教学, 教给学生方法, 提高教学质量
识字教学中最重要的是教给学生方法, 也就是从“学”出发, 发展智力;以“法”入手, 培养能力。
根据汉字的构字规律, 通过“加一加、减一减、换一换”, 利用拆分和组合汉字部件的办法, 教给学生识字的本领。如在识“上”字时, 让学生知道这类字的特征, 以“一”为界在上加一竖为“上”, 在下加一竖为下, 另外还有“中”字——是从口中间穿过等等, 使学生发现:原来汉字竟有如此奥妙, 识字也可以有如此乐趣, 一下子就把学生识字的积极性调动起来了。还可以利用形象直观的图画帮助学生记忆字形的一种方法。这样更直接一些资料。用这种方法识字, 既有趣, 又能培养学生的绘画和想像能力。让孩子模仿古人造字, 画画、说说、想想等方式, 使融说、写、画、想于一体, 不仅识记了字形, 而且体会到了指事字的奇妙和古人的聪明才智。
三、根据会意字的造字特点进行识字教学, 通过组织游戏活动, 提高识字兴趣
爱玩好动是孩子的天性, 教师要尊重孩子们的天性, 让孩子在轻松愉快地游戏中实现字词的意义建构, 养成自主识字的习惯, 提高识字兴趣。
1、字谜识字法。
字谜具有益智性, 也是学生极感兴趣一种活动, 运用字谜来识字, 是行之有效的好方法。学生在猜字谜、编字谜的过程中, 既识记了字音、字形, 又能理解字义, 同时还能锻炼思维能力、语言组织能力和表达能力。如:“一点一横, 两眼一瞪——六”, “日月同在——明”, “二人同行——从”, “二木同在——林”等等, 学生猜谜语的过程就是识记生字的过程, 学生印象非常深刻。
2、故事识字法。
小学生都喜欢听故事, 在识字教学中, 教师要有意识地将一些抽象的汉字改编成生动有趣的故事, 这样即可以激发他们的想像力, 又能达到准确记住较难生字的目的。如教“睛”字时, 我编成这样的故事:有一个小朋友不爱保护眼睛, 老在太阳下看书, 结果双“目”给晒“青”了, 成了近视眼。这样, 学生就牢牢地记住了“眼睛”的“睛”字是“目”旁了, 这样学生在轻松愉快的氛围中识了字, 长了识, 取得了良好效果。
3、部件识字法。
根据汉字的构字规律, 通过“加一加、减一减、换一换”, 利用拆分和组合汉字部件的办法, 教给学生识字的本领。如在识“青”字后, 让学生加上偏旁, 组成尽可能多的字, 有的学生加上“日”旁, 组成“晴”字;有的学生加上“目”旁, 组成“睛”字;有的学生加上“讠”旁, 组成“请”字;有的学生加上“氵”旁, 组成“清”字;还有的学生加上“忄”旁, 组成“情”字……通过组字, 使学生发现:原来汉字竟有如此奥妙, 识字也可以有如此乐趣, 一下子就把学生识字的积极性调动起来了。