程式化教学

程式化教学（共12篇）

程式化教学 篇1

华语地区对作文教学的研究比较多。如香港的传意作文、创意作文, 国内的生活作文、活动作文以及丁有宽先生的“读写结合”实验等, 这些研究在一定程度上推动了作文教学改革的进程。新课程的实施, 将小学生“作文”改为“习作”, 从一定程度上降低了难度。但是, 纵观当前小学习作教学现状, 依然没有扭转高耗低效的局面。究其原因, 当然是多方面的。笔者认为造成习作教学高耗低效的根本原因是习作教学本身“程式化”导致学生作文陷入僵化, 不利于发挥学生的学习主动性, 使习作教学失去了活力。

一、习作教学程式化的表现及成因

“程式化”, 原是中国戏曲、绘画的一种艺术表现形式。理论界有人把不根据具体的实际情况生搬某种固定不变的教学模式的现象称作“教学程式化”。习作教学“程式化”现象, 就是指不管哪个年级, 也不管什么题目, 习作教学结构总是遵循“审题—立意—选材—组材—起草—修改—撰抄 (成文) ”这一固定模式, 一成不变, 缺乏新意和活力, 导致学生厌学、怕学。并且在命题、指导、讲评等各个环节的教学上, 也带有一种固定的程式和评价标准, 脱离学生的生活实际, 非常呆板。

(一) 命题“程式化”, 缺乏自由度

命题呆板、单一、不开放, 是学生“怕”“厌”作文的重要因素。主要表现在四个方面:一是题目陈旧, 缺乏新意。有些题目几年不变, 甚至几十年都没有变, 如《一件难忘的事》《一个值得回忆的人》等等, 学生写出来的文章自然也就很老套了。二是命题遵循“套路”, 学生有时甚至能猜出教师将要命什么样的题。比如组织学生观看电影后, 马上会让学生写影评、观后感;新学期开学, 让学生写计划;运动会后, 让学生写体会;带学生参观、游览后, 不管学生是否有收获、感兴趣, 总要让学生写参观记、游记。诸如此般, 学生对作文就十分反感, 写出来的文章也就大话、套话连篇了。三是脱离学生知识、生活的实际, 范围狭小, 缺少变通。像《我的爸爸》之类的题目, 对那些单亲家庭的孩子、父母在外地工作的孩子来说就不知从何下笔。四是命题缺少想象的余地, 框得太“死”, 学生不能自由发挥, 不利于培养学生的想象力和创造力。

(二) 教学结构“程式化”, 效率低下

尽管新课程的理念对习作教学有所冲击, 但没有根本变化。习作教学结构依然遵循“审题—立意—选材—组材—起草—修改—撰抄 (成文) ”的模式。这种教学模式是以教师的教来安排教学过程的, 体现的是教师的意志, 在很大程度上带有成人化倾向, 没有学生自主学习的氛围, 不为学生所接受。不仅如此, 在各个环节的教学上也带有一种固定的程式和评价标准, 非常呆板。

1. 立意偏高。

教师在指导学生审题、立意时, 总喜欢人为地提高标准, 无论写什么文章总要求学生立意要深刻, 总希望学生能画龙点睛。如写《学骑车》这篇作文, 结尾时一定要让学生写出受到了什么启发或教育;写一个人, 一定要先考虑这个人有什么优秀品质;写景、状物的文章, 一定要让学生讨论该景物预示着什么或象征着什么等等。其实小学生年龄小, 阅历浅, 他们的思想认识水平还没有那么深刻, 他们对教师赋予的这么“高”的立意还不理解。于是, 他们除了茫然无措外, 就只能绞尽脑汁, 生搬硬套地给文章带上一顶“高”帽子。

2. 选材范围偏窄。

教师在指导学生选材时拘泥于教材, 缺少创造性, 不够灵活。常见的训练方法是根据教材规定, 把一些材料罗列出来, 用投影片或多媒体课件展示, 然后让学生判断哪些材料可以用, 哪些材料不恰当。最后, 教师作一下总结。这种选材指导往往走过场, 可供选择的范围过于狭小。久而久之, 学生想写什么, 喜欢写什么的欲望被忽视了, 思路变得越来越狭窄, 自然也就对作文失去了兴趣。这也是导致学生作文内容空泛的直接原因。

3. 指导过程偏“全”。

每一堂课、每一篇作文都要从头至尾、面面俱到地指导, 没有计划, 没有重点。不管是开头还是结尾, 只要有一个环节没有讲到, 教师就不放心, 生怕学生写不好。同时, 由于过细、过“全”的指导, 平均用力, 也就相对削弱了片段训练的力度, 导致学生缺少必要的写作技巧训练, 效率低下。

(三) 评改指导“程式化”, 流于形式

教师在作文教学中缺乏有效的指导, 对“指导”的理解存在偏差。很多教师非常重视作前指导, 而对“指导修改”则相对忽视, 教学效果也就一般了。目前, 评改指导中的“程式化”现象主要有四种:一是评语公式化, 表扬少, 批评多, 千人一面, 指向不具体, 没有针对性, 尤其缺少眉批和面批。二是评改标准公式化, 讲评时, 学生往往听命于教师, 跟着教师的“指挥棒”走, 总是说些大话、套话和不着边际的话。三是评改活动公式化, 总是少数“尖子”撑场面, 多数学生当“陪客”, 评与改都是少数学生在活动。四是评改缺少第二个“回合”, 即对修改后的作文没有再评价, 致使大多数学生不能体验作文修改成功的愉悦, 从而逐步淡化了修改作文的意识。

二、矫正习作教学“程式化”的策略

所谓“矫正策略”, 指的是针对作文教学中的“程式化”现象而采取的有效教学策略。即在遵循习作教学活动客观规律的前提下, 根据学生认知特点, 对命题、审题、选材、组材、评改等教学流程进行整体研究, 不是孤立地看待习作教学的每个环节, 而是自觉树立过程意识、发展意识、激励意识, 把习作教学和学生的个性发展相联系。

(一) 按照各学段儿童习作能力和个性发展的特点设计主题

1. 处在写话期的第一学段儿童喜欢表达, 大胆、活泼、好奇心强, 所写内容意思浅显、简短, 而且这一阶段的儿童语言表达上没有固定的模式, 因此, 写出来的句子往往比较独特, 带有童趣。比如, 二年级学生学了《假如我有一支马良的笔》一文后, 就写了“假如我有一支马良的笔, 我要给奶奶画一个爷爷, 让她不再孤独, 天天开心”这样的句子, 一片纯洁的童心跃然纸上。再如, 一位远离父母的一年级留守学生, 穿上母亲买的新衣服, 情不自禁地在写话本上写下了“今天, 我穿上了妈妈给我买的花衣服, 就像一束鲜花开在我身上, 美丽极了”。只有孩子才能写出这样的句子, 才会有这样的想象。

据此, 我们设计了第一学段 (一、二年级) 习作主题:

(1) 写我所见:开心一句或一段。观察大自然, 参加校园、社区活动, 用一两句话 (一段话) 写写观察所得, 表达自己对周围事物的认识和感想。

(2) 写我所闻:听故事, 听广播, 听别人讲话, 写下大意或精彩情节。

(3) 写我所想:写自己想说的话, 写想象中的事物, 写自己的感想 (可以与听读童话结合, 提供图画或开头) 。

(4) 写我所学:给句子“美容”。在写话中运用阅读和生活中学到的词语和句式。

(5) 写我所读:读书写话编故事。

2. 第二学段的儿童处在习作过渡期。这一时期的学生开始明白什么是习作, 懂得习作的难度, 并逐渐从口头表达向书面表达, 从句、段向篇过渡, 开始学会关注文章的构思。转变的趋势表现为从写简单的句子到能写比较复杂的复句;从不切题到切题;从不能分清段落到能分清段落, 以及能比较正确地运用标点符号等。习作的内容也开始变得集中起来。比如, 写一个场景、一个人的肖像或一件简单的事情, 尤其喜欢写一些科学小实验、小发明、小制作等, 学生已经慢慢地会把习作和自己的学习生活联系起来。习作内容日渐丰富, 他们的兴趣、爱好也开始变得广泛。

第二学段 (三、四年级) 习作主题:

(1) 写大自然:观察大自然, 观察社会, 留心周围事物, 能不拘形式地写下见闻、感想, 注意表现自己认为新奇有趣的事物、印象深刻的内容。

(2) 写活动:能参加有趣味的活动, 在活动中能认真倾听别人的意见, 发表自己的看法, 学习与人交往, 并能写下活动过程和感受。

(3) 写小实验:开展科学小实验, 尝试运用已有的知识和能力解决简单问题, 并能记录实验步骤和启发。

(4) 写书信:畅所欲言, 用简短的书信便条进行书面交际。

(5) 写我所想:借助图画、图形、小物件、词语、课文等, 展开想象, 编写简短的小故事和童话。

(6) 写我所学、所读:尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句。写读书所得、读书笔记等。

3. 第三学段的儿童已步入初级习作期。这一时期的学生习作范围进一步扩大, 联想更趋合理, 记叙、描写、说明等表达方式也进一步成熟, 修辞也更准确。从构思看, 更加注意围绕中心选材、组材, 思路比较清晰, 有条理。开头、结尾也比较多样化, 已经不满足于平铺直叙。习作的体裁也逐渐多样化, 学生开始尝试写小评论、调查报告、诗歌等, 表达自己对社会、学校生活的看法。尽管这些习作很稚嫩, 但却反映了学生知识日渐丰富、个性日渐发展的历程。

第三学段 (五、六年级) 习作主题:

(1) 写想象作文:大胆想象, 内容具体, 表现出想象性、创造性。可以未来生活、童话世界、科幻小品等为主题。

(2) 写纪实作文:养成善于观察周围事物的习惯, 记录有趣的见闻, 写出个人的独特感受。能根据习作内容表达的需要, 分段表述。

(3) 写研究性作文:提出与学习、生活相关的问题, 利用图书馆、网络等信息渠道获取资料, 尝试写简单的研究报告;策划简单的校园和社会活动, 学写活动计划和活动总结;根据个人兴趣, 选用各种体裁, 表达在研究性学习中的感受或启发。

(4) 写传意性作文:写读书笔记和常见应用文。

(5) 诗歌创作:读诗歌、写诗歌。对诗歌感兴趣的同学可以尝试。

(6) 写我所读:写读书笔记等。

习作主题有别于作文命题, 它只是为学生提供写作的方向, 让学生的习作有较大的自由度, 正所谓“导而勿牵”。当然, 以上三个阶段的习作主题并不完全是独立的、不变的, 对学生个体而言, 有时很难十分清楚地加以区分。在教学实践中, 笔者发现一些发展较快的二年级学生提前进入过渡期, 而一些四年级学生也有提前步入初级习作期的现象。特别是第三学段的学生, 习作能力发展很快, 书面表达明显优于口头表达。

(二) 重视学生习作的过程, 关注儿童个性发展

1. 建立学生习作档案。

传统的习作教学比较注重学生学习后的成果, 而忽略学生习作过程中的心理因素, 很容易挫伤学生的写作兴趣。记得有一次三年级期末考试的作文题是《请客》, 有位学生选取了“一只小乌龟来我家, 我热情招待它”这样一则材料来写, 结果得了低分。为此, 这个孩子在很长一段时间内都不喜欢上语文课。后来通过家访, 老师才了解到在孩子的心中, 小乌龟就是客人。因此, 了解学生的习作心理是很重要的。为学生建立习作进程档案, 通过习作档案, 观察学生写作能力和个性发展的轨迹, 引导学生心理健康发展是一项有效的教学策略。具体实施过程中, 教师必须以整体的学习作为评价单位, 从早期的习作到近期的习作进程来看学生的表现, 而不是从单一的习作来评价学生。这就要求教师在心理上必须调整自己, 善于理解学生, 要懂得学生的年龄特点, 在不偏离作文训练目标的前提下, 应该允许学生写自己喜欢的材料, 不要用成人的思维、眼光来衡量学生。只有宽容学生, 学生才敢表达心中的美好愿望, 流露童心。

2. 实施多维度评价。

无论是在习作课堂教学还是在习作档案发展过程中, 都必须实施多维评价。评价的主体是多维的, 教师、学生、家长共同参与;评价的方式是多维的, 教师评赏、学生自评、互评, 家长评赏;评价的空间是多维的, 平时评赏, 期中、期末评赏, 不定期的集中展评等;评价的内容和标准更是多维的, 教师和学生一起讨论, 拟定评分准则, 也可由教师先列出评赏标准, 然后让学生参与讨论、修订。此外, 最重要的是重视学生的习作能力和个性发展, 教师评改重点是找出学生值得欣赏的优点, 从欣赏的角度写评语, 克服苛刻心理。要允许学生从错误中学习, 并允许他们暂时未能达到目标。对学生的作文进行连续性评定, 以使学生向好的方面发展。这样, 可让学生体验到成功, 看到进步, 从而, 更有信心地接受未来社会的挑战。对于表现较差的学生, 平时可先给评语, 最后再定等级。

3. 立意儿童化, 鼓励创新。

立意要从学生实际出发, 符合学生的思想认识水平, 不“唱高调”。在习作教学中, 机械地练习, 死记硬背, 教师过多地批评, 学生怕犯错而更多地趋同、不敢求异等等, 是学生创意发展的“天敌”。为了培养学生的创造能力, 提高创新精神, 在习作过程中应该建立民主、平等的师生关系。教师要善于引导学生通过多种途径搜索、汲取和建立知识。在获取知识的过程中, 学生会产生许多新的发现和想法。因此, 教师要鼓励学生用不同的方式, 从不同的视角来表达自己的体验。特别要能够引导学生在形式、题材、呈现等方面进行创新。让学生自由表达, 写自己想写, 写自己能写, 激发写作兴趣。学生有了很大的自由空间, 就能发挥自己的才能。

(三) 注重读写结合, 强化片段训练, 提高写作技巧

1. 以教材中的典型语言现象为范例进行训练。

语文教材本身就是学生学习写作的好例子。抓住语文教材中那些独特的语言现象进行训练, 可以起到事半功倍的效果。例如课文的中心句、重点段, 牵动上下文的过渡句、过渡段, 以及新的句式、段式等。这些语言, 既适应学生的语言发展水平, 又可以概括、类比和迁移, 学生学了可以举一反三地运用。

2. 以各单元的习作训练重点为突破口, 设计系列片段训练。

这也是最常规的一种训练方式, 重点是要把握好训练的序列。训练的内容包括:文章的选材、文章题目的确定、篇章结构的构思、语言表达的特色、开头结尾的设计以及标点符号的运用等。和传统的习作教学相比, 这些设计是开放的, 个性化的。下面仅以文章的选材训练为例加以说明。人教版五年级上册第四单元习作训练的重点是“的启示”, 教材为学生提供了三种选择:一件小事、一句格言、一幅漫画。教学时, 不需要面面俱到, 只要求学生写真实的事、真实的感受, 或者写别人没有写过的事。学生可以自己搜集材料、组织材料, 并且重新命题。这个训练是开放的, 因此, 学生最后选择的材料也是个性化的。

3. 以学生习作修改、评赏为契机, 进行随机训练。

利用作文评改进行片段训练是非常有效的方式, 要经历三个“回合”。第一个回合是对初稿进行评议, 这一点大部分教师都能做到。第二个回合是评议范文和病例。教师在批改后有目的地挑选几篇有代表性的范文和病例, 或者选取学生比较感兴趣的作品, 引导学生评赏, 鼓励学生参与修改。这个修改的过程就是片段训练的过程。第三个回合是鉴赏总结, 要让学生把各自修改前后的文章进行比较, 开展讨论, 让学生互相启发, 互相借鉴。在整个修改、评赏的过程中, 教师不要作决定性的发言, 要让学生在各自的品读、争辩中去体会和揣摩, 激励学生, 给每个学生“崭露头角”的机会, 添写作欲望。

程式化教学 篇2

2、常用漫画程式：

（1）倒栽葱：被用来表现受到刺激后的夸张反映。

（2）五官变形：为了表现效果的需要，漫画人物的五官是可以任意变形的。

（3）魔鬼形象：想一想漫画中的魔鬼形象都有哪些特征？

（4）动物化：动物化可不是把人画成动物，而是一种类似与比喻的手法。

（5）喷饭效果

（6）残像法：利用视觉短时间停留的原理创造出来的独特手法！

3、发掘漫画程式：

漫画程式还有很多，要留心观察和收集，也希望大家能创造出更有趣的漫画程式。

4、小拓展：

除了漫画符号与程式，漫画中文字的应用也独具特色，以小组为单位收集一些漫画里文字应用的例子，并试着总结出其特点。

5、练习：

“教学模式”与“模式化教学” 篇3

教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。

不同的教学思想的具体化就产生了不同的教学模式。教学模式很多，很难说哪一种是最好的，也没有哪一种教学模式是放之四海皆准的，没有一种模式能适合所有学科和所有教学内容。而且，教学不是一个机械化的行为，不是死板的生产线，同样的教学模式，不同风格的教师使用会产生截然不同的效果，激情四射的教师采用情境教学模式可能效果很好，而遇到冷静严谨型的教师，完全可能情境全无。甚至学生的特点也可能影响教学模式的效果。

教学无法，教无定法，教学有模式，模式要选择。没有完全无用的教学模式，也没有到处管用的教学模式。

模式化教学是指将教学过程模式化，忽视学科特点、教学内容、学生认知能力的区别，一律采用某一种教学模式而使教学过程程式化的教学行为。很多地区把某一种模式强行大面积推广，导致千人一面、千课一面，这些就是模式化教学的负面效应。

1.模式化教学忽视了教学目标的多样性

教学目标应该多元的。比如语文学科，它的教学目标是丰富而多样的，有时是阅读习惯的培养，有时是写作能力的提升，有时是人文情怀的熏陶……有时候一节课会强调某一个目标的达成，有时候则是很多目标融合在一起。一味的模式化教学很难兼顾到不同目标的达成。为了完成不同的教学内容，达成不同的教学目标，语文课的课型也是多样的，新授课、练习课、实践课、复习课等等，很难想象某一种教学模式会能适应几乎所有的课型。比如某地要求每一节课均采用“导学——探究”的教学模式，但对于刚刚接触文言文的学生而言，探究几乎无法进行下去；再如要求语文教学必须读写结合，戏剧教学往往很难做到这一点；当堂达成、当堂巩固的教学模式有时会很有效果，但如果遇到《阿Q正传》这样的小说教学时，每节课都要达成、巩固却很容易使一篇优秀作品被拆得七零八碎。

2.模式化教学忽视了教学过程的丰富性

教学过程是丰富的，这里面有师生智慧交流闪光的火花，而模式化教学往往会扼杀这种丰富性。某一位老师在讲授欧阳修的《蝶恋花·庭院深深深几许》时让学生讨论探究，有学生指出作品似乎可以简单地理解为游戏之作，并无兴寄之说，并举出同时代其他词人的事例，指出在宋初文坛这是一股潮流，马上有学生反对，有学生赞同，一时讨论热烈。这本是一个很好的探究机会，然而教者却叫停了。课后问及原因，却是因为按照学校推广的教学模式，剩下的一段时间应该用于总结和训练，每堂课都是如此，概莫能外。这样的现象并不鲜见，特别是在教学行政部门强力推行某一模式的情况下。课堂是一个生成的环境，有很多机会稍纵即逝，当教者将精力放在模式的步骤推进时，就会错过很多的课堂精彩之处。长此下去，再热闹的课堂也会变得没有生机。

3.模式化教学忽视了教师的差异性和能动性

教学过程与其他生产过程不同之处在于教师不是产品生成的操作者，而是过程的参与者。教师是有思想和个性的，教师自身的教育思想、教育追求、知识结构、个性特征乃至兴趣爱好、表达习惯等影响其教学风格的形成，拥有不同教学风格的教师对教学模式的适应程度是不一样的。模式化教学有时也会扼杀教师的主动性和能动性。一些语文教师说他们刚工作的时候，教一篇课文会查阅很多资料，将很多信息进行整合、筛选，力求课堂内容的丰富性，而在接受所谓的教学模式以后，便渐渐地只注重模式相关环节中的知识，不再寻求拓展了，可以说教育行为的千篇一律会使教学活动失去应有的活力，使教师对教学行为产生厌倦心理。

4.模式化教学忽视了学生的创造性

模式化教学往往暗示了学生知识接受和能力形成的固定线索，是一种预设性很强的教学行为。而僵化的教学模式更是忽略了学生在学习过程中的创造性，不利于学生创新思维的培养。我听到一堂名为“‘导学—点拨—生成—训练’教学模式实践”的课，每一个步骤相对固定，学生自学在前，教师点拨在后，然后在师生讨论和生生讨论中生成知识点和能力点，最后是当堂训练巩固。不可否认的是，这样的课堂也会很热闹，特别是在讨论环节，学生也在思考，也有争论，思维也很活跃。但是长时间的模式化教学，会使学生渐渐认识到结论的唯一性和过程的唯一性，慢慢就会知道最后的那个结论才是最重要的，这样他们的创造性思维就被压制了。

上个世纪80年代，各种教学模式的研究也很盛行，却并没有发展成模式化教学，因为那时的研究大都属于教育研究的自觉行为。而当前，由于教育行政主管部门的强力推广，使得模式化教学大行其道，各种专著、调研报告纷纷出炉，模式化教学大行其道，这是一种怪现象，导致教育的新的危机。

究其原因，一是应试教育的影响，因为很多教学模式是以提高课堂效率为目标提出的，而具体的目标依然是直接指向应试能力，特别是大多数以训练为主要环节之一的教学模式，都有应该教育的影子；二是宣传和功利的需要，一些学校和地区因为某种教学模式而声名远扬，这似乎成了宣扬教育品牌的一条捷径，于是各种换汤不换药、换名字不换内容的模式就应运而生了。

程式化教学 篇4

下面是我在讲授利用不等式关系分析射击问题时的一些具体做法和感悟。

一、创设问题情境———建模准备

数学都来源于生活, 一方面数学模型是关于现实世界为某种目的的一个抽象的、简化的数学结构。另一方面建立数学模型的目的是为了有效地描述自然现象和社会现象, 从而解决实际问题。因此任何一个数学模型的建立都应有具体的显示情景。教师要创造一个学生比较熟悉的或亲身经历的、含有数学问题的现实情景, 让学生了解问题的实际背景, 搜集处理各种信息, 提出数学问题, 为建立数学模型做准备。

我的做法是, 利用多媒体播放射击比赛的录像, 再让学生介绍奥运射击比赛的规则, 从而激发学生的学习热情。紧接着提出问题: (1) 在参加希腊雅典奥运会的射击选拔赛中, 射击运动员在比赛中前9次射击中共中81环, 如果他要超过88环 (10次射击) 的资格线, 第10次射击不能少于 () 环。

(2) 如果前8次射击中共中72环, 如果他要超过88环 (10次射击) 的资格线, 第9次射击不能少于 () 环。

设计这样两个问题的目的是:一方面让学生从最简单的问题入手, 分析比赛中各个量之间的关系, 列出不等式解决问题;另一方面可以降低难度, 排除学生对数学问题的恐惧心理。

二、观察、比较、分析、抽象、概括———建立模型

根据建模对象的特征和建模的目的, 对实际数学问题或现实情境, 进行观察、比较、分析、抽象、概括, 进行必要的、合理的假设, 运用形式化的数学语言表达出数学概念或用数学符号刻划出一种数学结构。这是建立数学模型的关键阶段, 教师应该给学生提供充分的时间, 让学生进行自主、合作、探究, 教师给予指导, 从而建立数学模型。

张凯-小学科学的模式化教学初探 篇5

张凯 河北省泊头市教体局研训中心 062150 摘要：小学科学学科有其备课的特殊性，除了要备文本教案，还要准备随堂实验甚至演示课件，如果不注意对教案、实验材料和随堂课件的及时整理，再次面对时只能又开始重复第一次备课时的辛劳。所以要提倡关涉小学科学备课的模式化，另外在科学习惯的养成和科学评价的方式上新教师也要及时吸纳老教师系统的模式化的做法，在此基础上形成高水平的教学风格。

关键词：小学科学 模式化 资源共享

都知道在学校里教育学生和在工厂里生产零件决不是一码事，毕竟教师和工人面对的对象不同。一个是这样鲜活、灵动，甚至还有自我教育功能，另一个则是机械被动地等待加工，没有情感交流。但教学与做工也不是完全不同，它们之间的共通点就是都可以模式化。就像相同的工艺流程能指导工人做出同等质量的零件一样，学校教学中的一些外在资源如果形成标准模式也可以指导教师实施高质量的教学。

所谓“模式化”也就是按照事物的标准样式进行，通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需再重复相同的工作。首先要肯定教学活动不是千篇一律的机械工作，所谓“教无定法”正是因为教学活动的鲜活，因教学环境不同和学习对象不同而有不同方式的适应性教学。但这并不妨碍在某一地区、某一学校对基于相同教学环境下的学生实施模式化教学。模式化教学不会限制教师的教学主动性，恰恰相反，它为教师发挥教学主动性提供了一个高水平的平台，为简洁、优质、高效的教学打好了基础。

小学科学教师的备课要比其他学科用时更长，因为它不仅备教材、备学生，年7月生，男，籍贯河北省阜城县，工作单位河北省泊头市教体局研训中心，本科学历，中级职称，研究方向是小学科学。1 作者简介：张凯，1975 1 还要课前准备实验材料、预做实验，遇有疑难自己和同伴都无法解释还要上网查询，为形象化教学或解释那些无法直接探究的内容还需要制作课件辅助教学，等等这些都增添了科学备课的繁复性。特别是对于每学期临时从别的学科调来教科学的老师，他们所面对的可能就是无从下手的窘境。即使对于教过本学科本年级的教师而言，如果不注重积累、整理相关材料和教学心得，再次面对时只能又开始重复第一次备课时的辛劳。从这一角度说把外显的与科学相关的资料进行积累、梳理和保存就成了小学科学模式化教学的前提要求，这一要求反映在以下三个方面：

一、对细致构思的教案精心保留

科学教案是科学教师教学思路的文本表现形式，它包括了科学教师在细致分析了教材后提炼出的教学重点难点、教学策略和课前准备以及实施教学的整个流程，辅以课后对实践教学的反思就会让后来的任教者更全面地借鉴经验、屏弃不足，若在此基础上能创生出超越第一版设计的新流程，那么原有教案的“跳板”价值就显现出来了。这样做的前提是第一版设计的教案是精心设计的详案，是集体备课的结晶，是贴近本校学生实际、结合本校所能提供材料的最优组合。相反，敷衍塞责的教案起不到启迪他人的“跳板”作用，不能充作模式化教学中教案的样板来留存。

二、对自制的实验材料专心保管

从自然课过渡到科学课，实验活动内容也有了很大不同。现在更加生活化的实验使许多学校的仪器室没有相应的材料可供学生实验，这就需要在第一轮备课中科学骨干教师不要松懈，认真研读教材，分析教材中设置实验的意图，或组织学生或自己收集实验所需材料，在总结课前预做实验得失的基础上来组织课上的演示或分组实验。而从材料收集、组装到预做实验出现的得失教师都 要做出详细的记录，课后再把实验材料收回专门橱柜留存。这样，一课的实验活动记录连同留存的材料就成了下一届学生学习本课时可以拿来即用的教具或学具，大大节省了教师课前考虑和准备实验材料的时间。平时我很注重实验材料的自制和整理回收，仪器室没有的教具就自己做，上课用完再放到专用自制教具橱柜中。我自制的潜望镜、观景箱、三棱镜、沉浮块、橡筋竹筷小车等五年级教具现在的五年级老师用起来就很方便，真正实现了自制教具的循环使用，发挥了它们的最大价值：既让下届任课教师节省了动手制作教具的时间，又能使他们从自制教具中借鉴到巧妙的制作方法和体味到教具的典型性和示范性，再通过使用深化教学思维、发现不足、完善提高。

三、对随堂的课件用心保存

如果说实验材料是学生亲历科学过程所需的硬件，那随堂课件就是教师设计的配合教学流程引导学生探究或在学生无法亲历的情况下帮助学生理解探究活动的软件。这些课件能通过形象的视频、图片和提示性的语言让孩子们形象地获取科学知识。由于教师的教学思路决定教学流程，而教学课件又必须顺应教学流程的发展，因此从教案设计到课件的制作应体现一体化，做到配合默契、相得益彰。那种到快上课时才到网上匆匆查找的做法并不可取，不足之处首先表现在查找上的费时，还有一种情况是即使找到了有时并不顺应你的教学流程，还需依照流程调整出现顺序或增删相关内容。如此一来对课件的再加工也增加了备课用时。在小学科学模式化教学中随堂课件也要和教案设计一样，经过第一轮的设计、应用、反思和修改后妥善留存，只不过留存地点不同，课件要集中在电脑的一个特定文件夹中，如命名“教科版科学五上科学课件”等，为防止意外要在另一电脑中存有备份文件。到下届学生上课时能很方便地从电脑中拷贝出来，再用于科学教学省时高效。如果能将教案设计文本整理成电子文档 与相应课件打包保存则更便于科学教师的借鉴提高。

小学科学的模式化教学除了表现在科学教师将教案、材料和课件等资源共享之外，还应把这一便捷模式扩大到科学课的如下其它方面： 1.学生科学学习习惯的模式化

学生是科学学习的主体，他们良好的科学学习习惯是科学学习取得良好效果的保证。这些习惯包括：小组合作分工明确、参与积极；边观察边记录；一人发言众人倾听；统一用科学记录本记录发现、总结所学；维持课外继续探索的浓厚兴趣等等。这里的模式化表现为学生的科学学习习惯，是需要经过科学教师反复强化、引导才能达到的结果。一经形成课堂秩序井然、成效良好。2.师生、生生科学评价的模式化

要全面了解每一名学生，教师自学期初就要建立一个评价模式，学期中学生的表现就按这个模式进行。我在评价表中常设以下几项内容：材料准备、问题回答、小组合作、纪律保持、科学记录本、作业本评价，此外还有科学小制作、科学小论文的加分。依照这个评价模式我鼓励并实施学生的自我评价，四人小组轮流担任小组长，依据评价表的前四项对小组成员进行评价，通过学生自评和小组讨论学生的学习效果来明确学生学习的方向，通过检查材料准备、问题回答、纪律保持等情况来促进学生学习的主动性。教师通过评价后四项内容结合学生自评来了解每一名学生的多侧面。这样模式化的评价不惟分数论，看到的是学生的综合素质，评价也更为客观公正。

实施小学科学模式化教学，单就一位科学教师个体而言，他所准备的教案、材料、课件、评价表和促进学生养成的科学教学常规等，在重复性的教学中肯定会帮助他减少很多重复性劳动，这样教师就可以腾出更多的时间去优化教学，实现课前简洁、课上高效的意图。如果从全校科学教师大协作的角度看，实施 小学科学的模式化教学，则可以实现全校科学教师的资源共享。使新任课的教师在消化吸收成体系的模式化教学资源后能尽快入门，上出合格的科学课；其他的科学教师在借鉴吸收模式化资源的基础上能上出优质课。所以模式化教学有助于科学教师熟练教学技巧，形成高水平的教学风格。

课堂教学模式化弊端分析 篇6

请看【案例】《化石吟》导学案：

第一步：【学习目标】

1.反复诵读本诗，理解内容，体会感情，并品味诗的韵律美。

2.展开合理的联想和想象，培养热爱科学的情感和探索未知世界的精神。

第二步：【学法指导】

好诗阅读有节奏，反复吟诵感悟深，重点词句细品味，联想想象悟中心。可在课前利用网络或书籍查阅有关化石的资料，搜集有关资料;有条件的参观相关展览，进一步了解生物进化的过程。

第三步：【知识链接】……

第四步：【课前预习】

一.利用工具书或注解扫清字词障碍，掌握字词，扫清阅读障碍

奇huàn（  ） guǒ（ ）藏 cōng lóng（  ） zhuó yuè（  ） 骸（   ）骨   潜（   ）行 躯（  ）壳     档（  ）案

解释词语：

造物主：

潜行：

幽雅：

叹服：

海枯石烂：

乌有：

葱茏：

二.认真阅读课文，整体感知课文内容，思考下列问题。

1.用简洁的语言概括本诗的主要内容。

2.本诗表达了作者怎样的思想感情？

3.本诗可分为几层？试概括大意。

4.在文中圈出不懂的词语和句子，或者你最喜欢的词语和句子，并结合全文理解其含义。

第五步：【课堂导学】

第一环：自主学习（先独立完成以下各题，在自己有困难或疑惑的题目上做标记）。

1.化石所重现的逝去万载的世界是一个怎样的世界？沉睡的石头说了什么话？

2.诗的第二节和最后一节构成什么关系？

3.“你把我的思绪引向远古”一句在全诗中起什么作用？

4.怎样理解“黑色的躯壳裹藏着生命的信息，为历史留下一本珍贵的密码”一句？

5.“时光在你脸上刻下道道皱纹，犹如把生命的档案细细描画”是写人吗？你是怎样理解的？

第二环：合作研讨……

第三环：师生交流……

第四环：课堂小结：请将你探究过程中的感悟或收获总结一下，简明扼要地写下来。

第六步：【当堂检测】——

比一比，赛一赛，看哪一组做得好又快！

1.给下列词语填写恰当的修饰、限制词语。

⑴______的神话 ⑵______的真理 ⑶______的航船 ⑷______的密码 ⑸______的躯壳 ⑹______的骸骨

2.下列诗句停顿有误的一项是（  ）

A.犹如/把生命的档案/细细描画

B.你/把我的思绪/引向远古

C.冰冷的骸骨/把平凡的真理/回答

D.重现的远古/林木多么葱茏、幽雅

3.请谈谈下面诗句运用了什么修辞手法？并说出其作用。

（1）黑色的躯壳裹藏着生命的信息，为历史留下一串串珍贵的密码。

（2）海枯，石烂，日转，星移……生命的航船从太古不息地向近代进发。

第七步：【课堂积累】

——不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。语言的大厦需要从一个词、一句话开始积累。让我们巧用慧眼，去采撷精妙的词句吧！

精妙的词语：

精美的句子：

名言警句：

以上导学案其实就是典型的“七步四环”教学模式，这种教学模式将课堂教学模式化，使教师的课堂教学失去了个性，使学生的课堂学习失去了灵性，阻碍了教师与学生在课堂教学与学习中智慧与创造力的发挥，这样的课堂只能让教师越教越死，让学生越学越呆。那么，怎样的课堂才是理想的语文课堂状态呢？笔者认为可从以下几个方面进行尝试：

一.凝神聚气，让学生会聆听

学会聆听，是学生必备的一种语文能力。聆听示范朗读，聆听别人发言，聆听教师讲解，这些都依赖于学生听的能力。学会了聆听，学生就能很快抓住对方说话的核心内容，理清对方说话的脉络思路，准确捕捉相关有用的信息，并进行恰当的删选与整合，从而让对方的说话能够为我所用，为我们孩子的学习提供帮助。而以上“七步四环”教学模式让课堂教学模式化，未能给予学生静心聆听的机会，更缺少了学生聆听能力的训练，用对课文文章的分析与理解代替学生的聆听，这就阻碍了学生“听”的能力的培养与提升。

二.增强语感，让学生会诵读

语文课应该教出语文味，即具有语文学科的特点。语文的内涵即语言文字、语言文学、语言文章，它的核心是语言，而对语言的学习必须依赖于诵读，通过反复的诵读与咀嚼，形成独特的语言感受能力，学生学习语言的能力就会自然而然地增强。针对语文学科学习的这一特点，语文的课堂教学应该重视学生的诵读。而“×步×环”等模式化的课堂教学是以文本的解读分析为主要特征，比如以上教师苦心编撰的导学案，根本没有设计“诵读”这一环节，以对“化石”肢离破碎的分析代替学生的诵读，代替学生对文本诗歌语言感受的过程。这样，学生在课堂缺少了对语言的直接感受，就无从谈对学生语言感受能力如何培养。而缺少对语言的感受与学习的课堂一定是有所缺失的课堂，这样的课堂教学对学生的语文学习而言，只能是有害无益的。

三.开启心智，让学生会思考

有效地训练学生的思维是课堂教学的一项非常重要的任务。让学生的智力得以开发，思维得以历练，能力得以培养，这是我们课堂教学应达到的理想境界与必须完成的任务。而开发学生智力，训练学生思维，不仅要让学生学会“回答提问”，更要让学生学会“提问回答”，学生在课堂学习中不仅能回答问题，而且能发现问题。而“模式化”的课堂教学设计，以导学案为学习的主线，学生课前围绕导学案进行自学，课堂围绕导学案展开学习的过程，最后围绕导学案进行反馈巩固。课堂教学中所有的问题都是导学案编织者已精心设计好的，学生只能按照这固定好的、模式化的“路线”进行学习，学生没有自主发现、自主创造的时间与空间。以上“七步四环”导学案以一组组的问题为学习的线条，以学生问题的解答代替学生的语文学习，以“回答提问”代替学生的“思维训练”，更没有给学生“发现问题”的机会，这样的课堂只会禁锢学生的思想，束缚学生的思维，让学生的智慧与创造的火花逐渐泯灭，只能把学生培养成解答问题的机器。这样的语文课堂的“利与弊”应该值得我们每一位语文教师与语文教育工作者去深思。

四.训练表达，让学生会说话

让学生学会表达、说话是我们语文课堂教学的一个很重要的教学目标。教师在设计教学时一方面要设计一些“说话”的情境，让学生进行说话的训练，另一方面要尽可能多地给学生提供“说话”的机会，让学生充分地展示自我，而一些模式化的教学，如以上导学案中设计的“自主学习”“合作探究”“师生交流”都是以“问题”为主要的呈现方式，以学会解答问题作为终极的学习目标，没有给学生创设说话的情境。尽管在“合作探究”“师生交流”的环节中，也要求学生将自己的答案或意见在小组内或全班进行交流，也可能给学生提供了一些“说话”的机会，但学生在课堂会不会说话，说话的质量如何，教师没有进行必要的引导与评价，这样的说话训练与展示也只能是停留在浅层次或低水平，这样的“说话”也不可能真正提高学生的“说话”能力。其实真正理想的语文课堂应该把学生的说话表达作为核心的教学目标，尽可能让学生在课堂上想说、多说、会说，教会学生说话，这是我们语文课堂为学生一生发展提供的最大的、最好的帮助。学生如果将来最终回到社会能够成为一个“能说会道”的人，可以说我们的语文教师与语文课堂就功德无量！

五.创设活动，让学生会动手

其实，我们的语文课堂不仅是知识的课堂，还应该是活动的课堂。教师可通过设计一个个生动活泼、充满情趣的课堂活动，让学生在活动中动脑、动手，这样不仅能激发学生语文学习的兴趣，更能让学生动手实践、动手操作的能力得以培养与提高。比如教《我的叔叔于勒》一文，可以突破传统的教学思维，让学生在熟读文本的基础上，再对文本的信息进行加工与创造，创编课本剧。通过课本剧形象生动地展现“盼于勒——赞于勒——见于勒——躲于勒”的具体场景，让学生在熟悉文本、加工文本、创编剧本、制作道具、表演剧本的过程中动手操作与动手实践的能力得到实质性的训练与培养。而以上“七步四环”等模式化教学的课堂不可能让学生在课堂动手操作与动手实践，它的每一步、每一环的学习都是以训练与掌握知识为主要目的的，只会教给学生知识，不会让学生动手，这样培养的人才只能是畸形发展的人才，只是把教知识作为终极目标的语文教学不可能积淀学生的语文素养，提高学生的语文能力。

课堂是教学工作的主阵地，是我们必须认真研究并用心经营的学生学习的神圣的“殿堂”，语文的课堂直接关乎学生语文素养的沉淀与学生一生的发展。语文学科是充满智慧与充满灵性的学科，我们的语文课堂也应该是充满灵性与充满活力的课堂。我们只有彻底打破那些束缚教师教与学生学的“条条框框”，彻底打破课堂教学的“模式化”，建设开放而充满活力的语文课堂，且在语文的课堂中能溢满浓浓的语文“味”，我们的孩子才能在我们的语文学习中个性飞扬、阳光自信，我们的教师才能在课堂教学中充满激情，挥洒智慧。只有这样，我们的语文课堂才能成为学生人生旅途中最亮丽、最生动的风景，我们的语文课才能成为孩子一生成长中的宝贵财富与精神伴侣。

课堂教学不能模式化 篇7

课改本身是一件多么令人欣喜的事, 因为这场改革涉及范围之广、持续时间之长、深入程度之深前所未有, “336”自主学习模式、“271”高效课堂模式、“先学后教, 当堂训练”等先进教学模式开始被越来越多的教师所熟悉和接受, 数以万计的学生已经在这场改革中享受到实惠。

教育是一件复杂的事情, 教育改革需要勇于创新的胆识, 更需要对教育规律的尊崇;需要学习借鉴先进的理念, 更需要正视自身的教学实际;需要新形势下办学条件的改善, 更需要教师素质的全面提升。教育的复杂性、特殊性、长期性和曲折性需要我们在改革的过程中多一些理性的思考, 少一些机械的模仿。

回顾课改多年, 多少人为学生过重的负担而大声疾呼。高考制度下, 我们的学生太苦太累, 没完没了的作业, 没完没了的考试, 学生差不多成了装载知识的容器。望子成龙之下, 一幕幕悲剧在各地不断上演;高分低能之下, 学生的创造性、想象力逐渐丧失。于是我们开始反思:教育问题的症结到底在哪?

有人说, 低效课堂是基础教育中最大的问题。由于我们过于注重教师的讲授, 忽视了对学生主体性的关注;过于注重教材本身的知识传授, 忽视了态度、情感的感染和熏陶;过于注重成绩的提高, 忽视了对学生健全人格的培养, 所以, 我们的课堂一直在一个低效率的模式下运行, 这种模式造成了课堂资源的极大浪费, 被动接受使一些学生丧失了独立思考、合作探究、创新发展的能力。因此, 我们说这种课堂非改不可。

在打破传统模式的同时, 如何建立一个科学的、能够与教育新形势相适应的新模式?改革的过程中, 一些学校陷入了这样的怪圈:为学生减负反而掉进考试的汪洋大海不能自拔, 高喊培养学生特长的倡导者反而成了限制学生个性发展的推动者, 不分年龄、学科、课型, 一律要求戴上某种模式的镣铐“跳舞”, 结果是教学的多样性被扼杀, 教师的风格化被禁锢, 学生的个性遭摧残。当下, 还有为数不少的教育者, 一方面扛着特色教育的大旗, 要为应试教育松绑;另一方面对学生的兴趣、爱好围追堵截, 基础学科不达标就得取消活动时间, 或者延长在校时间, 一些学生甚至连音乐、美术、书法等艺术课堂的门槛都进不了, 名曰“堂堂清”“日日清”, 实际上是拿学生的兴趣和健康换质量。

现在一谈到课改, 每个教师都会说出一大堆教学模式, 而且在听评课时还一定要拿你的课往某种模式里面套, 少了什么, 多了什么。这其实是一个很大的误区, 我们不应忘记:课堂教学本身就没有一个固定的模式, 最好的课堂就是不受既定规范约束、学生喜欢的课堂。

之所以这样讲, 是因为在课改步伐不断加快的今天, 各学校之间的表现明显不同:一是裹足不前、徘徊犹豫、等待观望, 教育观念僵化、教学方法陈旧, 这样的问题非常突出。二是有一些学校在课改中急功近利, 只做表面文章, 不加辨析、生搬硬套、机械模仿, 这样的问题同样十分严重。其结果无论是等待观望者还是追求课堂形式的翻新者, 都放弃了既有的优良传统, 其结果就是造成时间上的大量浪费和课堂效益的滑坡。

何为模式?所谓模式, 就是基于长期教学实践总结、提炼、升华而形成的具有普适价值和一定推广意义的教学架构。为此, 我认为课堂教学可以有模式, 但绝不能模式化。课改既要顺应教育潮流, 积极探索、开拓创新;又要坚持继承和稳妥的原则, 正确处理好革新与继承的关系, 革除积弊, 返本开新;学习借鉴, 取长补短;联系实际, 稳步推进。“鞋子合不合脚, 自己穿了才知道”。当前学校课改最要紧的任务是, 为本校教育这双脚做出最合适的鞋。怎样才算最合适?其着眼点和着力点主要是把握好两个“度”, 一个是高度, 坚持课程改革的正确方向, 尊重学生、依靠学生、发展学生, 教学活动的组织充分体现“学生主体”的核心理念, 大力推行自主、合作、探究的学习方式, 积极探索理念先进、框架合理、学生喜欢、效果良好的高效课堂;一个是灵活度, 课堂教学既要尊重学生的主体地位, 也要尊重教师的创造性、自主性和选择性, 从学校的历史、现状和教师的教学实际出发, 根据学科与教学内容的不同, 构建张弛有度、富有弹性、便于教师灵活驾驭的课堂实施流程和管理体系, 紧紧抓住减负增效这个关键, 将自上而下的改革和自下而上的改革结合起来, 充分激发教师参与课改的兴趣和热情, 增强教师的自由度和幸福感, 为构建开放、多元、高效课堂汇聚强大的正能量, 真正探索出一条教育观念新、教学方法活、学生负担轻、教学质量高的课改之路。课改成功与否, 把握好这两个度是关键, 也就是说, 只有把握好这两个度, 才能做教育改革的领跑者。作为校长, 要把好的课堂定位于教师个性的风格化、教学方法的多样化。好的课堂来自于教师独特的个性魅力和对教学艺术精益求精的执着追求。很难想象, 在一所学校, 数十名教师日复一日重复着同一种模式会给学生们带来怎样的痛苦, 即使这种模式暂时能够获得高指标的利益回报, 但从学生的长远发展和教师队伍的未来发展考虑, 都不值得提倡和推广。因为再好的模式, 不可能解决所有学校、各个学科、每个教师的所有问题, 都有其地域的、时间的、条件的限制, 所以说, 对教学模式的探索和研究, 应当是学习他人基础之上的扬弃和超越, 绝不是对某一特定环境下某一模式的追捧和盲从, 否则, 就会陷入教条主义、形式主义的泥淖, 就会给课堂教学带来严重的后果。

课堂“模式化”教学问题反思 篇8

20世纪80年代中期, 国内学者开始介绍和研究教学模式, 并提出其相应的概念表述, 大致说来有三种类型:教学模式就是教学过程的模式;教学模式就是教学结构;教学模式就是一套组织、设计、调控教学活动的方法论体系。以语文来说, 影响较大的有钱梦龙的“三主四式”和魏书生的“自学六步法”, 还有其他学者的“情境教学”、“问题教学”、“探究教学”以及“八步读书法”等。随着课改的实施, 教师的观念更新了, 角色丰富了, 教学方法也不再僵化了, 教学模式研究也呈现多元化的倾向, 一大批从不同视角、不同层次提出的优秀课堂教学模式脱颖而出。但模式不等于模式化, 近些年来出现的一些课堂“模式化”教学问题引人深思。

怪象一:一位中学校长观摩国内某知名学校教学模式后激动不已, 在教研杂志上发表的文章中连发感叹:“世界上最低效的教学方法是讲授法, 世界上最低效的学习方法是听讲法;最笨的教学就是讲授, 最笨的学习方法就是听讲。”“我们的课堂看什么?看学生的活动, 只要学生动起来, 老师的活动就是对的。”我看后只能苦笑了, 难道改革就意味着对传统的全盘否定?难道探究与讲授二者是绝对对立的吗?由此可见:高度热情的课改背后, 是一种急功近利的心态和浮躁的课改心态。

怪象二:不少学校不分学科, 不分教学内容, 全校上下统一采用某一教学模式, 将课堂规定为几个环节, 每个环节都有严格的标准和时间。我曾在一所推广名为“高效课堂改革”的学校听过一个上午的示范课, 无论文科或理科, 无论新课或复习课, 均采用相同的教学步骤:学情测评、展示目标、导学达标、达标检测, 而且规定老师的讲解不能超过15分钟。一个上午听下来, 重复的检测、目标、问题讨论、当堂做题。这样的课堂总觉得有些熟悉, 和凯洛夫五环节教学模式相比, 它只是内容不同而已。课后学校领导打来电话问:“我们的老师都用四环节教学了吗?”不禁想起我的中学时代, 优秀教师的课就总是让人“欲罢不能”, 想打瞌睡都是强忍着, 生怕错过了只言片语, 作为学生的我们是那么的陶醉其间, 连下了课都觉得学习是多美好的事啊!我认为, 教师的主导作用关键在于有没有价值, 如果句句有启发和引导, 有优秀思想和文化的引领, 讲30分钟甚至更多也是可以的。怎么能用固定的模式和固定的时间来束缚教师的教育智慧和灵性呢?

怪象三:动辄“高效”, 动辄“导学”。很多所谓的“高效课堂”模式其实都是一个样:上课伊始, 学生拿出教师精心设计的导学案进行讨论, 然后学生上台展示, 说出答案。其他同学则认真核对, 说得不到位的, 再做补充。最后再由学科组长打分, 做点评, 一堂课就这么下来了。望着学生写得密密麻麻的学案, 不知学生在课前做了多少预习功课, 不知这堂课让老师来核对答案和让学生核对有多少本质的区别?也许从应试的角度来说, 这种课的教学效果是“高效”的。但总觉得教师的讲的确少了, 课堂只是由教师的灌变为学生的灌, 而付出的代价是学生更多的课前准备和课后习作。课前是“导学案”的研讨, 课上是“导学案”的展示, 课下是“导学案”的订正, 学生的时间全部拴在了“导学案”上, 其实是拴在了教材上, 这和课改倡导的要拓宽学生的学习领域, 拓展单一的知识结构, 开阔学生视野的改革理念是背道而驰的。我疑惑不已:学生的主体作用只体现在做“导学案”和小组讨论上吗?何况现在的“导学案”大部分是变个身的练习和试卷, “导学案”就是“导”教材这种做法本身就是错误的。

再说“高效”。何为高效?对“高效”的认识有很多, 但有些提法我是颇不认同的。“让课堂的容量和强度都要达到学生能够承受的最大限度, 就能达到课堂的高效益。”这是我在参加一次省级培训时专家所给的答案。听着这样的话语我不寒而栗, 无怪乎现在的孩子厌学严重, 甚至有孩子患上了精神和生理疾病, 他们的大脑随时在承受“最大限度”, 已经成为生命中不能承受之重了!享受学习的乐趣和欢乐是孩子幸福、人生幸福的前提, 是养成学习习惯、确立终身学习意识的保证。“无限膨胀课程 (业) 学习时间, 不仅挤占了孩子们的个人学习时间, 还挤占了生活乃至生存 (吃饭、睡觉) 的时间。当学习一旦变成对人的身心健康、对人性的摧残, 也就失去了谈论有效性的前提和人道主义前提。”这是福建师范大学余文森教授痛心疾首的忠告。和过去的作业多练习多导致的学生负担过重相比, 现在不少学校声称使用了“高效教学”和“导学案”使学生轻松学、自主学。真的是这样吗?我们可以算一算, 学生先学一遍导学案, 上课再弄一至两节课的导学案, 课下老师再对导学案进行批改和反馈, 把全部时间加起来, 事实上效率是非常低的。所以, “高效学习”的标准不能这样定义, 真正的“导学案”也不应该是如此制订和使用的!

课改对教育教学的触动是广泛而深入的, 不少学科的理论建设取得了许多新的成果, 不少学科教学的整体面貌发生了显著的改变。课改提倡推广的是符合学科教学规律和尊重学生身心健康的教学方法, 而不是呆板和变味的“模式化”教学。现在我从事的是教育科研工作, 关注“别人的课堂”, 每当遇到如上所列举的种种怪象, 我总是不由自主地想起我自己的“学语文”和“教语文”的经历。我的整个中学时代, 几位老师都是用这种方式来教授语文, 即作者介绍———朗读课文——字词学习———段落大意———中心思想——写作特点, 篇篇如此教, 堂堂如此学。大家都很厌倦这样的学习方式, 也厌倦语文课堂。但那时课堂虽枯燥, 课外却很自由, 我们没有那么多的学习负担, 下午两节课一下课, 我就飞奔到书店读书;省下早点钱, 偷偷到租书店去租小说, 有时带到教室里, 上自习时包了书壳在老师眼皮底下看;攒了零用钱, 买下台湾女作家们的散文集, 睡觉前一遍遍地细细品读;周末和假期在家里, 翻书柜里的名著看, 也不用去上什么才艺班……语文课堂虽是枯燥的, 但我们课上课下的心灵感受却是自由的!后来我成为了一名中学语文教师, 我自然不是按我中学老师的教法来教语文。课上, 我喜欢倾注全部的激情来领着学生朗读课文, 遇清新婉约美文读得宛转悠扬, 遇气势磅礴大作则读得铿锵激昂, 有了语感和情感的体验后, 再来把握文章的整体, 再来启发学生的解读;课下, 我带着学生品读散文, 美读诗歌, 开读书会, 搞演讲比赛, 排练课本剧等等。有时我也让学生自学或是小组学习, 再让他们上讲台当“小老师”。学生喜欢我的课堂, 他们告诉我, 语文课是美丽的、活泼的、让人愉悦和惊喜的。

教育的工作和使命是“树人”, 不是工厂造产品。无论学生和教师, 都是有个性和差异性的, 课堂的魅力, 也就在于它的丰富、多彩、开放、包容, 对人心灵的指引。优秀的课堂, 应该充满激情、智慧和情趣, 至高者, 要达到文化的境界。当“模式”成为“模式化”, 当“可供选择”成为“必须这样做”, 当“适合的时机”成为“时时刻刻人人都这样做”, 何来真正的自主、开放、包容和探究?

工科实验教学模式化改革 篇9

一、本科实验教学模式改革

(一) 树立科学先进的教学理念

在传统实验教学理念中, 教师是知识的传授者, 因此, 传统实验教学以教学讲授与示范实验为主, 采用“灌输式”的实验教学方法, 忽视了学生自主学习在实验教学中的主体作用, 因此, 培养的学生实验能力较差。本科生实验教学的主体不应是教师, 而应是学生, 要靠培养学生主动学习的兴趣去实现。因此, 在新的实验教学改革中, 我们确立了以培养学生创新能力为核心、教师主导作用与学生主体作用相协调的教学理念, 在实验教学中注重培养学生的学习兴趣, 设法调动学生的主观能动性, 培养学生自觉、主动、独立的学习习惯, 变“让我学”为“我想学”, 从而激发他们的创造性潜质, 使知识传授与能力培养、素质提高协调发展。

(二) 建立完善的实验教学过程体系

在实验教学过程中, 我们结合工科专业实验教学特点, 在动手能力培养的同时, 把实验指导的重点放在强化学生“自主学习”的意识, 培养学生“独立思考”的能力上, 完善教学的各个环节, 将教学过程形成体系, 使学生将所学的知识更好地融会与贯通, 从而更好地提高学生的创新能力和实践能力。主要的实验教学环节包括以下几点。

1. 强化学生实验前的预习环节。

预习是培养学生自主学习、独立思考能力的重要手段, 强化学生实验前的预习是保证实验质量与效果的前提, 而大多数学生的预习过程是将实验的原理、目的、步骤等抄写一遍, 这样的预习效果很不理想, 因为大多数学生在抄写的过程中, 往往都是机械的复制, 抄完就算预习, 根本就不动脑思考, 这样抄写一遍后, 根本就留不下什么印象, 更不可能提出问题或形成思想, 这样的预习实际是“名存实亡”。为了克服这种问题, 我们采取由教师结合实验原理、操作、仪器设备、结果的分析整理等相关部分的知识点、难点, 以及容易出现问题的方面设计成预习题, 至少提前一周发给学生, 而题的答案都不是直来直去的, 要想回答好问题, 至少必须在通读相关资料的前提下进行分析与思考, 经过思考与分析的预习效果会比机械的复制要好, 而且思考与分析的过程本身也是对学生思维能力、分析能力、自学能力的锻炼, 所以这样的预习也为能力培养开辟新的途径。即使有些学生在实验前对问题的回答不尽完善, 那么至少也会使学生通过预习中的思考, 在脑海里形成若干个问号, 带着问题去实验, 如果问题通过实验得到了解决, 学生就会产生豁然开朗的感觉, 这样收获来得更加直接。预习的效果提高了, 可以更好地提高实验教学效果, 为更好实现知识传授与能力培养的协调发展创造良好的条件。这种预习方式便于对预习过程进行考核, 评价学生的预习水平。

2. 强化实验教学中的教师和学生互动环节。

在实验教学中, 强化教师和学生的互动, 采用启发式、讨论式等互动的教学形式, 让学生的思维参与到教学中来, 真正让学生成为教学的主体, 通过师生互动, 在教师的引导下, 学生实现对相关理论的梳理与总结, 使学生对相关知识的理解层次更深, 条理更清晰, 逻辑性更强, 其效果好于理论课上的知识总结和学生课后的复习。在实验教学中, 我们采用“小班分组授课”方式, 杜绝“大班集中授课”的教学方式, 每次实验的授课人数保证15人以下, 每组实验人数保证在3人以下。这种方式, 上课人数较少, 为讨论、启发互动教学形式创造了良好的条件, 在互助的学习氛围下, 可以激发学生的好奇心, 培养学生的兴趣爱好, 营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。这种实验教学过程, 有利于学生进行理论与实践的融合, 让学生思维发散, 较好地激活了学生一些潜在的能力, 强化了学生在教学中的主体作用, 实现知识传授与能力培养的协调发展。

3. 强化实验教学的考核环节。

实验考核环节是保证实验效果的有效手段, 客观完善的实验考核, 既可以鼓励和肯定优秀学生, 激发他们更高的学习热情与积极性, 同时也可以督促和帮助自觉性较差的同学, 抑制他们的惰性。在实验教学中, 我们建立多元化考核方式, 形成一套以衡量学生“自主学习意识”和“创新实践能力”为目标的客观考核体系。

实验成绩由预习成绩、出勤成绩、启发互动环节的口试成绩, 实验中团队协作能力、实验条理性, 实验操作规范性, 实验发现问题与解决问题的能力、实验报告成绩等内容组成的累加式考核体系, 为鼓励学生提高创新实践能力, 增设10分的“特殊奖励分”, 对实验过程中有突出表现的学生给予奖励加分。各项考核内容均有具体的评分标准, 并严格执行, 对预习成绩不合格者, 禁止预约或参加实验。累加式的考核办法提高了考核的客观性, 与相应的实验特点与要求相适应的考核内容, 也为保证实验的教学效果与质量创造了良好的条件。有效地改善学生的重视度, 为学生自主学习意识的培养注入动力。

二、多元化实验教学形式的探索

在几年的实验教学中, 形成必修与选修结合、开放教学与传统课堂教学相结合的多元化实验教学模式。

(一) 开放教学与课堂互动启发教学形式相结合

在教学形式上, 根据不同课程特点与教学培养目标, 确立了不同的教学形式。专业基础实验, 主要目标是在帮助学生理解相关理论知识的同时, 重点培养学生独立、规范操作能力, 因此, 形式上采用开放式的教学形式, 尽可能地创造更多的操作动手机会, 使每个同学都可以多次、独立进行实验操作, 最终掌握独立规范的分析操作技能, 得到准确结果。专业实验, 主要的目标是在巩固提高规范操作技能的同时, 重点提高学生理论联系实际、分析解决实际问题的能力, 所以, 采用的是强化预习考核, 建立学生为主、教师引导互动启发式的课堂教学形式。注重培养学生的自主学习意识、独立思维能力, 强化学生理论与实践的融合, 激发学生潜能, 提高学生解决实际问题的能力。

(二) 必修与选修相结合

必修实验每个同学必须参与, 其内容相对固定, 是基本的分析方法或理论, 必修实验的特点是与理论知识紧密联系, 具有代表性与广泛适用性。所以, 学生通过这类实验的学习, 不仅可以加深对相关理论知识的理解, 也可以熟悉实验的操作过程, 培养学生的动手能力。为了扩展学生的视野, 提高学生的能力, 设立了选修实验内容, 学有余力的同学可以选择学习。

由于实验场地和实验仪器设备台套数等方面的限制, 一般学生在实验室的工作只有取样和测样工作, 所以, 实验的作用只集中在了加深理论知识理解、培养动手能力和简单的数据处理等较基本的方面, 而实验过程中对能力培养更为重要的环节, 学生并没有参与, 这大大削弱了实验对学生综合能力的培养效果, 特别对于专业实验, 影响更大。如果学生能在教师指导下参与实验的各个环节, 这无疑大大增强实验的作用, 提高实验的效果。但是必须得承认, 由于学生的学习方法、理解水平、知识基础、兴趣爱好等方面存在的差异, 所以他们的学习能力与水平存在很大的差异, 基本的教学形式, 有些学生可能会感觉吃不饱, 而有些学生在现有水平下已稍显吃力。从这个角度来看, 对所有同学统一标准要求, 也会出现其他的问题。所以在实验教学中, 我们关注学生的不同特点, 尊重他们的差异, 创新地建立个性化的选修模式, 即实验内容以题目的形式给出, 学生自己添加内容, 学生可以自主选择参加, 在教师的指导下, 参加的学生独立搜集资料, 确立实验目标, 优化设计实验方案, 确定分析方法, 准备实验仪器, 配制实验药品, 调试实验设备, 制订实验计划, 确定人员分工, 规范进行实验操作, 独立分析处理数据, 得到实验结论等, 对参加实验的同学引入竞争机制, 最终完成实验的同学有加分奖励。自主个性的选择性实验形式, 考虑到学生的个体差异, 尽量做到因材施教, 人尽其才, 多方面的综合能力也有所提高, 为将来的科研及深造打下基础。

经过近些年的教学实践, 确立了以培养学生的创新能力为核心、教师主导作用与学生主体作用相协调的教学理念;在教学中强化预习过程, 完善考核体系, 注重学思结合, 采用启发式、探究式、讨论式、参与式教学方法, 真正让学生成为教学的主体, 强化学生的自主学习意识, 培养学生的独立思考能力;引入多元教学形式, 尽量做到因材施教, 有效提高学生的实践能力和创新意识。在实验教学过程中明显感觉到学生提出问题的深度显著提高, 有很多同学对实验的过程与设备提出自己创造性的想法。实验的教学效果有效改善, 实验的教学过程得到学生的认可。

参考文献

程式化教学 篇10

学习程式的设计必须符合学生的认知规律。为了让学生形成较为科学的学习习惯, 循序渐进地获得知识, 从而达到对知识的识记、理解、感悟、应用的四重境界;更为了体现语文学科工具性和人文性统一的学科性质, 笔者设计了“三读一练法”这一程式化的学习方式。

一、“三读一练法”

1.一读:识记

(1) 生字新词, 成语积累

(2) 文学常识等

2.二读:理解

(1) 复述

复述是一种极有效的语文学习方法。它既有利于学生掌握理解文章的梗概;也有利于学生口头表达能力的培养;更有利于学生重组语言的逻辑思维能力的训练。

(2) 找出你喜欢的句子和你不理解的句子, 并写出理由。

自己找出喜欢的和不理解的句子, 这有利于学生的自主建构, 新知识的学习必须建构在原有的知识经验和认知结构基础之上, 学生原有的知识经验和认知结构有很大差异, 所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 这样做有利于因材施教。

3.三读:感悟

(1) 思想上的启发

(2) 写作上的启示

4.一练:应用

(1) 自测

即自我测验, 可变换不同的方式进行。如分成前后桌四人一组, 组内一人根据重点出题, 其余同学答题;也可以一组同学出题, 其他组答题;还可以教师出题, 学生答题等。这样做可以加深对重点知识的掌握, 也能让学生知道哪些知识还没有掌握, 这就有了努力的方向。

(2) 仿写

仿写是提高学生写作能力的有效手段;同时也是实现语文知识学以致用的最佳途径。

“三读一练”的四个环节中, 每一个环节又可分为三个流程:自主学习、合作分享、问题探究。

注意点:

三读并不限于读三遍;

有程式但不拘泥于程式。

古人有“书读百遍, 其义自见”的说法, 读是语文学习最有效的方法。“三读”既是对读的最低限度的规定, 又有对读的层次的区分。“一练”既是对理解的加深, 又是对知识的巩固和应用。体现了“读是写的源泉, 写是读的升华”这一理念。这个教学程式的设计还有利于学生逐层递进达标。学习目标的实现是不可能一蹴而就的, “三读一练法”是一个较为合理的学习程式, 是对教学目标进行的任务分析, 是运用“马拉松冠军的智慧”将大目标化为小目标, 以期实现逐层递进式达标。 (注:日本著名马拉松运动员松田本一曾两次获得世界冠军。当记者采访他时, 他说是用智慧战胜了对手, 人们对他的回答很迷茫。退役后, 他披露了秘密。他说:“每次比赛之前, 我都要开车绕赛道一周, 我把一棵大树作为第一个目标, 把一个银行作为第二个目标, 把一个酒店作为第三个目标。我首先向第一个目标冲去, 然后以同样的速度向第二个目标冲去……我是用我的智慧战胜了对手。我原先并不懂得这样, 一开始就被前面遥远的路程吓倒了。”)

二、教学指导原则

1.学生学习主动化

古希腊学者普罗塔戈说过:“头脑不是一个要被填满的容器, 而是一束需要被点燃的火把。”建构主义理论认为:知识的获得需要学习者的主动建构, 他人是无法强行灌输的。教师的作用就是激发学生的学习兴趣, 开启学生智慧, 点燃思维火花, 做学生自主学习的引导者和促进者。

2.语文教学理性化

要想让语文教学不再是“模模糊糊一大片”的“少慢差费”的状态, 也许只有使语文教学趋于条理化和逻辑化, 才能有所改观, 才能真正达到“简简单单教语文, 扎扎实实求发展”的境界。

3.学法指导常规化

方法的教学比知识的教学要重要得多。“授之以鱼不如授之以渔。”教育的终极目标应该是“不教”, 而让学生自己学会学习。苏霍姆林斯基认为:“教给方法比教给知识更重要。”孔子说:“工欲善其事, 必先利其器。”奥苏伯尔曾提出“为迁移而教”的理论。因而, 很有必要对学生进行一些教育心理学知识的教学, 特别是认知策略及元认知策略的教学。

4.学习过程程式化

运用较为科学的学习程式, 促使学生养成一个良好的学习习惯, 这对于学生的终身学习和可持续性发展是具有举足轻重的意义的。卡耐基曾说:“按部就班的做事方法, 总比想到什么做什么要好得多。”

5.各科知识整合化

中学阶段开设十几门学科, 尽管每门学科都有其特点, 但是它们并不是“你走你的阳关道, 我过我的独木桥。”而是具有很强的交叉性。语文学科工具性和人文性的性质更是决定着它与其它学科有着密不可分的联系。现实中语文也渗透到生活的各个角落、各个层面。所以, 我们要从大语文观理念出发, 在语文教学中渗透整合各学科知识, 只有这样才能体现出语文学科的实用性和基础性;才能激发学生学习语文的内驱力;才能促进各科知识的迁移;才能有利于学生“知识树”的形成和建构。

三、教学事项:

(一) 引起学生兴趣及注意

爱因斯坦曾说:“对一切来说, 只有兴趣才是最好的老师, 它远远超过责任感。”要使课堂教学取得好的效果, 首先要在导入的时候充分激起学生的兴趣和注意。

(二) 提示教学目标

目标像灯塔之于航海者, 它能指引前进的方向。正所谓:走得最慢的, 只要他不丧失目标, 也比漫无目的徘徊的人走得快。

(三) 进行学法指导

法国笛卡儿说:“没有正确的方法, 即使有眼睛的博学者也会像瞎子一样盲目摸索。”“自主学习”有利于学生的主动建构;“合作分享”有利于学生合作双赢意识的培养;“问题探究”有利于进行大脑风暴训练和学生发散思维能力培养。“自主、合作、探究”的学习方法能让学生主动参与、互相学习, 在兼容并举中力求最大限度地发挥学生的主动性、合作性、发展性、创造性。

(四) 唤起先前经验

学生不是空着脑袋走进教室的。知识的学习是必须建构在学生原有经验和认知结构之上的, 所以教学一定要唤起与学习新课有关的学生的原有知识经验。

(五) 有指导的自主、合作、探究学习

苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”因而, 我们绝不能剥夺学生的这一权利, 要把学习的主动权交给学生。可让学生在教师的指导下按“三读一练”的程式进行自主、合作、探究式学习。

教师组织进行适时的教学展示与反馈评价。一个手势、一个眼神、一个微笑、一句表扬的话、一次专注的倾听、一个问题的提出、一个思想的表达都是有效的反馈。教师要多运用表扬肯定的手段进行评价, 马克·吐温曾说:“靠一句优美的赞扬我能活上一个月!”这种师生之间、生生之间多向互动式反馈, 有利于激活和维持学生较高水平的学习动机和学习兴趣;也有利于检查和调控学生的学习行为, 使之指向预定的目标。

(六) 板书设计

板书一般包括两部分:一部分是主板即恒久板书, 它要能简明扼要地体现出授课的重点, 一般不擦, 力求长久向学生传递信息;一部分是副板即辅助板书, 它是主板的有效补充, 一般即擦即用。好的板书就像一份微型教案, 它力图全面而简明地将授课内容传递给学生, 清晰直观, 便于学生理解和记忆, 理清文章脉络。

(七) 总结回顾

总结回顾能促进记忆的保持, 艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们, 遗忘的规律是先快后慢, 临下课的总结回顾, 能收到事半功倍的效果。如果错过了这一最佳时机, 就会事倍功半。正如俄国著名教育家乌申斯基所说“记忆就像建筑物, 不要等到它快要倒塌时再去修复, 否则等于重建。”

(八) 布置作业

作业是课堂教学的延续, 是对知识的进一步巩固和强化, 更是对知识的学以致用。因而这是教学的一个很重要的环节, `有时候可让学生自己布置作业, 因为这样更能体现学生学习的自主性, 作业也更适合学生的个体差异, 取得了很不错的效果。

四、程式教学反思

(一) 优点

1. 比较有利于学生对知识进行自主建构;有利于学生的终身学习和可持续发展。

2. 在学习习惯的培养上或许能收到“整体大于部分之和”的效果;一朵梨花算不上艳丽, 然而一树的梨花却能标志春天的到来。

3. 比较有利于教师备课, 特别是年轻教师。

4. 能使教学有章可循, 可限制教师离题跑题、讲解太多。

(二) 缺点

教学受程式的约束, 不利于自由发挥;学生的积极性在一定程度上受到制约。

浅谈作文教学的去“格式化” 篇11

问题的焦点还是在那个“好”字上面。其实，家长、学生们口中的“好文章”当然是指能在中考中拿到高分的文章。这一点，他们所言的“好”和我所认为的“好”其实也并不矛盾，因为我所认为的“好文章”是指具有思想情感内涵的文章，这样的文章在中考中也必然能获得较高的分数。但如果要和家长、学生开展如何写出好文章的方法讨论，估计结果不欢而散。因为，他们着急，他们想要快，想要立竿见影。而我却坚持，学习写作快不得，急不得，催不得。

正是在这样一种背景之下，一种错误的格式化的作文写作教学方法应运而生了。虽然培养学生良好的思想情感有一个长期的过程，但教会学生几点写作的格式却并不需要太多时间。给出模式，强化训练，再加以激励，就可见到成效。

例如：

要求分段，要求一个班级所有学生写作文都分为5段，1段引文，2段起因，3段经过，4段结果，5段总结点题。

要求学生用排比句开头。

要求作文中必须引用一句名言或诗句。

要求学生结尾必须有点明中心的句子。

……

 这些写作的要求，显然并不强调学生如何思考，如何表述自己的感受，也不在意其如何描摹刻画，更不要说让学生去斟酌词句了。短期来看，学生的作文在这些严苛的格式要求下，形式逐渐规范起来，作文有了文的样子，随之也就有了分数，分数反过来又刺激着所有格式化作文的参与者，更加严格地执行着写作的规矩。作文逐渐要向八股文靠拢了。

但我们认为这样的规范，只是赋予了学生作文一个样子，而样子终究只是作文的外在，没有思想内涵的作文恐怕只是花架子。这种架子功夫，长期练下去，恐怕最终荒废的不仅是学生的作文，更有可能荒废学生的思想。

其实，深入思考一下，如果我们有些耐心慢慢通过适当的方式引导学生养成正确的思想，并引导学生以顺其自然的方式加以表达，在教学中也完全是行得通的。比如多读一些书，可以增长学生的情趣，拓宽学生的思维。创设体验生活的情境，带学生丰富成长的经历，可以丰富学生的感受。广泛地探讨时事，可以引起学生对社会的关注。组织一场辩论，可以碰撞出学生思维的火花。带学生欣赏一部影视佳作，写几句观影感受，可以给学生的心灵增添灵感。一些切实可行的语文教学活动其实都是作文教学的延伸，广泛的关注学生思想情感的培养就是作文教学。正如马斯洛所言：“思维是人脑对客观事物间接、概括的反映。”只有让学生在学习实践中丰富自己的思想、拓宽自己的见闻，养成积极的人生价值观，才能给学生储备足够的写作能量。

短期看来，交给学生们格式化的写作方法，从某种程度上对提高学生的写作成绩是有帮助的，而且这些写作的固化方法，有很多也确实是写作中需要学会的。例如：如何分段？如何点题？善于借鉴，引述经典的思想等，但应该明确的是，写作是一项艺术活动，而不是技术的叠加，好的文章必须是作者心灵和思想的流露，如果我们不花时间、花精力去灌溉学生的心灵，而一味把学生写作的注意力引导到对作文外在形式的经营上来，避实就虚、舍本逐末，这样的作文教学是“短命”的。

回到最初的问题，格式化的作文教学法能从根本上消除来自教育需求端对教育的期许吗？或许，格式化的作文教学短期内能带来成绩，能较为快速的满足家长、学生对提高写作成绩的期望，但“成也萧何败萧何。”我们必须认识到，家长、学生们需要成绩，而且他们渴望不会停止，他们需要更高的成绩……终有一天，格式化写作换来的拔苗助长式的成绩将跟不上来自他们内心的需求的写作。是的，他们会醒悟的，他们会意识到那些曾经让他们满意的格式化的作文只不过是教育给他们的一个谎言，他们最终还会明白，比分数更可贵的是一个人的思想和情趣。

至此，我们认为去“格式化”并不重要，真正解决作文教学的途径应该是文章的高颜值与好气质。

程式化教学 篇12

阶段一:离子反应方程式的书写入门

(一) 书写条件:水溶液或熔融状态 (即有自由的离子存在)

(二) 发生条件:反应物某些离子浓度的减少

(三) 书写规则: (1) 写离子符号的规则:完全电离且溶于水的化合物 (强酸、强.碱、完全电离的易溶盐) (2) 保留化学式的规则:单质、氧化物、难溶、难电离、气体、水、非电解质。

(四) 配平规则:同时满足质量守恒、电荷守恒、得失电子数目守恒。

(五) 判断离子方程式书写正误的一般方法:

1.反应能否发生, 例如Fe2++H2S=Fe S↓+2H+不能发生, 因Fe S和H+在溶液中不能共存。

2.产物是否正确。例如铁与稀盐酸反应:2Fe+6H+=2Fe3++3H2↑其产物为应为Fe2+。

3.离子、分子等化学符号的书写是否符合实际的电离情况。例如CH3COOH与Na HCO3溶液作用应写成:CH3COOH+HCO3-=CH3COO-+CO2↑+H2O, 若把CH3COOH拆开写成H+、将HCO3-拆开成CO32-就错了。

4.是否符合“三个守恒”, 即电荷守恒、电子守恒和元素守恒。例如将2Fe3++Cu=2Fe2++Cu2+写成Fe3++Cu=Fe2++Cu2+就错了。

5.“=、↑、↓、Δ”等用法是否正确。

阶段二:特殊离子反应方程式的书写

(一) 少量过量型离子反应方程式的书写

经验规则:对少量过量型反应, 可根据“量少全反应”, 把量少物质的物质的量定为1, 再结合参加反应的离子判断产物, 写出化学方程式再改写成离子方程式。

例1.下列离子方程式中正确的是 ( )

A.过量的Na HSO4与Ba (OH) 2溶液反应:Ba2++2OH-+2H++SO42-=Ba SO4↓+2H2O

B.NH4HCO3溶液与过量Na OH溶液反应:NH4++OH-=NH3↑+H2O

C.苯酚钠溶液中通入少量CO2:C6H5O-+CO2+H2O→C6H5OH+HCO3-

D.Fe Br2溶液中通入过量Cl2:2Fe2++2Br-+2Cl2=2Fe3++Br2+4Cl-

解析:A项以少量物质系数为1, 1mol Ba (OH) 2电离出1mol Ba2+和2mol OH-, 需用1mol SO42-和2mol2H+来反应;B项漏写HCO3-的反应的, D项中的Br-只是部分被氧化。

例2.下列离子方程式书写正确的是 ( )

A.在氯化铝溶液中加入过量的Na OH溶液:Al3++3OH-=Al (OH) 3↓

B.在硫酸铜溶液中加过量的Ba (OH) 2溶液:Ba2++SO42-=Ba SO4↓

C.在澄清石灰水中通入过量的CO2:OH-+CO2=HCO3-

D.在Ca (HCO3) 2溶液中加入过量Na OH溶液:Ca2++HCO3-+OH-=Ca CO3↓+H2O

解析:防止忽视过量的CO2使Ca CO3→Ca (HCO3) 2。学生误选D的多, 其根本原因是没有掌握过量问题处理的原则是“以少定多”, 即量少者应由其化学式组成微粒之比[这里是指Ca (HCO3) 2中Ca2+与HCO3-微粒之比为1∶2]来决定离子方程式的书写, 因此, D的正确离子方程式为:Ca2++2OH-+2HCO3-=Ca CO3↓+2H2O+CO32-;至于A显然错误, 生成的Al (OH) 3溶于过量的Na OH溶液, 生成Na Al O2, 正确的离子方程式为:

注意:以下两物质间的反应与其用量有关, 解题中应注意: (1) Na2CO3+HCl (2) Al Cl3+Na OH (3) Na Al O2+HCl (4) Fe+HNO3 (5) Na OH+CO2 (6) Ca (Cl O) 2+CO2

(二) 反应先后型离子反应方程式的书写

经验规则:该类型反应中存在两种或两种以上粒子与另一种反应物反应, 一般用“假设法”判断反应先后顺序:假设任意一种粒子先与另一种反应物反应, 如其产物能与其他粒子共存, 则假设成立;反之, 则不成立。

例3.写出NH4Al (SO4) 2中滴入Ba (OH) 2至沉淀量最大时发生的离子反应方程式。

解析:NH4+和AL3+遇OH-都会发生反应, 应判断为Al3+先和OH-反应。这里分两种情况讨论:一种情况为Al3+完全沉淀时, 令NH4Al (SO4) 21mol, 则需Ba (OH) 21.5mol, 此时能产生Ba SO41.5mol, 即共有沉淀2.5mol;另一种情况为SO42-完全沉淀时, 需Ba (OH) 22mol, 此时加入的4mol OH-中的3mol先使AL3+全转化为Al (OH) 3, 剩下的1mol还要判断是先和Al (OH) 3还是NH4+反应, 因Al (OH) 3和OH-反应的产物Al O2-不能和NH4+共存, 即应先和NH4+反应, 此时沉淀量为3mol, 故根据题意应为第二种情况, 对应离子方程为:Al3++NH4++4OH-+2Ba2++2SO42-=Al (OH) 3↓+2Ba SO4↓+NH3·H2O。如该题换成“KAl (SO4) 2中滴入Ba (OH) 2至沉淀量最大时所发生的离子反应方程式”第一种情况同上, 第二种在Ba (OH) 2加入2mol时, Al3+全转化为Al O2-, 即此时沉淀总量为2mol, 应为第一种情况。对应离子方程式为2Al3++6OH-+3Ba2++3SO42-=2Al (OH) 3↓+3Ba SO4↓

(三) 定量型离子方程式的书写

经验规则:该类型方程式参与反应的粒子和反应用量都随题目所给条件变而变。写方程前要求仔细分析粒子反应先后顺序, 确定反应用量, 最终确定反应方程式系数。

例4.下列反应的离子方程式书写正确的是 ( )

A.向明矾溶液中加入等物质的量的Ba (OH) 2溶液

B.等体积等物质的量浓度的氢氧化钡稀溶液与碳酸氢铵稀溶液混合

C.向硝酸银溶液中滴加过量氨水Ag++2NH3·H2O=[Ag (NH3) 2]++2H2O

D.含等物质的量的硫酸氢铵与氢氧化钠两种溶液混合:

解析:注意量对反应的影响。A项中明矾和氢氧化钡是按1∶2反应的;B项中NH4+也会参加反应;D项中等物质的量反应, OH-只和HSO4-中的H+反应。

例5.向含4mol Fe Br2的溶液中通入3mol Cl2, 写出该离子反应方程式。

解析:Fe2+和Br-都会和Cl2反应, 但Fe2+还原性比Br-强, 故Fe2+先与Cl2反应, 剩下的Cl2再与Br-反应, 对应离子方程式为4Fe2++2Br-+3Cl2=4Fe3++6Cl-+Br2。如题目改为“向含4mol Fe I2的溶液中通入3mol Cl2”, 由于Fe2+还原性比I-弱, 故对应方程式为:2I-+Cl2=2Cl-+I2