跨学科课程（共12篇）
跨学科课程 篇1
课程综合的取向是我国艺术课程面临的趋势, 我国的一些专家和学者也从不同角度论述了自己的理念和设想。本文主要对大陆及台湾地区关于跨学科艺术综合课程的研究进行整理分析, 以期为相关的研究寻求借鉴。
一艺术教育与生活课程的综合
台湾学者陈美如、陈锡禄, 提倡通过艺术体验教学培养学生的生活能力。他们指出:尽管艺术教育在不同时空背景中被赋予了不同的任务和功能, 但是艺术教育绝对脱离不了生活的范畴, 甚至以生活为核心出发。 (1) 研究者从艺术的起源——社会生活实践中, 找到了艺术课程与生活课程相统整的契合点。艺术与生活的关系主要表现在个人发展和环境知觉两个层面。学者郭武在其研究中指出:艺术可以帮助个人理解与表现, 透过艺术创作即对艺术品的关照, 可以协助我们了解这个世界;运用艺术可以建设、丰富个人和大众的环境。 (2) 也有学者提出现今生活环境恶化, 生活品质日渐低落, 主张通过艺术与环境教育综合, 增强国民生活意识与能力, 创造较好的生活环境品质。 (3)
通过考察各国艺术教育的目标后发现, 除了注重培养艺术学科本身效果的职能外, 美国德州强调能将各种艺术知识与技能及日常生活加以连结;澳大利亚则期望发展应用艺术学习领域以及接受进一步教育与训练的能力;法国宣言运用日常周遭的素材及科学方法学习创作的技巧与方法;德国强调透过制作或欣赏艺术作品得到成就感, 并在制作与观察艺术作品及游戏中培养生活情趣, 形成尊重、关怀、友善、分享等品格, 塑造健全人格, 使艺术能力和人文素养得到整合发展。 (4)
二艺术教育与生命教育的综合
台湾学者杨馥如带领职前及在职美术教师, 共同进行死亡教育艺术主题课程的设计, 希望借艺术课程与生命教育的整合帮助学生树立正确的死亡观念与人生态度, 体会生命真意, 进而使学生学会珍惜生命, 培养积极的人生观。研究者通过选取适合进行死亡教育的绘本, 首先让学生通过对绘本故事的体会、感悟, 引导学生思考死亡和生命的关系与含义。其次透过绘本的赏析, 了解绘者如何透过图文, 表现对生与死的看法。然后了解构成绘本的基本要素, 并经由绘本创作表现出对死亡的看法。最后让学生自做主题为“假如我的生命只剩一个月, 我会……”的绘本, 并鉴赏各组同学作品中不同的表现方式及对生命的反省。 (5) 艺术教育本身是关于人的, 艺术教育直达生命的本源, 从根本上对生命存在加以影响和引导, 使生命中那些不受理性控制的因素能符合理性的要求, 朝着健康、美好、高尚的方向驱动。 (6)
大陆学者也提出:“艺术与生命有着本质上的通合与联系, 其个性、自主、创造、灵动的共同特征使二者互为促进、共同发展。” (7) 艺术为儿童的生命发展提供了良好的媒介, 儿童生命中的自主与创造精神也成就了儿童特有的艺术天赋和创造本能。可惜大陆对于艺术教育与生命教育的整合的研究只提出了理论的可能性, 未能有实践方面的深入探索。
三艺术教育与道德教育的综合
北京师范大学的檀传宝教授提出建立“欣赏型德育模式”。他认为, 德育教育的内容和形式如果可以经过审美化改造, 成为“一幅美丽的画”、“一首动听的歌”, 那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵。道德教育的“价值引导”与道德主体的“自主建构”这两个相互对立的方面就可以在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。 (8)
檀传宝教授提到的“一幅美丽的画”、“一首动听的歌”都只是个比喻, 其主要目的是试图利用美育的审美过程和艺术化的手段达到道德教育的目标。根据他“欣赏型德育模式”的理论, 一些研究者大胆地提出了“以音乐为载体建构欣赏型德育模式”的想法。音乐对人的道德教化作用历来就得到人们的高度重视, 周旭萍在建构以音乐为载体的欣赏型德育模式时提倡首先要对德育内容进行美化改造, 其次要坚持审美情感与道德情感相融合、审美价值与道德价值相统一、道德实践与审美实践相同步的原则。从席勒开始, 西方的哲学家们试图从哲学层面弥合艺术感性与道德理性之间的鸿沟, 但是在具体的实践中, 研究者却想到运用艺术的元素与艺术教育感化作用, 来消解德育失效低下的局面。 (9)
四加拿大“通过艺术的教育”
LTTA项目 (全称Learning Through the Art TM) 是加拿大皇家音乐学院发起并持续至今的一项通过艺术进行教学的项目。“它旨在通过精心设置课程, 把表演艺术和视觉艺术融入科学、语言、数学等学科, 围绕不同单元来开展综合教学, 以达到充分利用社区资源、改变传统教学方式的目的”。 (10) 该项目开发了针对从幼儿园到12年级的不同科目与不同艺术形式综合的一系列课程, 这些课程以主题的形式展开, 将艺术的元素与学校的核心课程融合。
跨学科艺术综合课程以自身的独特性在世界范围内越来越受到艺术教育人士的重视。通过以上对相关研究的综述, 希望对跨学科艺术综合课程的研究能有所帮助。
注释
1陈美如、陈锡禄.透过艺术体验教学建构学生生活能力内涵之研究——在国小生活课程之间教学实验[J].课程与教学季刊, 2007 (10)
2卢安来.国小美劳教育与环境教育结合的构想与实施[J].儿童美术教育理论与实务探讨专集, 1996 (5)
3杨馥如.死亡教育一体融入艺术课程之行动研究[J].课程与教学季刊, 2010 (13)
4徐碧辉.美育:一种生命和情感教育[J].哲学研究, 1996 (12)
5陈蓉晖、刘霞.学前儿童艺术教育生命化价值取向研究[J].东北师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2010 (1)
6檀传宝.提升生命质量的一项探究——“欣赏型德育模式”的理论与实践[J].中国德育, 2008 (6)
7周旭萍.以音乐为载体建构欣赏型德育模式[J].浙江纺织服装职业技术学院学报, 2007 (9)
8周红.加拿大LTTA项目对我国学前艺术综合教育的启示[J].幼儿教育 (教育科学版) , 2006 (7)
跨学科课程 篇2
主要针对中国舞考级为主，强调舞蹈训练的科学性、系统性、全面性，并有效结合中国舞的知识性、训练性和娱乐性。而且可以提高青少年的艺术素养和审美能力；还可以陶冶情操，塑造优美的体态，对培养儿童、青少年的审美意识、集体观念和高尚品德等素养起到潜移默化的作用，最终在促进儿童、青少年的身心健康成长的同时，达到中国舞蹈启蒙和普及教育的目的。
少儿芭蕾舞课程介绍
培养气质，培养坚韧的品质，从小养成能吃苦，肯努力，举手投足气质明显优于常人。遵循由浅入深、由易到繁、由简到难、由单一到复杂、循环渐进的基本教学规律。正确规范的教学示范，转变单
一、枯燥的基本功训练方法，将趣味的训练融入基本训练，结合现代舞，古典舞，更有效的引导学生从课堂到舞蹈表演的转变。
拉丁舞课程介绍
拉丁舞又称拉丁风情舞或自由社交舞。拉丁舞是大众民间舞蹈，随意、休闲、放松是它的特点，有较大的自由发挥空间，它是拉美人民在漫长的历史长河中形成的具有鲜明特点的激情、浪漫而又富有活力、火热的艺术表现形式，深受拉美人民的喜爱，成为他们生活中必不可少的重要的组成部分。民族舞课程介绍
民族民间舞是一个多层次的概念和可伸缩的界面，它可以包容各种程度的加工。民族舞是一个民族的标志物，是一个国家乃至一个民族的灵魂。它需要艺术家进行高度的再创造，从民间来最后又回到民间去。民族舞包括：汉族（东北秧歌、云南花灯、安徽花鼓灯、山东鼓子秧歌、胶州秧歌和海阳秧歌）、藏族、蒙古族、维吾尔族、朝鲜族舞蹈
少儿街舞课程介绍
少儿街舞是训练以小肌肉群的运动，它很好地弥补了其它健身项目的局限，使锻炼更全面，锻炼舞者的动作协调性和舞感，以及肢体灵活性，提高协调能力。少儿街舞不仅令孩子热情澎湃，增强少儿健康的体魄，挖掘少儿的才艺潜质。让孩子们保持思想敏捷，克服不爱动、不爱说话、孤癖胆怯弱点而培养孩子自信、自强、坚毅、大胆的性格还有良好的团队精神。
启蒙舞课程介绍
3—8岁少儿舞蹈的启蒙教学是培养舞蹈人才的重要环节，它对少儿的智力发展、道德修养、意志品质、身体素质、审美能力的养成所具有的积极作用是学龄课堂教育所无法代替的，这时期对舞蹈的印象在儿童的思维记忆中将留下不可磨灭的烙印。并且幼儿启蒙舞蹈具有三个特殊性分别是：天性的释放、独特气质的培养、教学方式的影响
成品表演舞课程介绍
主要针对参加比赛或表演的学生而编排一系列的成品舞 少儿表演课程介绍
少儿表演旨在培养孩子良好的表现能力，挖掘孩子的表演天赋，通过素质课，开发心智、挑战自我、培养学员正确认识自我、独立自主的能力、以及集体合作精神；通过形体课，从站、坐、行、舞蹈等方面入手，规范言谈举止以及提高社会综合能力，适应社会竞争等方面奠定良好基础。通过表演课，基本功入门，动作模仿、情景角色模仿、小品表演、即兴表演.通过人物、动物模彷情感训练，培养孩子在表演中的信念感和真实感，进行表演生活片段及情景剧和小品训练，达到学生的想象力和表现力。通过以上课程的学习，辅助孩子完成从兴趣向专业过度，让孩子多方面感知、发展、尝试、锻炼，同时培养孩子的阳光性格，合作精神，塑造孩子的情商，让他们拥有更为广阔的发展空间，小主持人课程介绍
小主持人这门课程主要专门针对小学、幼儿年龄段少年儿童，以普通话为基础，以发声训练、气息练习，口部操为辅助，以训练儿童大胆上台、敢于表现为目的，根据儿童的生理特点及认知特点，以发音练习、绕口令、儿歌、故事表演、诗歌朗诵、活动主持、趣味演讲、少儿播音、现场脱口秀等练习形式来综合提高少儿组织语言、表达语言的能力，并借此培养孩子们积极健康、乐观向上的良好学习习惯。小主持人是通过一种系统的专业教学方法，加强训练，让每个孩子都能达到上台当众讲话、仪态大方、语言流利；使孩子的自信心和表达欲望增强；记忆力、表现力、思维能力以及写作能力提高，在语言潜能开发的同时激发学生应变能力，使少儿的心理素质得到全面提升，这也是儿童心理的自我挑战！
绘画课程介绍： 创意绘画(3-7岁)
1、开发右脑，启迪孩子的想象能力，激发孩子的创造力
2、培养孩子的色彩感觉，艺术欣赏能力及艺术气质
3、提高孩子的动手能力，造型能力以及上课专注力
4、培养孩子独立思考与独立工作的能力
绘画大师（5-7岁）
以蜡笔水粉画过渡到水粉静物画的课程。前期蜡笔水粉画，是先用记号笔构画作品所要表现的内容的轮廓，再用蜡笔涂色，最后用水粉涂上底色的一种作画方式，其基本要素是：线条、形状、构图和色彩。后期水粉画是是绘画专业学生的必修课，也是一门基础课程，是帮助同学们提高色彩审美能力、了解色彩基础知识、掌握色彩的基本技能的重要课程。绘画大师课程系统地介绍了水粉静物画的基本知识，精选的水粉静物作品范图，通过作画步骤分解的详细说明，为初学者提供由浅入深、由表及里、由简到繁、循序渐进的学习。
少儿动漫（7岁以上）
针对有一定绘画基础的小朋友所开设的绘画技巧班，在课堂上主要教小朋友一些使用水粉、水彩颜料的技巧，例如如何调色、如何与油画棒一起使用、渐变色等等，针对造型和色彩进行练习，进一步开发孩子想象力和创意性，课堂上快乐教学，让孩子在玩中学、在学中玩。
1、开发右脑启迪孩子的想象能力，激发孩子的创造力
2、培养孩子的色彩感觉，艺术欣赏能力及艺术气质
3、提高孩子的动手能力，造型能力以及上课专注力
4、培养孩子独立思考与独立工作的能力
水墨画（7岁以上）针对有一定绘画基础的小朋友所开设，在课堂上一起大胆玩水墨，掌握毛笔、墨汁、国画颜料的性能，绘制各种动物植物和有趣的东西，例如京剧脸谱、青花瓷盘子等等。1、2、3、4、培养孩子对基本国画技法的掌握 培养孩子上课的耐心及注意力
在课程中加入书法题款，培养孩子的书法能力
结合水墨不可更改的特性，锻炼孩子的判断能力，培养孩子“胆大细心、求真求实”的思维能力和心理素质
5、学习水墨画能让孩子们更加热爱生活，热爱大自然，提升孩子的艺术修养及气质
线描画（7岁以上）
线描画主要是以线条为主并加以点，线，面的组合完成的，它能提高孩子们对形体，图案的造型与创造能力，线描画可以用美工笔或者签字笔等，勾画出较粗的线条或较细的线条，和毛笔等软笔勾画出的粗犷的线条，形成鲜明的对比。此外，在材料上可以选择不同色彩和质地的纸张，来丰富线描的表现力。比如宣纸上的线给人一种飘逸感，而蜡纸上的线则给人一种顿挫感。根据材料和工具的不同，最后导致的效果随之产生变化，从中可以感受到不同的艺术氛围。
素描课程介绍： 素 描（8岁以上）
素描是孩子走上绘画专业道路的基础课程，对于培养孩子的造型能力、空间想象能力、明暗塑造及深入刻画能力都有极大的帮助。同时也能提升孩子的艺术修养及艺术内涵。
课程主要教授学生正确的用笔、排线、构图、观察描绘对象，造型的方法、明暗的塑造以及深入刻画，特别注重对学生基本功的训练，并开设专门的基础训练课，让学生学到更系统的素描知识，专业技能课使学生学会去领悟绘画的方法，既要造型熟练，又要能充分展现素描的魅力；绘画知识的传授使学生掌握正确的打型的方法和节奏变换，搞清虚实的变化，充分发挥学生的主观能动性，激发学生的绘画热情，让学生在快乐中学到更多的专业知识，使学生在以后的绘画道路上走的更远。
软笔书法课程介绍：
软笔书法（7岁以上）
1、2、针对有一定硬笔书法基础的孩子，提高其书法功底
培养孩子对中国传统文化的认识，对历史上著名书法家及各种书体的了解3、4、培养孩子正确的握笔方式以及书写坐姿 提升孩子的艺术修养及艺术内涵
（软笔书法书体分为：篆书、隶书、楷书、行书、草书，其中隶书、楷书为基础）
围棋课程介绍：
学习围棋等益智类课程更有助于孩子的IQ和EQ发展。围棋是中国古老的艺术奇葩，集智力、趣味、竞技与一身，兼备了开发智力与培养品行等多项教育功能。棋 局 的 变 化 犹 如 浩 渺 的 星 空，古语云“千古无同局”。下 围 棋 需 要 投 入 大 量 的 脑 力 活 动，时 时 进 行 形 势 判 断，不 断 计 算比较，这 激 烈 的 思 考 活 动 中，大 大 地 提 高 了 少 儿 的 观 察 力、注 意 力、记忆力、计 算 能 力，训 练 了 思 维。同时，对 弈 中 顽 强 拼搏的竞争意识、“胜不骄，败不馁”的抗挫折能力，不断陶冶着孩子的情操，培养孩子沉着冷静的性格品质。
象棋课程介绍：
象棋是我国人民创造的优秀文化遗产之一，源远流长，历千年而日趋兴盛，有着 深 厚 的 群 众基
础。它 不 仅 具 有 很 强 的 娱 乐 功 能，而 且它以红黑棋代表两军对垒的智力竞技，是一门开发智慧、提高智力水平的综合艺术。
陶艺课程介绍：
跨学科课程 篇3
“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”是当前课程改革的一个具体目标。近年来，浙江省奉化中学较为系统地开展了“跨学科主题协作教学”的实践研究，主要包括跨学科主题课程开发、跨学科主题课程教学、跨学科主题教研活动、跨学科主题探究活动等方面。这样的研究，无论是对丰富跨学科教学理论，还是对促进跨学科教学实践，都有积极意义。
陈鲁焕，现任浙江省奉化市教育局党委委员、奉化中学校长。教育管理学硕士，中学高级教师，中国宁波化学会常务理事。曾获宁波市创新教师、宁波市骨干教师、浙江省优秀教师、奥林匹克优秀指导教师等荣誉称号。
从教20多年来，陈鲁焕一直坚守在教育教学第一线，在多年的教学实践中不断深化对课堂教学规律的认识，逐渐形成了“以探索性实验激发学生思维，以学科知识体系整合课堂知识板块，以科学方法点拨提升学生的学科素养，以科学态度和科学精神的培养作为教学的终极目标”的教学思想和教学特色。近年来，在各级各类期刊、报纸发表文章50多篇，主编了5本学科教学用书和7本校本教材，主持研究了“促进学生和谐发展的样本课程的开发与实施”“跨学科主题协作教研活动对教师专业成长的影响研究”等近十个省、市级课题。其中多个课题在省、市级评比中获奖。
自担任校长以来，陈鲁焕秉承“文理兼容，人文见长”的办学理念，坚持“严爱相兼，先育后教”的教育思想，树立以学生发展为中心、为学生的终身发展打好基础的课程教学目标，打造“家校共生，师生共融，教师共和”的和谐校园，并根据未来社会发展对人才的要求和国际教育发展的趋势，努力实现教育思想、教育内容、教育方法、教育手段和教育管理的现代化，为推动高中教学向更高层次发展尽责尽力。
记 者 陈校长，您好！在教育越来越重视“学科间的知识整合”的今天，贵校的跨学科主题协作教学很有现实意义。首先请您介绍一下贵校跨学科主题协作教学的要义。
陈鲁焕 好的。我校的跨学科主题协作教学，概括地说，就是由来自多学科的教师组成教学团队，共同设计、讲授跨学科课程。它将学生的跨学科学习与教师的团队教学有机地结合起来，最大限度地利用教学资源，使教学效果达到最大化。对学生而言，它能够培养学生运用多学科知识解决问题的能力，培养整合的思维，习得合作技能，形成合作意识，为未来的多样化生活作准备。对教师而言，它能够促使教师在课程内容设计、教学方法运用、教学组织形式、教学策略运用等多个方面，互相支持、取长补短，促进教学水平的提高；同时，多学科教师的合作还能够促使教师跨学科学习的深入，拓宽教师的知识构架。
记 者 显然，开展跨学科主题协作教学无论是对学生还是对教师都有积极意义，但是要将不同学科的教师组成教学团队，在操作的过程中可能也会存在一定的难度。那么，学校选择迎难而上是基于怎样的考虑，或者说学校实施这一项目是基于怎样的背景？
陈鲁焕 首先，就像您刚才所说的，当前的教育非常注重“学科间的知识整合”。随着学科资源利用与教学技术的进一步发展和普及，课程整合教育工作开展得如火如荼。高中新课程改革的一个重要目标就是通过课程的综合化，培养学生的综合素质与能力。但在实践中我们发现，目前的跨学科教学还停留在“1+1”简单的机械整合层次，并未能真正发挥其优势。根据教育部颁布的《基础课程教育改革纲要（试行）》中所明确提出“科目统整”和“建立课本知识与学生生活、社会发展联系”的精神和思想，借助丰富的硬件软件教学资源进行跨学科教学，必将成为新一轮教学研究与改革的热点和趋势。
其次，我校在高中新课程改革理念的推动下，在课程综合化方面已经做了大量踏实的工作。如在学科课程综合化方面，地理组与物理组部分教师已经就某些有相互联系的主题尝试合作教学；计算机教师在教授设计编程时，也经常与美术教师共同探讨教学；一些校本课程的开发也已经趋向跨学科整合，如校本课程“自然科学的和谐美”“春之舞”“Flash动画设计”“探索星空”“自然灾害与防治”等，并在教学实践中得以不断发展与完善。这是我们开展跨学科主题协作教学的现实基础。
记 者 具体而言，学校进行了哪些方面的探索？
陈鲁焕 我们主要在跨学科主题课程开发、跨学科主题课程教学、跨学科主题教研活动、跨学科主题探究活动等方面进行了探索。
1．跨学科主题课程开发 我们主要开发了以下几种类型课程。
一是合作式课程。这类课程由具有相关经验的教师共同设计、讲授。如“中东问题”是一门跨历史和地理两个主题领域的讲授课程，由两名教师共同组织设计、教学课程：一名教授历史，另一名教授中东地理。这门课程的产生是基于跨学科的理念：地理和社会历史的学习必须和文化、理念的学习同步进行才更容易被理解，反之亦然。
二是集合式课程。这是由两至三门相关主题的独立课程被安排同步讲授，并定期召开一些联合研讨会，融合多学科的观点。如“多媒体技术与绘画设计”这门课，可分成多个部分来讲授，每部分都会侧重该主题的某个方面：一部分侧重计算机绘画设计的可视性和人工智能；另一部分强调计算机绘画的艺术性呈现方式；还有一部分则侧重计算机绘画对学生态度和行为的影响。这三部分内容平时单独开设，但是每学期都会安排一至两次授课时间，将三门课整合在一起，进行联合讲授或实验活动。
三是金字塔式课程。即一门课程由名师、骨干教师、青年教师组成的教学团队共同完成，不同成员在课程组织中承担不同的职责，如名师开讲座，骨干教师组织具体的课程教学，青年教师担当教学或实验助手、负责准备教学资料、批改作业等。学生的学习形式也比较多样，如大班上课、选修课、小组作业、主题研究等。这种教学组织形式在国外的大课中运用得比较普遍。
2．跨学科主题课程教学 我们对跨学科主题协作教学的具体教学过程与教学技术进行了研究，逐渐形成了具有普遍意义的跨学科主题协作教学的基本模式：确定教学主题—形成教学团队—完成教学设计—开展课堂教学—听课评课研讨。
3．跨学科主题教研活动 这些活动包含跨学科的听课、评课与研讨，跨学科的通识教育，不定时的学科学习与研究的方法论讲座等。
4．跨学科主题探究活动 这主要包含两部分内容：教师关于跨学科教学的各级子课题研究与学生的研究性学习探究活动。前者不但能提高教师的研修能力，更为教师的课堂教学提供了新的平台；后者采用两个或两个以上的指导教师共同指导一个跨学科研究性学习小组的方法，共同探索，共同评价。
记 者 经过一段时间的实践，您觉得贵校的跨学科主题协作教学是否取得了预期的效果？
陈鲁焕 通过三年的实践探索，应该说还是积累了一些行之有效的经验，也有了一些初步的教学成效。
一是开发了一些深受学生喜爱的跨学科校本课程，其中一部分校本课程还入选了宁波市精品校本课程。
二是在参与跨学科主题协作教学中，教师不但纵向深化了自己的专业知识，而且横向拓宽了自己的知识面，面对求知欲望强烈的学生，更显得从容。教师知识结构的不断完善，也增强了教师在课堂上的教学权威。学生上课的兴趣更加浓厚，加深了对任课教师的个人理性崇拜，这也成了提高教学效率的正能量。
三是跨学科的教学也进一步促进了学校的跨学科教研活动。大家都觉得这样的跨学科教研活动收获挺大，能够激起各学科教师较大的认知冲突，教师们的教学反思更加多元，更加专业，更加深刻。这对促进教师在反思中迅速成长大有好处，也为不同学科教师搭建起一个相互学习、取长补短的平台。
四是跨学科主题协作教学活动也培养了教师合作的意识与能力。教师之间、科室之间串门研讨的机会增多，教师们都认为，能从其他学科的角度看待本学科，本身也是一种进步，以前自己太井底之蛙了。跨学科的教研，让教师们接触到了更加精彩的不同的课堂教学文化、不同的教学模式、不同的教学风格。
记 者 可以说跨学科主题协作教学的实施，无论对教师的教还是对学生的学都成效显著。我想，在取得这些成绩的过程中，学校一定也克服了很多困难。
陈鲁焕 是的。相比于传统的教学，跨学科主题协作教学组织起来相对复杂，花费也较大，很多教学经验和技巧尚处在摸索之中，所以在实施过程中，我们也遇到了一些困难。
一是在资源方面，与传统教学相比，跨学科主题协作教学需要更多的资源予以保障。无论是教师的组织、教学硬件的匹配，还是新课程内容的开发、行政上的支援等，都需要更多的时间和经费投入；在一些复杂的跨学科协同教学课程启动过程中，各学科之间如何相互协调、密切配合等，这些都是必须面对的问题。
二是在信息和经验方面，对教师而言，开展跨学科主题协作教学需要学习更多关于协作教学的经验和技巧，了解不同协作教学模式的优缺点以及不同的管理与评估方法，学会相互间的有效合作等。而在跨学科主题教学实施的前期，大多数教师不知道从何处去获得这些信息和经验。
三是在激励机制方面，学校原有的激励制度设计，不能充分支持跨学科主题协作教学的开展。从事跨学科主题协作教学对很多教师尤其是新教师而言，需要承担风险。因为协作教学需要大量时间，教师必须减少相应从事研究的时间；协作教学启动阶段需要大量努力而结果未知，对教师的职业生涯可能功效不大；协作教学的独特贡献难于评价，教师的教学努力往往可能得不到足够的认可和奖励。此外，当前的高中教育也偏重于将更多的奖励放在高考学科的教学上，而不是在跨学科教学上。
四是组织跨学科协作教学在行政管理上也比较复杂，既需要协调好各部门的需求，也需要课程领导者协调好不同学科教师的需求。教师需要管理部门的基础性支持，如安排上课时间、选择地点、确定学分数等具体问题；教研组也面临一些问题，如跨学科课程究竟由哪个部门负最终责任，当参与的各部门在评价教学工作量、贡献程度、补偿水平上产生分歧时如何解决等；教学管理部门也要考虑如何进行有效的课程管理协调、提供适时帮助等系列问题。
五是在学生方面，参与跨学科课程的学生具有多样化的背景和兴趣，如何设置课程目标去协调差异，也是一个难题。
记 者 一个新生事物的发展过程大概就是一个不断克服困难的过程。我想，贵校对跨学科主题协作教学的实践和研究一定不会就此止步。最后，请您谈谈贵校对这一项目的后续开发有哪些设想。
跨学科课程 篇4
一、回味与感悟:学科课程文化之内涵
要构建学科课程文化, 必须先清楚学科课程的内涵是什么。在此, 拟通过对文化、课程、学科这三个概念的回味和感悟, 就学科课程文化的内涵做一个描述性的界定。
关于文化一词, 迄今为止仍没有获得一个统一的定义。综而观之, 有两种定义是比较明确、通俗的, 一种是辞书上所说的“文化就是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和[1]”;另一种是联合国教科文组织在《世界文化多样性宣言》的序言中所定义的:“文化是某个社会或某个社会群体特有的精神、物质、智力与情感方面的不同特点之总和。除了文学和艺术外, 文化还包括生活方式、人的基本权利、价值观体系、传统和信仰。[2]”尽管对文化的理解各有不同, 但我们似乎对文化所蕴藏的“细雨无声”般的感召力却是一致认同的。在人们心里, 细雨对物的润泽虽然悄无声息, 可却是透彻和厚重的, 其空间是博大的, 这就是文化的魅力所在。正是因为如此, 我们才有机会在文化这个广博而又多彩的空间里, 对其有了自己的随性感悟。联系学科课程的范畴, 其文化的内涵就可理解为一种习俗的形成, 一种行为的延续, 一种物质的呈现, 一种规则的维持, 一种习惯的养成, 一种氛围的营造, 一种精神的弘扬, 一种品牌的坚守, 一种成果的展示, 一种标志的奠定, 一种制度的建立, 一种创造的力量, 一种经验的积累, 一个系统的组合。
关于课程, 同样存在着不同的理解。综而观之, 主要有这么几种具有代表性的认识[3]:一种最普遍的观点认为, 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和, 它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。另一种观点认为, 课程即教材, 认为课程内容就是学生要学习的知识, 而知识的载体就是教材, 其代表人物是夸美纽斯。再一种观点认为, 课程即活动, 认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通, 学科科目相互联系的中心点不是科学, 而是儿童本身的社会活动”, 这种课程的主要代表人物是杜威。正是认识上的这些差异, 说明了对课程内涵的认识还有待于深入探索和发展。鉴于此, 我们把它放到学科与文化的视角上分析, 课程的文化内涵应包括课程的形成与发展、课程的审美、课程的内容、教与学的过程、课程评价、教学艺术、课程的主体与客体等多项内容。
关于学科, 目前最普遍的认识有两种[4]:一种为学术的分类, 具体指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的化学、物理学;社会科学中的法学、社会学等。一种为“教学科目”的简称, 也称“科目”, 具体指教学中按逻辑程序组织的一定知识和技能范围的单位。如中小学的数学、物理、语文、音乐等;高等学校心理学系的普通心理学、儿童心理学、教育心理学等。显然, 我们在此处要探讨的学科问题应属于“科目”的范畴, 是课程的狭义所指。因此, 从文化的视角出发, 学科的内涵应包括学科知识的储备、学科教学的准备、学科史实的研读, 学科情感的建立、学科课堂教学模式的建构、学科教学艺术的掌握、学科备课上课等常规教学行为的规范、学科成绩的评定等多项内容。
缘于上述的理解和感悟, 本文姑且给学科课程文化做这样的界定:科学课程文化就是师生在以教学活动为根本的学科课程建设中, 经过持续积累并形成的相关的物质、知识、行为、规则和精神等要素的总和, 具体包括学科史实文化、学科亲和文化、教学模式文化、学习方式文化、引导艺术文化、学科通合文化、评价导向文化、教师发展文化等八大元素。
二、归纳与生成:学科课程文化之特征
对学科课程文化建构问题的研究和探讨, 不仅需要我们对学科课程文化内涵有一个清晰的定位, 而且还应对其独有的一些基本特征进行归纳。有不同的内涵, 就会有不同的特征。从学科课程文化的内涵出发, 学科课程文化呈现出以下三大特征。
1. 学科课程文化具有沉积性。
沉积是一个凝聚、沉淀、积累、过滤的过程, 因而在沉积的意蕴里, 学科课程文化是需要慢慢积累的, 而且要在积累的过程中慢慢过滤, 然后真正形成我们需要的文化精髓。哪怕是一种具体的教育教学观念, 它都是由一个个行动积累而成, 并最终在沉淀中经过不断修正后转化为学科教师共同的行为。学科课程文化的建构是一项系统的工程, 它不同于一项具体的工作, 不能是一个单一的目标。因此, 学科课程文化的形成必须经过积累和沉淀, 既要有量的积累, 也要有质的飞跃, 工程式的突击是学科课程文化建设的大忌。以政治学科为例, 由于其育人目标与社会意识形态有关, 其发展显得更为曲折, 要形成包括政治课史实文化、政治课亲和文化、政治课教学模式文化、政治课学习方式文化、政治课引导艺术文化、政治课通合文化、政治课评价导向文化、政治课教师发展文化等要素在内的学科课程文化系统, 必然需要一个不断的沉淀积累过程。
2. 学科课程文化具有包融性。
包融不仅代表了包容、融合, 也代表了兼包并蓄, 因而在包融的意蕴里, 学科课程文化的建构需要在相互借鉴中获得营养, 并在开放包容中变得越来越系统和越来越有魅力。哪怕是一种经验的积累, 它也可能是在借鉴了别的经验基础上再通过不断实践而得来的。因此, 从文化的视角出发, 学科课程文化建设更需要开放包容的心态, 绝不能封闭起来“造车”, 要重视多层面、多层次的融通。仍然以政治学科中的评价导向文化建设为例, 我们不仅要研究本学科在国内外的不同评价方式, 也要研究相关学科的各种评价方式, 然后在实践的过程中形成一套具有政治学科不同学段特色的导向性评价文化体系, 真正在评价中体现它的思想性、人文性、实践性、综合性等特点。
3. 学科课程文化具有延展性。
延展指持续生成发展之意。延展不仅包括了传承, 更包括了创造, 这就决定了作为文化范畴的学科课程文化, 是一种由小到大、由简单到复杂、由外在到内在、由低级到高级的持续变化过程, 是一个在传承中需要不断进行创造、更新和改变的内生成过程。人作为可持续发展的核心, 在推进学科课程文化的发展过程中, 其关键点就是要适应学生的学习需要, 并在现实教育背景的变迁中不断调整和转变。因而, 学科课程文化的建构需要对课程历史的不断总结和感悟, 需要不断吸收最新的教育教学理论思想, 需要对相关的教育教学实践活动进行不断的提炼和升华, 需要持续探索学生发展最近区的学习方式, 需要不断探索最有效的学习评价方式和方法, 等等。从而真正形成各具魅力和影响力的学科课程文化品牌和学科课程文化品质。仍以政治学科中的引导艺术文化建设为例, 如果要使我们的教学变得更加生动有趣, 就要在延续已有的教学经验上, 根据不同学段学生的需要和特点, 不断创新自己的教学方式, 形成独具魅力的政治课教学艺术文化, 提升学科教学在学生中的影响力。
综上所述, 有了对学科课程文化内涵和特征的切实理解, 有了学科课程文化的观念和行动, 我们就可以系统地去思考我们的学科教育, 我们的一切教学行为就可以变得更符合逻辑, 就可以构建我们的学科课程文化系统, 就可以把“我”变成“我们”, 进而将“我”的教学变成“我们”的教学, 将“我”的课堂变成“我们”的课堂, 将“我”的探索变为“我们”的探索, 把“我”的成功变为“我们”的成功, 将“我”的学生变为“我们”的学生。这样, 我们就可以在文化的无声细雨中滋润着、允吸着, 让在厚土中浸润着的根真正成为种子, 进而长出教学之壮茎, 开出教学之艳花, 结出教学之硕果, 使我们的学科课程在文化的基因中坚守着、创新着、繁荣着。
摘要：随着学校课程文化建设的深入推进, 学科课程文化的建构必将成为核心的内容。文章作为学科课程文化建构的系列探讨成果之一, 具体阐述了学科课程文化的内涵与特点———科学课程文化就是师生在以教学活动为根本的学科课程建设中, 经过持续积累并形成的相关的物质、知识、行为、规则和精神等要素的总和, 具有沉积性、包融性、延展性等特征。
关键词：教育,学科课程文化,内涵,特征
参考文献
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].第5版.商务印书馆, 2010.
[2]http://hzdaily.hangzhou.com.cn/hzrb/html/2013-05-16/content_1496247.htm.
[3]http://www.baike.com/wiki/课程.
学科课程校本化开发 篇5
提高课堂教学效率的良方
当前，学校、教师一谈到课程开发，便认为是开发地方课程或校本课程，这是对课程开发内涵的窄化。这种认识的误区导致的结果是学科课程二度开发还没有真正起步，教学方式转变以及课堂教学的有效性也受到很大制约。为此，本文就如何加强学科课程（国家课程）校本化开发，提高课堂教学效率这个问题进行阐述。
问题一：我们国家课程设置的基本框架是什么
在谈学科课程校本化开发这个问题之前，先将我国课程管理的基本框架做个简单梳理。为了实现育人目标，我们国家的课程框架可以归纳为三级课程管理，即：国家课程、地方课程、校本课程并行，各级课程担任不同的管理职能和育人目标。国家课程目标上侧重学生发展的基本要求与共同素质；地方课程突出地方特色、反映地方文化、满足本地发展需求；校本课程则满足学生和社区发展的需要，强调多样性与差异性。不同的课程分别担任不能的培养目标，整体促进学生综合素质与人格的全面发展。虽然三类课程开发主体各不相同，但为了增强课程的适应性，在课程政策上鼓励国家课程即学科课程的校本化实施。学校可以根据自身的实际情况创造性地实施国家课程。
问题二：学科课程校本化开发情况与课堂教学现状如何
在实践层面，学科课程校本化开发情况与课堂教学现状如何？
一、完全以教材为中心的课堂，未见大的结构性突破
目前，把教材当圣经，将教材讲深讲透当成完成了教学任务的现象仍普遍存在。教学过程的设计重点是按教材的逻辑、分解、设计一系列问题或相关练习。以小学语文古诗教学为例，固定不变的流程为：读，理解词义、诗句，体会思想感情、了解阴韵平仄、朗读。这种程式化教学，导致丰富的课程资源没有挖掘，意境、背景、相关类型的诗歌、作者当时的生活现状等等都被忽略。即使有的课堂教学某方面有一点突破，也仅仅局限于以单元为整体思考的小改进，未见真正大的结构性突破，如按照一定专题或者问题组织教学内容，或者将教材内容按照一定思路进行大的整合，或者按照学生或当地的实际进行大的增删、调整等做法鲜有人试。
二、以教师为中心的课堂，形式的热闹掩盖不了控制的实质
以教师为中心的课堂，教师囿于按部就班地执行自己设计的过程与思路，不擅于根据教学情境、根据学生反馈调整自己的教学设计，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。在课堂观察中经常看到这样的情境：情境一，学生答问错了，教师也没有任何反应，因为教师根本不善于倾听学生发言，更不用说根据学生回答及时调整教学设计；情境二，学生回答问题，不是教师需要的答案，可教师期望的是学生按教案设想回答，于是教师就努力引导，直到达到预定答案为止；情境三，学生提出不同看法，教师或视若不见，或匆匆打断，或微笑着告诉学生这个问题课后讨论，因为教师有预设的教学过程和内容必须完成。诸如此类课堂乱象，不胜枚举。
有的课堂，表面上增加了互动、问答、小组合作，实质上仍然是教师控制的，缺乏真正自主的、缺乏生机与活力的课堂。究其原因，一方面，学生课前准备与预习严重不够，有的应该在课前准备中完成的资料收集、疑难发现等任务，全部放到课堂中，学生没有实践体验，没有带着问题学习，课堂探究性、生成性不够；另一方面，教师课堂教学中问题设计存在不足：其一，教师涉及的问题过多、过浅，导致课堂形成满堂问，满堂答；其二，设计问题太难，学生百思不得其解，加之教师不会降坡引路，导致结果是教师代替学生将答案和盘托出。这样，学生思维受到阻滞，永远无法向高层次迈进。教师在课堂上不成功的问题设计无法引起学生认识上的矛盾，真正促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。
三、忽略学生经验与思考，课堂教学缺乏生成性
由于教师受传统学生观的影响，强调的是学生缺乏知识、能力和经验的一面，而非把学生看作是具有旺盛的生命力、具有主观能动性有可能积极参与教育活动的人，因此，学生这一鲜活的课程资源被教师忽略。教师在课堂教学中对学生本身蕴涵的教育资源进行发掘的意识淡薄，由于课堂上学生的知识、经验、思考、智慧、情感等不被重视，课堂许多可能的丰富性、多变性、复杂性被教师的麻木所淹灭，课堂的动态生成性被教师的迟钝扼杀。
如一位教师上综合实践活动主题确定课，按照要求，第一步是教学准备，让学生联系生活实际，运用实践活动的方式去发现问题，提出问题；第二步是课堂上让学生充分交流问题，并指导学生分析、整合、提炼问题，转化为研究主题。可教师不敢放手让学生自主提问，怕学生提问范围太广不便梳理、提炼，于是教师创设很多情境，收集很多资料，引导学生在教师划定的框架中来设问，由于缺乏准备阶段的真正实践经验和体会，课堂上学生思维被束缚，课堂毫无生机与活力。
四、教学目标设计以偏概全，认知成为唯一教学目标
有效教学的特征之一是有正确的目标。所谓正确的目标是指目标具有指向性和全面性。在教学目标设计过程中，教师要引导学生按照明确的目的，循序渐进地掌握一定的知识、技能、技巧，形成一定道德品质，促进身心发展。而实际的教学中，教师课堂教学目标设计以认知目标代替所有目标的现象大量存在。认知性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。有的课堂，甚至赤裸裸地打上应试的烙印。如，笔者曾到某学校听语文课《蒹葭 》教学。《蒹葭》是秦国的民歌，全诗表现的是水乡清秋的景色，既明写了主人公此时所见的客观景象，又暗喻了他此时的心情和感受，使整首诗蒙上了一片迷惘与感伤的情调。可就是这么一首意境优美的古诗，教师教学过程中，把教学目标定位为如何应付考试，在教学过程中，通过“直击考点”的引导，用一大堆练习题目引领学生关注考试内容。这种以大量练习代替阅读感悟、欣赏，唯知识目标、考试目标是从的现象，在我们课堂教学中依然普遍存在。如，经常在课堂中听到教师在下课前问的一个问题是：“这节课我们学到了哪些知识？”可以说把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把教学从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是目前课堂教学的通病。这样导致的结果是学生左脑长期超负荷运行而右脑处于半休眠状态，循规蹈矩、思维趋同、高分低能、创新精神严重缺乏。
问题
三、如何加强学科课程校本化开发，提高课堂教学效率
如何加强学科课程校本化开发，提高课堂教学效率？
一、切实转变观念，形成课程意识
关于教师课程观念的转变，我们要有国际视野，要了解世界课程观发展的趋势，在这种国际课程观的视野下转变我们的课程观念，形成我们的课程意识。20世纪下半叶，率先在欧洲大陆上兴起的后现代主义思潮，影响了世界范围内知识观、课程观的变化。以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆 E.多尔（William E.Doll, Jr.）的研究成果《后现代课程观》最引人注目。首先，该书阐述了新的知识观：（1）知识是对开放、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定意义系统的客观反映。（2）知识是过程，而不是结果，是学习者与环境相互作用的过程中发展起来的，并非终极真理；（3）知识不是单纯社会历史的产物，而是个人经验的统合；（4）知识是作为整体对自然、社会人类的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。接着，描述了在新的知识观的影响下，新的课程观也发生变化。（1）课程是发展的过程，而不是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中不断地得以充实和完善，最后形成一体化的内容；（2）课程是师生共同探究知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的开展，学生的感知经验都被纳入形成中的课程体系中。学生的个体体验和探索受到重视。（3）课程发展的过程具有灵活性和开放性，课程目标不是完全预定的、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断调整。（4）课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化方向发展。（5）从强调积累知识走向发掘和创造知识。这些观点，对我国新课程改革产生很大影响，与我国新课程改革理念有很多契合之处。新的课程观视课程为动态发展的过程，力图建立一种新的课程体系，这种体系以开放、弹性、综合性为特征。注重学生个体体验和感知在课程发展中的作用，强调课程与现实生活联系。更重要的是，我们必须在这种观念的指引下，形成课程意识，并指导教育实践。
二、创造性使用教材，开发教材与课堂中蕴含的课程资源
我们国家基础教育课程改革提出改变课程的功能，让课程不断走向综合化；改变学习方式，变接受学习为主动探究学习，密切课程与学生生活的联系，关注学生直接经验等重要改革目标。教师必须突破教材对学生教育的禁锢，对学科课程进行校本化开发。
1、以教材为基础，开发其中丰富的课程资源
教材中蕴含丰富的课程资源，教师要以此为基础，通过研究，将其进行拓展，开发出新的课程资源。课程资源的开发利用是以某一问题、课题、情境为起点或基点而开展的，可借鉴如下策略:第一,本学科知识由课内向课外拓展，由课堂教学所遇到实际问题而引申、探寻课外学习资源，从课外学习资源中得到解决或再认。如，初中语文有篇课文《醉花阴》，这首词是李清照早期和丈夫赵明诚分别之后所写，它通过悲秋伤别来抒写词人的寂寞与相思情怀，诗句中充满离别之愁。关于这首词的教学，教师不能只关注这篇的教学，而可以这样拓展：让学生搜集李清照不同时期描写愁绪的词作。如，青年时期，《如梦令》（昨夜雨疏风骤）表现的是淡淡的闺愁，刻画的是一个含蓄矜持的大家闺秀形象； 中年时期，《醉花阴》（莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦）描写的是独处深闺的离愁，描画出一个成熟的情趣女人形象；老年时期，《声声慢》（寻寻觅觅、冷冷清清）诉说的是饱尝亡国之恨，丧夫之痛，孀居之苦的哀愁，展现的则是个心念国家存亡的大女人。这样的拓展，一方面，能体会将闺愁、离愁、哀愁这些复杂的情感串联起来，从而勾勒出李清照真实的人生轨迹；另一方面，以一带多，引导学生大量收集与阅读，开展专题式探究学习，真正实现学习方式转变；第二，要以教材为载体加强与其他学科密切联系，向其它学科拓展。如一位美术教师在教学“鉴赏中国古代山水画”这一内容时，引导学生从自然的四时景象、各地的山水特点（自然）；画中的题诗落款、情景交融的意境（文学）；不同历史时期的山水画艺术风格的差异（历史背景）；画家本人的人生观、价值观（哲学）等方面入手开展探究学习。这样既加强了学生对教材的理解，又加强了与各学科之间的密切联系，使学生把各种零散的学科知识进行整合和建构，成为综合性知识。第三，以社会发生的重要事件为背景和对象，把它们纳入课程学习的视野；第四，关注学生已有生活经验，将学生经验纳入课程学习的范围，挖掘学生本身所蕴涵的教学资源。
2、宏观把握教材，思考教学结构
创造性使用教材，要思考教学结构，对教材宏观把握。关于教学结构的思考可以循序渐进。首先，备课可从单元结构思考开始，首都师范大学赵亚夫教授在一次讲座时提到：如果我们的教师能把抄写教案的时间用于思考“教学结构”，其教学效果会有大的提升。根据他的观点，长沙市开福区的谭兴茂老师归纳了单元备课“教学结构”的基本要点：①课程标准的要求，②学情实际（学习基础）：A、大多数
B、少数
C、优生
D、学困生；
③教学目的（单元）与目标（本课、评价教学效果的依据）
④教材使用与自主调整补充等⑤课程资源的利用与开发 ⑥教学过程简述（附预期“板书设计”）⑦教学反馈（学生学习效果的多种方式测评）⑧教学反思。“教学结构”的表达形式多样，可以用文字简述，可以用图示等。“教学结构”强调的是理清教学思路、设计好一个单元或一节课的整体结构，强调的是教学过程、教学方法、组织形式和关键性的提问等。它鼓励教师创造性地使用教材。把教材组织成一定结构形式，有助于同化新学知识，记忆具体细节，将新学知识迁移到其他情境中去。在单元整体设计的基础上，教师还可从确立模块教学和专题型体系入手，组织专题教学。具体而言，第一，在教学设计时，教师可以依据课程标准要求、教材特点、学生需要等因素，确定专题。如可以将教材中定论性知识按其逻辑构成关系分设为若干问题，使之形成问题“链接”；第二，增添、整合同类专题的材料，调整、取舍、提炼教材内容，使专题的头绪更集中、主题更突出。
三、创新课堂教学模式，提高课堂教学效率
教学模式是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。
1、认清教学模式的发展趋势 乔伊斯(Joyce B.)在《教学模式》一书中谈到，在后现代课程观背景下，目前教学模式发展呈现三个主要趋势：由归纳型向演绎型教学模式发展，由以“教”为主向重“学”为主，由注重知识传授到注重学法指导。为此，教学过程不单纯是掌握学科逻辑知识体系，更多地进行学习方法、研究方法的渗透和指导。如：怎样观察、怎样学习、怎样概括与总结，怎样分析问题、怎样收集处理信息等。
2、改变传统课堂教学模式
目前，我们大都沿用班级集中授课教学模式。然而，随着各学校教学改革、课程改革的深入，我们无疑要不断进行教学方式和理念的创新。我们国家一些学校也进行了大胆尝试。下面列举两个案例：其一，上海市静安区教育学院附属学校“后茶馆式”教学模式。它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。其教学过程简单地说就是：读读、练练、议议、讲讲、做做，核心是一个“议”字。它的本质是对话----经验与文本的对话。其二，北京十一学校，该学校2012年开始，继高中走班制后初一年级实行“走班制”尝试。即同一个年级，同一个行政班的学生，在同样的时间可能分散在不同的教室中，有的学生在上自习，有的学生在上物理课，有的学生在读地理，课堂教学完全打破班级、年级界限。在十一学校李希贵校长看来，因材施教不能仅仅停留在教学方法层面，必须要通过让学生自主选择来真正实现——提供学生空间、机会和课程，让他们自己去发现、去探索。以上案例给我们的启示：新课程改革是从内容到方式的全面变革，传统的方式势必制约课程内容的开发与创新。我们需要不断创新课堂教学模式以提高课堂教学效率。
3、关注课堂教学的生成性
在教学过程中，学生在与教材对话，与教师对话，与同伴对话的过程中，总会不断产生新的教学生长点，这些都是很好的课程资源，教师要善于把握，敏感地意识到其课程价值，并加以及时引导。
如，在一次“中巴出城，关注公交”综合实践活动主题活动阶段交流时，学生谈到：“通过访谈，了解到居民人数超过一万的社区，可设公交车停靠站，而自己居住的社区有四万多居民，由于社区没有公交车停靠站，居民出行很不方便。”于是，教师引导学生继续开展了“未来社区的规划应该注意什么”的问题研究。
三、课程安排遵照学生认知发展规律，科学编排课程顺序
跨学科课程 篇6
关键词科学与人文跨学科综合课程开发
高职“科学与人文”融合教育，不等同于简单的科学教育取向和人文教育取向的二元相加，而是教育思想、教育价值观、教育制度和教育方法、课程设置等方面的根本改变，它们是高层次的渗透和交融。融合后的教育有其特定的精神内涵。在教育内容上，它把传授人类文化价值观念、伦理道德规范与传授科学知识、实际技能有机结合起来，强调高职教育不仅应教给学生实用知识和技能，而且应该帮助他们形成科学世界观、人生观和道德责任感；在教育目标上，它力求实现人性与提高人力的统一，培养既有健全人格又掌握生产技能的劳动者，既具有生活技能、高尚审美情趣，又能创造和懂得生活的人；在教育价值观上，它是以社会发展需要为中心的教育价值观和以个人发展需要为中心的教育价值观的高度统一，强调教育的根本目的在于提升人的精神生活，培养健全人格，以求人类精神的完善。
在当前进行“科学与人文”融合教育的诸多方法和途径中，打破文理分科的壁垒，开发文理兼容的跨学科综合性课程，既可完善学生的知识结构，又同时达到科学教育与人文教育的双重效果，是实现“科学与人文”融合教育的最具有代表性，也是最有效、最受重视的方法之一。
科学哲学、科学社会学、科学史和STS(科学、技术与社会)等课程，分别从不同维度、不同视角对科学进行研究，体现了现代学科发展的相互渗透和综合化特点。科学哲学是从哲学角度考察科学的一门学科，它以科学活动和科学理论为研究对象，探讨科学的本质、科学知识的获得和检验、科学的逻辑结构等有关科学认识论和科学方法论的基本问题。科学社会学是探讨科学的社会性质及科学与社会相互关系的学科，它主要研究科学对社会的影响、社会对科学的控制、以及科学发展的社会条件和社会后果。科学哲学和科学社会学对学习的起点均有很高要求，并不适合专科层面的高职教育。因此，从内容上看，目前比较适合进行高职“科学与人文”融合教育的跨学科综合性课程主要是科学史和STS。
一、科学史
科学史课程形成于19世纪30年代，是一门对科学的历史进行研究的学科。它以人类与自然界对话的历史为对象，按照编年史次序，从古代→中世纪→16、17世纪→18世纪→19世纪兼及20世纪，对科学发展史进行教学。它文理兼容，课程内容涵盖了自然科学、人类思想、社会历史、地理经济、哲学政治、文学艺术、宗教习俗乃至法律和军事等，具有大跨度、高集成、全方位和纵横方向的极大延伸等特性，被认为是沟通科学与人文两种文化特有的桥梁。
科学史的奠基者——乔治·萨顿曾指出，“在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史，建造这座桥梁是我们这个时代的主要文化需要。”他认为，科学史教学的“主要任务是建造桥梁——在国际间建造起桥梁，而且同样重要的是，在每个国家之内，在生活(好的生活)和技术之间，在科学和人文之间建造起桥梁。”科学史教育可以“向人文科学工作者说明科学发现的内在意义(不仅是它们外在的用途)，向科学家说明人文科学的深刻人性，从而使科学家和人文科学工作者紧密团结起来”。可见，无论是从教育内容、教育目标，还是教育价值观上，对于如何沟通和融合科学教育和人文教育，萨顿都给了我们很好的启示。
二、STS
STS，指“science,technology and society”，通常翻译成“科学、技术与社会”，是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它产生于20世纪60年代“大科学”观念出现的同时，具有覆盖“大科学”的更广泛、更高层次的含义，它通过系统的思维方式来揭示“科学”这一历史现象在当代与所有领域(技术、经济、政治、社会、生态等)相互作用的复杂关系。在STS思维下，自然科学、技术科学、管理科学和人文科学各学科以往泾渭分明的界限日趋消失，到现在。STS已发展为把理工与人文社会科学相结合的一大类新学科群。
STS课程即“科学、技术与社会”课程。从内容上看，传统的科学史与教育，是更大范围的STS与教育的一个子领域，科学史仍是STS课程的重要核心。STS课程除了具有科学史课程的一般特征外。其主要特点还包括：科学与技术的差别，科学(主要是技术)在社会生活方面的影响，科学技术内容的具体应用的认识，对于人与自然的关系、可持续发展概念、以及科学(主要是技术)的环境影响的认识，社会责任感的培养。
通过学习STS课程。学生在知识结构上得到完善，对课程所涵盖的学科有一个系统的把握，有助于形成系统的STS意识，从而能够以科学的眼光和人文的关怀，看待科学技术与社会发展中面临的种种问题，使自己及社会的利益与科学技术建立起直接或间接的联系，树立起新的价值观、发展观、科学观。
三、科学史与STS课程的局限性
科学史与STS较好地发挥了科学与人文教育相融合的作用，但客观分析，两者均有一定的缺陷和不足。
1、两者皆以科学的发展史为主线，人文科学受限制，作为一门系统的学科，科学史、STS均以科学的发展为研究对象，以科学史为载体展开教学。因此，科学史成为了课程的核心，人文文化不可避免地被边缘化。在科学史和STS课程里，人文文化更多地是以一种人文关怀的姿态出现并渗透在科学文化中，人文教育本身更多的内涵没有找到展示的舞台，尤其是对作为个体的人的生命思考和人生追求，在课程中很少涉及，更没有专门的讨论。
2、现有教材的范围广、内容多。缺乏高职针对性。高职教育公共基础课的学时学分的比例规模小，而现有的科学史和STS教材范围广、内容多，不利用教学的有效开展。
3、部分内容略显生僻和深奥。高职生的学科基础差，知识面窄，对知识的理解和掌握能力有限，科学史和STS课程的部分内容相对高职而言，显得比较生僻和深奥。学生接受起来比较困难。
如何改革科学史及STS的课程内容和教学，使之适应高职教育的需要。应是开设这类综合性课程必须解决的一个前提问题。
四、跨学科综合课程《科学与人文》的开发
为解决高职教育综合性课程的问题，广西自治区立项资助项目《高职生科学人文素养综合培养研究》课题组在进行充分调研和论证的基础上，开发了《科学与人文》课程。该课程以提升学生的科学与人文素养为出发点，以科学与人文统一融合的思想为指导，从纵横两个
方向，通过划分专题的方式来精选素材。旨在通过课程学习来拓宽学生的知识面，增强学生对自身、对人类生存、对社会和现代科技的了解；使学生学会思考和探究人生的意义和价值，学会对科技成果的正确选择、取舍和应用；使学生对人生的要义、对作为个体的人在社会中的责任、对现代科技和社会的关系、对科学文化和人文文化在社会发展和个人成长中的重要作用，有所感触和认识。增强学习的原动力、个人和社会责任感。提升其作为人的综合素质和品格，从而达到科学精神与人文精神双向平衡、协调发展的最终目标。该课程和教材具有以下几个特点：
1、采用纵横交错延伸的方式展开，科学文化与人文文化实现统一和融合，达到双向平衡。该课程力求弥补科学史、STS课程中人文文化边缘化的缺陷。改变以某专业学科为载体进行教学的方式，以提高学生综合素养为出发点，通过个人视点和社会视点相结合、社会发展进程中科学文化与人文文化相结合的纵横延伸的方式选编专题，综合了人生、社会哲思和现代科技与社会等内容，实现了科学文化与人文文化、科学精神与人文精神的高度平衡统一。
2、在课程内容和教学上，以引发思考为重点。该课程改革传统教学强调知识传授、注重概念原理分析的特点，弱化概念和原理，将重点从知识普及转移到方法、态度和精神的培养上，紧紧围绕“科学文化与人文文化、科学精神与人文精神平衡统一”这一宗旨进行选材和教学。每一专题力求做到内容生动，思想深刻，并有一定哲理性和启发性，能够触动学生灵魂，引起学生思考，激发学生的求知欲望，唤醒学生的意识和智慧。
3、选材贴近学生的实际，具有鲜明的时代和高职教育特点。高职生是一个比较特殊的学生类型，其人才培养目标、学习方式等和本科生有很大的差别，在大学生活中，技能训练、职业考证、企业顶岗等工学结合的学习方式的转变以及就业、交友等身心问题经常困绕着他们。该课程贴近学生的实际需要，注意选取来自学生学习和生活的内容作为案例。
4、针对性强，课时短，符合高职教育的特点和需要。高职教育的专业和实训课程占了很大的比重，留给通识教育的空间有限。针对课时短这一特点，该课程在确保系统性的前提下，有针对性地选取专题，避免了因面面俱到而造成的教学难以展开和深入的困难，保证了教学效果。
5、在教学理念和教学方法上，突出学生的主体地位。在教学上。采用教师和学生自选专题的方式，体现了教学双方的自主性；采用案例讨论为主的教学方法，在讨论中进行启发、探究和争论，充分体现了以学生为中心的教育理念；教学方法和手段灵活多样，不拘一格，强调学习气氛的营造和学生的自主创新学习；在评价上，着重关注学生的学习和发展。
在国内外呼吁进行“科学与人文”融合教育、国家教育部就取消高中文理分科展开调研的大环境下，
跨学科课程 篇7
一、外语院校跨学科课程基本情况
由于传统语言教学方式的影响, 无论是在课程设置上, 还是在培养方式上, 国内外语院校都形成了相对单一的外语人才培养模式。这种单一的外语人才培养模式过分强调外语语言专业知识的学习, 而忽视了学生综合能力的培养以及应用能力的提高。各大外语院校目前发展的特点, 是以语言为主, 兼顾多专业的综合发展。在具体发展过程中, 各外语院校都形成了有侧重且特色明显的发展方式。在专业不断增加的基础上, 课程设置和培养方式逐渐成为外语院校发展的瓶颈。不可否认, 学科间的交叉与渗透将是外语院校学科发展的必然趋势。
学科间的交叉与渗透, 主要的表现形式就是跨学科课程的设置和开设。跨学科课程, 即根据学科的设置情况和学习者的具体需求, 将不同学科的知识内容结合起来, 综合运用来自不同学科的研究方法, 在各专业开设的各类必修和选修课程。
二、交叉渗透的主要内容
交叉与渗透, 是跨学科课程的一大基本特点。合理地认识和利用交叉与渗透的优势, 能促进外语院校的学科发展。在倚重外语学科优势的同时, 拓宽相关学科的研究视域, 既能提高外语学科的竞争力, 又能提高人才培养的质量。无论是形成新的交叉科学, 还是开设具有交叉与渗透特性的跨学科课程, 外语院校都具有相对理想的优势。
(一) 交叉渗透的可行性
首先是扩充视野方面。跨学科课程的尝试, 能拓宽学生的知识面, 虽然有“蜻蜓点水”之嫌, 但如果有教师科学合理的方法上的引导, 一门课程为学生打开一扇窗户的目的还是能够基本达到的。其次是思维能力培养方面。在跨学科课程的教学过程中, 学生必然会接触到新的研究领域, 惯常的思维方式和研究方法可能在新的学科中遇到新的挑战。同时, 新的研究领域也会对培养学生的创造性思维和批判性思维起到一定的作用。再次是就业方面。这是一个比较现实的因素, 一般而言, 拥有双学位或者是有辅修经历的毕业生在就业时具有相对大的竞争力。而对于因为多方面原因没有辅修或没有双学位经历的学生, 跨学科课程的学习则可以基本弥补这一缺憾。当然, 仅仅是课程的设置和选择是不够的, 重要的是如何在跨学科课程的学习过程中让学生收获更多。
(二) 交叉渗透的方式
创设切实可行的学习情境, 是跨学科课程得以发展的一个基本条件。所谓切实可行, 即合理性的探索, 通过课程设计和教学课程的展开, 能保证学生掌握跨学科的基本知识, 同时产生对新领域探知的欲望, 更进一步, 新的领域可能扩大就业的机会甚至成为未来就业的方向。以笔者在四川外国语大学国际关系学院开设的跨学科课程《媒体与国际关系》为例, 在多次的教学过程中, 笔者能明显发现英语 (国际关系) 专业的学生开始对媒体和传播领域知识产生兴趣, 并在课程结束后报考相关高校的新闻学或传播学专业的研究生, 部分学生毕业后则选择从事和新闻传播相关的工作。具体的交叉渗透方式有如下几种。
单一处理方式即跨系选课, 同时要求院系互认学分。但这种处理方式的弊端在于并没有达到课程跨学科的初衷, 而只是简单的对另一门学科的涉猎。但不可否认, 这种做法对于拓宽学生视野、丰富研究思路和研究方法有着重要的促进作用。如果各外语院校能合理采取院系间的学分互认制度, 也未尝不是一个可行的方式。
更现实合理的处理方式则是各院系内有系统地开设相关跨学科课程。这一方式的前提是相关院系需要引进师资, 或者选派原有部分师资进修以及培训, 以保证课程建设的质量。这些教师熟悉原有学科, 在各自研究旨趣的基础上, 进行一些相关领域的探索, 这本身也是对高校师资队伍发展的提升与促进。
还有一种比较有针对性的做法是在院系合作的基础上, 加大力度开展以问题为基础的研究性学习。华东师范大学教授钟启泉认为, “所谓研究性学习就是通过问题解决来发展问题解决能力的一种学习形态。这种问题解决学习的特质是:开放式问题、真实性情境、渐进式解决、发展性评价”。研究性学习这种“问题解决学习”方式比较适合跨学科课程。区别于单纯的语言教学, 跨学科课程因为涉及众多领域, 一个问题的提出与解决会涉及多情境和多方式的组合, 解决问题的时间会更长。在探讨的过程中, 问题的增多会让学生的思考过程更长, 让小组讨论和团队合作更频繁, 教学质量则能得到相应的提高。
(三) 交叉渗透的评估
跨专业课程由于其内容杂、系统性和关联性弱, 在教学和考核上需要探索与之相适合的方法。路易斯安那理工大学的课题组认为, 跨学科教学效果的评估主要考虑五个方面:学生协作的效果;学习小组间的交流技巧;学生一起工作的能力和为彼此传递知识的方法;学习后反馈的程度;解决问题时小组的决策能力。具体到对跨学科课程的交叉渗透问题的评估, 笔者认为要特别强调两个方面。一是做定期的学习反馈, 以考查学生对该课程的兴趣和学习效果。具体的反馈内容则从对教学大纲的理解、学习时间的分配、学习任务的完成等若干方面进行详细设计。二是对学生的小组学习能力进行测试。小组学习内容较为丰富, 有团队协作能力的考量, 也有成员间人际关系的沟通, 成员的信息传达能力、决策能力、危机处理能力等, 这一系列能力都可以在小组学习中得到锻炼。如果能科学测试小组的学习能力, 在保证学习效果的同时, 对于跨学科课程的进一步发展也有很大的促进作用。
三、问题及方向
如上文所述, 无论是学生跨院系选课, 还是本院系开设新的跨学科课程, 都有各自的弊端。跨院系选课, 完全从学生的兴趣出发, 给教务管理带来了比较大的挑战。如何界定跨系选课的比例, 跨系所选课程比例过大是否会影响学生本专业学习的质量等问题都是需要解决的。各院系开设新的跨学科课程, 是一个漫长的培育和发展过程, 也可以说是一个实验过程。
以“旅游管理”“行政管理”“金融学”等经管类专业为例, 这些专业若不能有效地融入外语院校的整个学科体系中, 就会既得不到外语院校自身的认可, 也得不到其他高校学术同行的接纳, 最终只能被市场和学校淘汰。在跨学科课程的交叉与渗透过程中, 无论是教师还是学生, 都面临着较大的挑战。目前, 大部分外语院校都有发展为以语言为主的综合大学的趋势, 相关非外语类专业如何融入外语院校的学科体系, 是一个亟待思考和解决的问题。
(一) 跨学科课程的广度和深度有待挖掘
由于目前的外语院校的跨学科课程设置还是一个发展中的新兴课题, 所以不可避免地会存在课程设置的单一问题。在课程设置问题上, 需要综合考虑跨学科课程的实用性、合理性、前瞻性等要素。外语院校跨学科课程的设置, 除了基于学科融合发展的战略考虑, 另一个主要原因就是学习者的需求。这就给课程设置的主导方, 即教务管理者和任课教师提出了更严格的要求, 要避免短视, 避免简单的专业叠加, 同时需要参考各方专家的意见以及做好对学生的问卷调查工作, 这样才能保证课程设置的合理性。
(二) 跨学科研究者的困境及培养
一般认为, 从事跨学科课程教学的教师, 总有一个领域是自己不擅长的, 这也成了跨学科教育的一个主要障碍。当然, 要求大部分教师都是跨学科研究的佼佼者肯定不现实, 但开展跨学科课程教学, 对于外语院校的师资发展也是一个有益的尝试。
(三) 加强院系间的协调与合作
外语院校总体上区别于综合大学, 即使开展跨学科课程的教学, 在规模上也无法和综合大学相比, 所以, 要允许学生在一定范围内根据各自的兴趣选修课程, 还有必要减少必修课的比重, 增加选修课的数量。各外语院校需要重视综合协调院系间的课程资源和教师资源, 提高院系间的合作程度。
参考文献
[1]谭亮.外语院校国际化人才培养模式研究[J].重庆理工大学学报 (社会科学) , 2013, (7) .
[2]杨少琳.外语院校国际化建设的要素分析[J].人民论坛, 2010, (8) .
[3]索清辉.高等教育跨学科复合课程设置实证研究[J].中国大学教育, 2013, (9) .
跨学科课程 篇8
关键词：跨学科,通识教育,以学生为中心
跨学科是从学科到交叉学科再到横断学科这个过程中的一个阶段, 把不同学科理论、方法或范式有机地融为一体的研究或教育活动。跨学科不是目的, 而是解决复杂问题、促进科学创新的途径。对于高校跨学科课程的设置, 在很大程度上是由科学本身整体性和社会发展在复合型人才方面的需求决定的。目前, 世界一流高校在教学领域内对跨学科的关注点主要集中在两个方面:通识课程的设置和专业课程的整合[1]。FOCUS是美国杜克大学跨学科通识教育的典型课程模式, 它在课程目标与课程内容上都体现出跨学科的特性, F O C U S课程旨在为学生提供跨人文、自然、社科各领域学习的机会[2]。我国高校也应该“以学生为中心”设置跨学科通识课程, 让学生学会从多学科视角去思考问题, 培养学生的综合能力, 并能清晰表达自己的观点。为此我们应从以下几个方面做出努力。
1“以学生为中心”的教学模式的转变
“以学生为中心” (Student-Centered Learning) 的教学模式是一种从“教”到“学”的教育范式转型, 起源于著名教育家杜威的建构主义学习理论、皮亚杰的发展学习理论和马尔科姆的自我导向学习理论, 核心是让学生承担主体学习责任, 要求学校、学生、教师都作为学习者转换认知模式, 强调学生是学习的主体, 教师应该由知识的传输者转变为学习的组织者、促进者和支持者。“以学生为中心”的教学理念应体现在教学设计、学习过程、教学评价等各个环节中, 师生的具体行为详见表1。
理论和实践证明, 学生主动学习, 承担学习的责任并与教师和同学积极交流, 教师引导学生学习, 创造有利于学生主动学习的学习环境, 将直接对学生的学习效果产生积极作用, 使其养成良好的学习与思考习惯。
2 明晰跨学科通识课程的目标
在设计“以学生为中心的”的通识课程时, 我们首先必须明晰通识课程的目标:培养学生思想品德修养与道德反思能力, 表达沟通能力, 分析问题、解决问题的能力, 国际化视野和终身学习的能力。一是让学生学会从多学科视角去思考问题, 培养学生用批判性思维去认识和思考问题, 从而得出自己的判断和结论。二是理论联系实际, 让学生要把在学校所学的知识与社区、国家、国际社会的各种事务相联系, 提倡学以致用, 强调综合运用多学科知识及方法分析、解决实际问题。三是以国际化标杆和视野影响自己, 学会团队合作学习, 并能有效表达和沟通, 这不仅对自身的学习有帮助, 在以后的职业生涯中也将发挥重要的作用。
3“以学生为中心的”跨学科通识课程设计
跨学科通识课程需要教师、专家和学生针对具体的应用查阅大量文献, 多次讨论研究, 设置任务及实施环节, 组织学生展开小组讨论学习, 分工合作完成。为了学生在课堂中更充分地参与讨论, 老师会提前布置很多课外阅读任务和准备工作, 学生积极主动学习, 思考并创新, 老师也会记录讨论重点, 适当控制讨论进度, 引导学习方向, 并合理评价学生成长, 了解他们对学习进度和教学目标的完成情况, 进而调整任务目标与评价标准, 为后续教学活动的开展做准备。课程系列包括哲学、经济学、法学、历史学、理学、工学、医学、管理学等各个方面。为了了解学生对课程的理解和自我以及团队的展示, 最后还应设置一个特别的主题, 把前面的内容综合起来。例如, “信息技术应用”课程中关于智慧地球的章节, 就是智能技术应用到生活的各个方面, 让世界的运转更加智能化, 让个人、企业、组织、政府、自然和社会之间的互动效率更高。“智能的供应链”任务, 不仅要开发一个能将商品从供应商送到客户手里的系统, 还需跟踪商品从农场、供应链直至超市货架, 涉及到统计、管理和营销等各个领域, 最终捕获和分析数据, 从而提高效率, 降低成本, 并通过改善库存管理和提高供应链响应速度以应对不断变化的客户购买模式, 实现供应链优化[3]。这样跨学科的通识教育课程, 是深刻而又广博的, 对科学问题的研究必将非常透彻和全面, 对学生也是终生受益的。
4 建立跨学科学术组织, 丰富跨学科学习形式
为了达到跨学科通识课程的目标, 需打破原有学科和院系学术组织界限, 根据科学研究和社会实际需求, 通过设置跨学科实验室、研究中心、研究所、课题组、跨学科研究协会等组织开展跨学科研究[4]。另外, 鼓励学生参加各种竞赛和社团活动, 或者外出参与社区服务等都是跨学科学习研究的形式[5]。有些学校通识学院则为学生提供上百门通识选修课程, 涉及理、工、文、管等各个领域, 满足了学生广泛的学习兴趣和能力拓展需求。
总之, 跨学科通识课程设计的目标、内容、实施等方面都应以学生为中心, 学校为学生提供广泛的学习机会, 理论学习与实践学习相结合, 把学校所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起, 鼓励学生在做中学。我校实行的工作室、导师制对学生的学术和人格培养都产生着深刻的影响。这是我们在教育教学中的一些尝试和思考, “以学生为中心”的跨学科通识课程设计的思路及方法还需进一步探索和完善。
参考文献
[1]吴迪.论世界一流高校对本科跨学科课程的践行——普林斯顿大学的“综合科学”课程计划[J].黑龙江高教研究, 2012 (10) :65-68.
[2]王俊.跨学科通识教育课程模式探析——以杜克大学FOCUS课程为例[J].高教探索, 2011 (2) :89-93.
[3]王伟.计算机科学前沿技术[M].清华大学出版社, 2012.
[4]张炜, 童欣欣.我国大学跨学科学术组织发展的现实困境与对策建议[J].中国高教研究, 2011 (9) :34-37.
跨学科课程 篇9
公元前4世纪, 古代希腊医学家Hippocrates曾明确指出, 自然是疾病的康复者, 强调发挥患者自身的抗病能力, 医生的责任只在于促进疾病的自然康复过程, 而非阻拦这个过程。他告诫医生“不要做得过多”也就是说医生不要给患者造成额外的创伤。这可能是最早孕育着微创观念的萌芽。
纵观医学发展史的每一项进步, 每一项创新发明, 各种高新技术的不断问世, 从针线到大型仪器, 从传统手术到介入手术, 都在不同程度上减轻了患者诊治过程中所受到的创伤。1985年英国泌外医生Payne和Wickham在内镜治疗上泌尿道结石的报告中首先使用“微侵入”或“微侵袭操作”一词, 后来逐渐演变成微创外科。1987年法国Mouret成功实施了首例腹腔镜胆囊切除术, 开创了微创外科的先河。随着影像技术的发展, 推动了微创外科的发展, 而且不断扩大到外科以外的各个领域各个专业, 如消化内科、心血管内科、神经内科、呼吸内科、妇产科, 几乎含盖了医学各个专业领域, 使内科与外科的界限逐渐模糊, 形成了微创内科与微创外科既对立又统一的局面。
微创术是在传统外科手术基础上, 为了使病人治疗后心理和生理上都能最大限度的康复而形成和发展的, 最初的理解仅仅满足了人们的外观要求, 其实更深层次的意义在于极大地减少了对患者的创伤及创伤所带来的全身反应。其实, 微创术是一个广义的名词, 单纯的小切口并不等于微创术, 脑外科的锁孔手术也不仅仅是小切口钻颅问题, 而是它减少了对脑组织的损伤及在锁孔上使用了高新技术, 所以微创术的完整概念是要求通过最小的创伤和径路, 用特殊器械将物理能和化学能导入人体的内部, 完成对体内病变的切除、修复和重建组织的治疗, 微创术的正确概念应是使机体处于稳定的内环境下, 经过最小的切口及产生最轻的全身和局部炎症反应。
微创外科的形成, 是首先由外科医生掌握了微创术的缘故, 微创外科是以传统外科学为基础, 在影像技术、机械工程技术、计算机技术及新材料的配合下使外科诊断与治疗达到了微创化、微型化、智能化和数字化。微创内科是基于内科基本诊疗技术诊断穿刺技术而发展起来的微创技术, 它是利用人体的自然腔道融合影像信息, 材料科技和机械工程科学, 使内科治疗更理想, 更合理, 更科学和达到根治的目的, 与微创外科没有根本的区别。
微创外科和传统外科并不割裂开来, 微创外科不能脱离传统外科而独立存在, 微创外科需要微创技术来求得发展, 二者是统一的而不是独立的。微创内科与微创外科也不相互矛盾, 而是统一的。放射、内镜、腔镜、超声、影像导航、立体定向等高科技的介入, 使许多过去需要外科手术的疾病避免了手术, 一些难以处理的疾病也可通过介入技术而得到诊治, 治愈了不少过去内外科均难以治疗的疾病, 给患者带来了最大的实惠。临床医学正在走向内科介入化, 外科微创化, 内外科在对立统一的竞争中走向一体化。微创技术在血管外科领域的应用导致了一个新的学科——腔内血管外科的诞生。第四军医大学唐都医院在全国最先成立了放射介入科和微创神经外科中心, 并且起到了领航作用。全国多家医院相继成立了各个专业的微创外科中心, 内镜中心等, 使我国的微创事业赶上了世界的发展步伐。
微创医学是研究微创技术在疾病诊断与治疗中的应用规律的科学, 微创医学和临床医学不能割裂, 微创医学是临床医学的继承和发展。它是以临床医学为基础, 以影像技术为条件, 以最小创伤为目标, 达到治疗效果为目的, 围绕着如何减少患者的损伤, 缩短康复时间, 对疾病的病理生理, 免疫过程, 营养代谢, 水电平衡, 抗菌消炎及影像技术如腔镜、内镜、导航、超声等进行深入探索。微创内科和微创外科的发展, 使传统临床医学的内科学和外科学界限越来越不明显。微创概念的引入, 为微创医学在现代医学教育中的地位和作用的研究起到了导航作用, 为建立跨学科综合化微创医学课程奠定了基础。微创医学的形成和发展, 代表了临床医学的发展方向。
2 微创技术平台
微创技术平台是指实施和完成微创手术过程所必要的设备和技术, 按仪器设备分类有放射介入平台、内镜介入平台、超声介入平台、影像导航平台、立体定向平台、机器人平台等。依据微创手术进入的路径不同分类有:经血管途径, 经腔道途径, 经间隙途径, 经实质途径。将不同的设备交叉组合形成某项专业的特殊微创平台, 如心血管病的治疗需要X线数学减影设备、体外循环设备、人工呼吸机、心电监护设备、射频治疗设备等。胰胆病的治疗需要X线设备、内镜诊疗设备、高频电治疗设备等。肝病的治疗需要超声设备、CT设备、微波或射频或超声巨能刀等结合起来的集团技术力量。
帕金森病、精神病、癫痫病及吸毒的治疗可在锁孔手术的基础上利用立体定向仪准确定位, 神经导航, 神经生物电监测, 施以微波能或射频能, 损毁相关神经核达到治疗目的。脑血管病及肿瘤疾病可在专业内镜如神经内镜、影像导航、激光设备、神经监护及智能计算机组成的平台上完成。
耳鼻喉科、脑外科、脊椎外科的影像导航技术是利用特殊设计的计算机软件, 将患者术前CT或MRI图像进行三维重建, 并经过术中定位系统, 对手术器械在术野中的位置进行精确定位, 术者参照显示在计算机监视器上的三维影像 (水平位, 矢状位, 冠状位) 观察到手术器械实际位置。
机器人平台由双光源及三维摄像头、手术医师操作的主控台和三个机械臂组成。目前已有多个机器人用于临床手术, 可开展冠脉左前降支的搭桥手术。正在设计的新机器人将更加智能化, 具有触觉反馈和视觉随动功能, 具有更高的自由度和灵活性。
3 微创平台上的高科技助手
影像技术:①数学减影X线技术主要用于脑血管、肝血管、心血管及其他血管介入技术方面。②CT和磁共振技术, 多用于实质脏器如脑实质、肝及脊柱系统的微创治疗。③超声技术如彩色多普勒声像技术、三维扫描、血管内超声、腔内超声, 主要引导体外的诊断与治疗技术。
内镜技术:通过自然孔道或腔隙, 利用光导纤维或电子传感如腹腔镜、胸腔镜、血管镜、膀胱镜、关节镜、乳管内镜等色彩增强构造功能及图像放大功能, 达到病变部位, 结合物理能实施微创治疗。
新材料:高分子有机复合材料做成的塑料支架用于胆道的内支架, 陶瓷材料、钛合金材料制做关节及脊柱固定器村, 记忆金属制做的金属支架用于心血管腔内成形及消化道、胆道、泌尿系统的梗阻性治疗。
新能源:各种物理能 (射频、微波、激光) 放射性粒子、X线、γ刀、高能聚焦超声刀、氩等离子、氩氦离子等可用于不同组织或器官的敏感病变。
图像信息处理技术:包括三维重建技术、光聚体层摄影技术、电脑模拟和虚拟技术、传感技术、通信技术等, 用于对病变的整体认识, 便于更深入地了解和有针对性地治疗。
机器人:结合自动机械技术、远程通信技术和计算机技术而设计的手术机器人, 在医师的控制下完成手术。
4 微创手术的应用
消化系统:已成熟、经典、定型的微创手术有:①采用气腹或非气腹方式的腹腔镜胆囊切除术最为普及, 开展最多, 研究最深。②内镜下乳头括约肌切开术治疗胆总管结石及支架置入治疗梗阻性黄疸。③内镜下早期肿瘤的粘膜切除术。④内镜下胰腺假性囊肿内引流术。⑤经导管动脉栓塞术治疗肝癌。⑥经皮无水乙醇注射治疗肝癌。⑦经颈上腔静脉的肝静脉门脉系统的内支架引流术。⑧经皮肝内胆道支架置入术。⑨吻合器痔上粘膜钉合术治疗重度痔症。⑩腹腔镜脾切除术。初具规模, 尚在探索, 还不能普及的微创手术有:腹腔镜部分肝切除术, 腹腔镜胃癌根治切除术, 胰腺癌切除术, 阑尾切除术, 胃底缝合折叠术治疗贲门裂扎疝, 疝修补术, 结肠癌、直肠癌切除术等。
心血管系统:经典的已经成熟定型的手术有:经皮导管心脏腔内射频消融治疗心律失常, 微创冠脉旁路移植搭桥术, 胸腔镜动脉导管未闭结扎术, 心包开窗引流术, 心肌激光打孔血运重建术, 心脏起搏器安装术, 经右心导管置入封堵器治疗房间隔、室间隔缺损及未闭动脉导管是行之有效的治疗方法, 大血管支架腔内隔绝术。尚在探索, 已初具规模的微创手术有:非体外循环不停跳冠状动脉搭桥手术, 胸壁打孔非体外循环房间隔缺损封堵术, 胸腔镜下非体外循环冠状动脉搭桥术, 胸腔镜下二尖瓣膜置换术。尚在探索但还不具备推广的没有定型的微创手术有:机器人辅助下的冠状动脉旁路手术, 完全内镜下的冠状动脉旁路手术等。
呼吸系统:呼吸系统开展微创手术的力度远低于心血管系统和消化系统, 已经成熟经典定型的手术有:胸腔镜肺大疱切除术, 胸膜固定术, 胸腔镜肺楔形切除术, 微创电视胸腔镜肺叶切除术。尚在探索的不成熟的微创手术有胸腔镜肺减容术, 气管镜下肺内支架减容术, 胸腔镜肺肿瘤切除术, 胸腔镜胸交感神经切除术, 食管肌层切开术, 胸腔镜食管平滑肌瘤摘除术, 食管癌胸腔镜手术, 微创放射性粒子植入综合治疗肺癌、脑肿瘤等。
神经系统:已经成熟、经典而又定型的微创手术有:微创颅内血肿清除术, 血管内支架成形术治疗颅内动脉狭窄, 立体定向微电极损毁神经核治疗帕金森病, 经皮颈动脉超选择栓塞治疗颅内动脉瘤, 微创癫痫病灶射频消融术, 立体定向微创治疗精神病。尚在探索还未定型的微创手术有神经导航锁孔手术治疗颅内肿瘤, 立体定向微电极损毁神经核治疗吸毒, 经鼻孔蝶窦入路垂体瘤切除术, 神经内镜及辅助的神经外科手术。
骨骼系统:已经成熟且经典定型的手术有:经皮注射化学溶核术治疗椎间盘突出, 经皮椎间盘切除术, 经皮激光椎间盘切除术, 内镜下颈椎间盘切除, 激光热疗椎间盘成形术, 经皮骨水泥注射治疗椎体压缩性骨析, 内镜激光椎间孔成形术, 脊椎后凸成形术。尚在探索的微创手术有影像导航引导下的颈椎手术, 腹腔镜下椎间盘切除术。
泌尿系统:经典的微创手术有:经尿道膀胱腔镜下钬激光治疗膀胱肿瘤, 腹腔镜精索内静脉高位结扎术, 腹腔镜肾囊肿去顶减压术, 腹腔镜输尿管切开取石术, 经尿路前列腺电切汽化术, 经皮肾镜取石术, 经皮腔内血管成形术治疗肾动脉狭窄, 输尿管镜下钬激光治疗尿路结石, 无张力尿道中段悬吊术。正在探索的微创手术主要是针对泌尿系统的肿瘤, 腹腔镜下肾切除术等。
妇产系统:已经成熟且定型的微创手术有:宫腔镜下子宫粘膜下肌瘤切除术, 腹腔镜下全子宫切除术, 卵巢囊肿切除术, 腹腔镜下子宫肌瘤剔除术。尚在探索阶段的微创手术有:经导管选择动脉栓塞治疗子宫肌瘤;腹腔镜下卵巢肿瘤切除术, 经阴道镜下宫颈癌切除术。
耳鼻咽喉眼系统:已经成熟的微创手术有:鼻内镜下经蝶垂体瘤切除术, 鼻内镜辅助下面神经减压术, 影像导航及鼻镜下蝶窦手术, 超选择性动脉内栓塞治疗严重鼻腔大出血, 微创玻璃体视网膜手术。尚在探索的微创手术有:微创鼻咽肿瘤切除术, 内镜辅助下桥小脑角区微血管减压术, 早期喉癌及声带癌前病变的微创治疗, 鼻镜下泪囊鼻腔造孔术治疗慢性泪囊炎等。
中医方面:中医开创的小针刀技术通过松解肌肉痉挛解决了过去西医手段无法治疗的一些慢性劳损性疾病如, 小镰刀微创松解膝关节僵硬、腰椎骨刺增生导致的背阔肌僵硬, 小针刀疗法治疗第三腰椎横突综合征等。
5 微创手术中的基本技术
实施和完成一例微创手术, 会涉及许多基本技术, 正是这些基本技术才构成一个个完整的微创手术。掌握这些基本技术对于外科医生或内科医师都非常重要。
腔镜技术:①人工气腹技术和置入套管技术是微创外科腹腔镜手术的基本技术之一, 是保障手术具有足够的空间和器械自由进出腹腔的基本条件。②术野显露技术, 是术者利用各种器械的基本技巧, 利用的好有助于获得理想的术野, 使手术顺利, 并避免发生意外, 与传统手术的要求是一致的。③组织分离技术, 在腹腔镜下分离组织与传统手术的直观下分离最大的区别在于距离与分离的程度, 因此慎重选用电分离, 钝性分离, 剪刀分离或超声分离。④止血技术, 分离过程中发生的组织出血, 采用镜下的止血方法有电凝止血、夹闭止血, 圈套器械止血, 缝合器止血, 超声刀止血。每一项止血措施却与传统手术止血截然不同, 必须事先熟练其基本过程, 才能在术中熟练使用。⑤缝合技术, 腹腔镜下手术缝合都没有常规开腹手术那么容易。⑥打结技术也明显不同于传统手术, 有一定难度和技巧。⑦吻合技术, 使用吻合器行管腔脏器吻合术。⑧标本取出技术。⑨冲洗和吸引技术。⑩引流管放置技术。 (11) 探查技术。 (12) 戳孔处理技术。
胸腔镜手术中的基本技术与腹腔镜手术基本一致, 但须结合胸腔镜手术的特点而灵活使用, 对于不同部位使用腔镜所遇到的问题处理时有明显区别。泌尿系统手术有众多的腔镜和导管, 其基本技术包括尿道逐级扩张技术、导尿管技术、持续引流技术、碎石技术、电切技术等。骨科微创手术中的经皮穿刺内固定技术、关节镜技术中的关节腔穿刺抽液技术, 关节腔灌注技术, 关节镜置入技术等。椎间盘镜手术的基本技术包括定位技术、减压技术、植骨技术、止血技术, 神经根保护技术、负压吸引碎片技术等。宫腔镜手术的基本技术包括宫腔镜检查术、宫腔镜治疗术和宫腔电切技术等。
内镜技术:包括消化内镜、气管镜、鼻镜等镜下操作技术, 其基本技术包括内镜检查技术和治疗技术, 不同的治疗需要不同的技术。如息肉的切除需要息肉圈套技术, 电凝电切技术。平坦隆起性病变, 需采用粘膜下切除技术。十二指肠镜下治疗胰胆道结石或梗阻, 需要十二指肠镜进镜技术, 插管技术、显影技术, 取石技术, 置架技术, 鼻胆引流技术, 胆道清理技术, 导丝引导技术, 乳头切开技术, 碎石技术, 进一步提高技术包括胆管括约肌切开技术、胰管括约肌切开技术、胰管支架置入技术、胰管取石技术、双支架置入技术等。
血管介入技术:包括Seldinger技术, 导管鞘置入技术, 持续灌注技术, 导丝引导技术, 插管技术, 造影技术, 假导管技术。治疗技术包括:血管栓塞术、血管内药物灌注术, 腔内血管扩张成形术、支架置入术、血管内超声技术、旋磨技术、定向旋切技术, 切割球囊技术、导管取栓技术、激光血管成型技术、腔内超声融栓技术、腔内隔绝术等。
影像引导技术:在超声、CT或X线引导下所进行的各类微创手术中, 应用的基本技术包括:实时监测技术、穿刺技术, 经皮穿刺注射技术、经皮穿刺电极置入技术、经皮射频消融技术、经皮穿刺抽液技术, 经皮穿刺置管技术, 经皮经肝胆道造影技术, 经皮经肝胆道置架技术等。
影像导航技术:应用于颅底外科、脊柱外科、耳咽喉等的手术领域。其基本技术包括:图像三维重建技术, 术中定位技术, 计算机分析技术等。
微创神经外科手术:其基本技术有:锁孔技术、立体定向技术, 电刺微技术、神经内镜技术, 神经导航技术, 电损毁技术, 影像融合技术。
微创心脏外科的基本技术:心肺转流技术, 心肌保护技术, 周围体循环技术, 内乳动脉游离技术, 冠状动脉阻断技术, 冠状动脉吻合技术, 目标血管游离技术。
6 微创医学教育及前景
微创概念的大讨论加速了我国微创外科的健康发展。最具代表性当属由中国工程院院士黄志强教授发起的中国工程科技论坛微创外科新概念的大讨论和2002年10月“中国微创外科杂志”创刊一周年大会对微创概念的相关领域技术的研讨。黄志强、陈训如、吴孟超、樊代明、高国栋、王正国、高尚志、黄延庭、汤钊猷、王国清、徐少明、李兆申、阎洪发等既是微创领域的实践者, 又是倡导者。尤其是黄志强院士和陈训如教授不仅主张大力转变观念, 认识微创, 培训微创外科医师, 还积极出版微创专著, 提高职业教育水平, 更重要的是主张微创基础理论研究和微创医学科学研究以及在大专院校对医学生进行微创医学教育。
手术微创化是未来外科发展的方向。微创外科作为一种新兴外科技术已成为外科领域中治疗疾病不可或缺的重要技术手段。微创外科不同于传统外科, 后者禀承的一般原则和操作技术似适用于微创外科实践, 但他们之间又有明显不同。传统手术的技术水平并不代表微创外科的技术水平, 因此, 其训练和培养具有特殊性, 加强微创概念及其外科技术的培训和教育具有重要意义。施术者应当经过正规的相应技术培训才能上岗。在微创外科技术迅速发展的今天, 对医学生加强这样的教育十分必要。
微创医学课程含总论和个论两部分。总论包含有微创医学的基本原理, 微创技术、微创外科、微创内科概念及其在现代医学教育中的地位和作用, 微创技术平台及其发展。个论分经典篇和探索篇, 经典篇主要收录技术成熟、术式经典、广泛应用、社会效益好的微创技术项目, 探索篇主要收录初步开展、正在探索、具有较好发展前途的微创技术项目。
对临床医师的微创课程培训, 主要结合医师本身专业, 在不同的领域进行。从继续医学教育提高到职业医学教育, 利用现已存在的微创外科杂志、微创专著、微创外科中心、微创外科技术研讨会, 全方位地提高专业技能。全国首家消化内镜专业医师培训中心在长海医院成立, 标志着我国微创专业医师进入了一个正规的培训轨道, 必将使我国的微创技术培训融入到世界的潮流中。
医学院校在对学生进行传统教学的同时, 开设微创医学课程使学生在院校就接受微创概念, 对其职业生涯必将产生积极影响。首先微创手术决定了术者所面临的基础解剖与传统手术有所区别, 因此从基础解剖抓起, 有利于打下良好的基础。比较研究微创手术与传统手术所引起的机体内环境变化、病理生理、免疫过程, 营养代谢, 水电平衡, 应激反应的差别有助于不断改进和提高微创技术。微创手术中应用的高科技、新材料、新能源是微创技术创新的资源, 提高对这些新知识的重新认识, 有利于开拓新思维, 不断创新。学习微创手术的医疗原则、手术适应症、禁忌症、手术基本技术、手术并发症的预防等。只有掌握了丰富的微创理论知识, 才有可能成为一名优秀的微创医师。
传统的实验外科学是在动物身上的传统外科手术, 是学生由基础到临床的桥梁课之一, 是外科手术的基本技术训练。在学习外科手术基础的同时, 增加微创基本技术的练习, 在临床教学中增加微创治疗的授课内容。增加设立现代实验外科学或微创实验外科学, 分设腔镜技术教学组、内镜技术教学组、血管介入技术教学组、超声介入技术教学组、影象导航技术教学组、立体定向技术教学组。配备相应的设备仪器和技术力量, 以动物为实验对象, 制造动物模型, 在动物身上进行微创基本技术的训练和学习, 为进入临床奠定基础。
在内外科教学的同时学习微创的基础理论知识和微创基本技术训练, 是与传统教学的有机结合, 也给传统教学注入生命和活力, 为医学生进入临床开展工作增添竟争力和筹码。临床医师的继续教育也可利用在微创实验外科建立的微创培训基地, 学习基础理论、基本技术训练和临床实践。
我校本科学教学内容和课程改革方针要求在新的人才培养模式下, 构建新的交叉融合课程群, 以利于实现科技创新能力培养和提高医学进展知识五年不断线的教育计划, 微创医学课程, 代表医学发展方向, 符合教学内容和课程改革的总要求, 符合医学教学的发展潮流, 因此, 微创医学是21世纪临床医学的发展方向。
摘要：随着经济的发展, 社会的进步, 人们对生命健康质量的要求不断提高, 患者要求得到无创无痛苦的检查与治疗。医院在满足患者要求的同时, 不断提高自身素质, 开拓创新诊治手段, 推动现代医学进入了微创治疗时代。放射、内镜、腔镜、超声、影像导航、立体定向等高科技的介入, 使许多过去需要外科手术的疾病避免了手术, 一些难以处理的疾病也可通过介入技术而得到诊治, 治愈了不少过去内外科均难以治疗的疾病, 给患者带来了最大的实惠。临床医学正在走向内科介入化, 外科微创化, 内外科在对立统一的竞争中走向一体化。微创内科和微创外科的发展, 使传统临床医学的内科学和外科学界限越来越不明显。微创医学的形成和发展, 代表了临床医学的发展方向。
跨学科课程 篇10
墨尔本模式是墨尔本大学长期战略规划——提高声望——的核心, 这一战略规划的目的是通过能代表澳大利亚高等教育重大发展的方式, 利用本校在研究、学习、知识传递方面的优势大大提高大学的竞争优势。墨尔本模式是一次深刻的课程改革, 在跨学科理念的影响下, 这次课程改革是为解决原有课程的一些缺陷, 给墨尔本大学的学生提供一种独特的“墨尔本体验 (Melbourne Experiences) ”, 注重培养学生的跨学科视野。
(一) 原课程的缺陷
全球化的发展、经济的激烈竞争使社会急需知识基础扎实且具有发展潜力的综合性、创新型人才。这就要求大学在设置课程时注意培养学生的多元化学科背景。而墨尔本大学原课程以单一学科范式进行设置, 这样的课程设置过于集中, 过于强调培养学生学科知识的深度, 课程的设置大多集中在学生所攻读的本专业上, 就连选修课的设置也没有突破所学专业的学科范围。这样很不利于培养学生的知识广度, 不利于学生形成多元的学科背景, 更使得毕业生在市场竞争中的竞争力减弱。
(二) 跨学科课程改革的内容
针对上述原有课程的缺陷, 在认真分析高等教育所面临的形势后, 墨尔本大学经过充分的准备, 推出了新的课程改革方案, 即墨尔本模式。该课程的设置目的是在强调学生知识深度的基础上更加注重培养学生知识结构的广度, 对学生进行跨学科教育。课程改革以跨学科为理念, 增设了跨学科性质的拓展课程。拓展课程的设置最能体现墨尔本模式跨学科这一特色。这种课程主要有三种形式:其一是选择学生专业核心课程之外的已有其它课程, 例如六个“新生代”学位课程都可以作为拓展课程提供给其他专业的学生进行选择;其二是一些学院自己开发的向部分学生提供的拓展课程, 例如在其教育研究生院开设了一系列可供攻读六个“新生代”学士学位学生选修的拓展课程;其三是全校性的拓展课程。这些课程向全校所有专业的学生提供, 由多个学院联合教授[1] 。
拓展课程是由学校交叉联合设计、传授、推广的一种清晰明确的“学科广度”课程, 涉及到多重学科知识建立的方式。这种学生要学习的跨学科课程类型有两种:一是单独一门课程为跨学科课程, 例如新开设的“介绍气候变化”课程利用自然、历史、经济、公共政策和法律这些学科, 穿插在它们之中被作为一门跨学科讲授给学生。新课程“从柏拉图到爱因斯坦”综合了科学、哲学和历史学的知识。它从公元前6世纪希腊自然哲学的产生讲起, 到20世纪的物理学概况结束, 该课程使学生的理解空间发生戏剧性转变, 学生将经历一次有趣的思想旅程:关于物质世界和宇宙的思想史[2] 。二是由不同学院提供给学生的跨学科学习。例如:美术学的学生要攻读一系列现有的音乐课程和法学院新开设的课程;生物科学的学生要进行环境研究和学习哲学课程;商学院的学生要学习新开设的一系列的历史学和政治学课程;环境学的学生要学习遗传学和生物化学现有的一系列课程;音乐学院的学生要学习语言学和多种文化;学习自然科学的学生要学习经济学和本地研究的课程, 等等[3] 。
墨尔本大学要求每个学生必须在3年内至少选修75个学分 (全部学分的1/4) 的拓展课程。攻读“新生代”学位的学生可以从学校全新的拓展课程表中选择, 也可以从现有的专业课程中选择。墨尔本大学的拓展课程具有跨学科性, 经常探索全世界现今所面临的重大课题, 那些改变社会、世界生态历史, 还有澳洲本土文化的课题, 以此建立跨学科研究, 比如气候变化和水、人际关系、食物和药品。学校对学生拓展课程的选择提供选课建议, 根据学生的背景、兴趣、学习目标以及整体学习内容就其所选课程的适合性和相关性提供专业指导。学校希望通过拓展课程培养学生综合解决问题的能力。
二、 墨尔本模式课程改革对教师的影响
(一) 对教师教学方式的影响
这是一次跨学科性质的课程改革, 突出强调学生知识结构的广度, 教师要教授学生多门学科。众所周知, 不同的学科有不同的世界观, 即需要不同的认知方式或结构。而跨学科必然导致很多学科不能再以传统的方式来教授, 教师以前那种单一学科的教学方式已经不再适用, 他们必须掌握适用于跨学科的教授方式, 应该仔细考虑怎样的教学方式既不影响学生学习本专业的课程, 又能更好地帮助学生在跨学科课程里形成良好的认知方式。
另外, 教师要注意不同学科的特有“术语”, 这就要求每一学科的教师必须教授给学生该学科特有的词汇。这也增加了很多教学法的问题, 教授学科范围的用语与教授学科方法论、观点是一样重要的。但是在同一学科组学科之间用语方面的差异就很大, 例如会计学的用语和管理学、金融学、法律学的用语差异很大。而对于不是同一学科组的学科之间的用语差异就更大了, 例如会计学和化学或历史学的用语差异更大。这必然给教师的跨学科教学方式带来一定的困难。教师必须使学生能真正使用他们所学的所有学科的学术语言, 这对他们学习与核心课程有很大差异的学科课程来说是十分重要的。
(二) 对教师发展的影响
原有的教师教授的都是单一学科, 并且教师也是在单一的学科背景下培养成长的, 这样他们已经形成了单学科的思维模式。而墨尔本模式下跨学科课程的设置对要教授跨学科的教师来说面临着极大的挑战, 对于正在支持和准备跨学科环境的教师发展而言, 将需要新的教师发展计划。这种计划要关注发展一种教师的学术自我的“去中心”化和允许不同的世界观, 使教师破除学科自大的中心主义盲视, 反思本学科的问题和局限性, 保持广泛的学术兴趣, 通过各种方式了解其它学科的知识进展。但是这种计划要在一定程度上不违背学科的文化和价值观的基础上实施, 这样才能更好地进行学科之间的“对话”, 进而更好地促进跨学科学术研究的发展。
另外, 新的教师发展计划还要注意促进跨学科之间的交流和跨学科教学的评价。墨尔本模式下的跨学科课程大部分是由几个院校联合教授的, 为了鼓励跨学科的发展, 学校要很好地为教师确定需要进行交流的学科问题以及合适的交流时间。这些交流可以在教师之间或者教师和学生之间, 并且通过这些交流, 教师要注意发现跨学科教学中存在的一些问题以及应如何解决问题, 要对跨学科教学质量进行自我评价。这些都是新的教师发展计划要注意的方面, 要注重培养教师的这些能力, 为提高跨学科教学质量而努力。
三、 墨尔本模式课程改革对学生的影响
墨尔本模式课程改革将会影响学生的认知方式。因为学生在学习不同的学科时需要不同的世界观, 这就意味着需要用不同的认知方式来学习不同的课程。这就要求学生转变认知方式。墨尔本模式明确规定学生必须选修核心课程以外的学科 (75个学分或总学分的1/4) 进行拓展课程的学习, 以达到知识广度的需要。这种课程具有跨学科的性质, 这就意味着学生不能把学习核心课程时的认知方式用在拓展课程的学习上, 他们必须在教师的帮助下形成新的认知方式。
另外, 在墨尔本模式下学生要学习不同的学科特有的“语言”, 学生必须把核心课程中的“术语”与跨学科课程的“术语”相区分。例如物理学中的“聚集”与工程师或设计师所说的“聚集”的含义是不同的。单个语言的运用都存在差异, 更不要说在理解理论观点上的差异有多大。所以学生必须从他们已经学习过的学科特有语言中摆脱出来, 转变观念, 运用新的认知方式学习其它的学科。
墨尔本模式为了培养学生的跨学科视野, 注重学生知识结构的广度, 要求学生必须学习其核心课程以外的学科从而进行跨学科学习。这就要求学生平衡本学科和跨学科之间的关系, 是要力求学科深度以达到专业化的要求, 还是要注重知识结构的广度。但是如果跨学科学习是强制性的, 这对那些在广泛兴趣方面较弱的 (或许在专业化方面很优秀) 学生来说是不利的。值得注意的是:“如果参与者不能完全胜任其领域的工作的话, 跨学科的成就将会很少, 并且有时还会限制学生的广泛兴趣和富有想象力的思考。”[4] 所以学生要注意平衡学科专业化发展和知识广度之间的关系。
四、 墨尔本模式课程改革的启示
(一) 高校要开设真正的跨学科课程
我国高校应以墨尔本模式下的跨学科性质拓展课程改革为借鉴, 开设真正意义上的跨学科课程。课程内容要建立不同学科之间的横向联系, 使其成为一个有机整体, 以达到整体内涵大于部分之和的目的, 或者通过几个院系联合设计、传授跨学科课程。而在我国高校所谓的跨学科课程其实只是几门老课程的简单相加, 有其名无其实。高校的课程结构仍然没有摆脱传统学科课程模式, 所谓的跨学科课程内容死板单一, 基本呈现封闭状态, 根本没有突破学科间的壁垒, 难以适应学科发展和文理渗透、理工结合的要求。问题的关键在于如何整合课程资源, 使其具有跨学科的性质[5] 。墨尔本大学在进行跨学科课程改革时, 不仅开设了像“从柏拉图到爱因斯坦”、 “介绍气候变化”这种单独课程形式的跨学科课程, 而且还通过多个院系联合设计、传授的形式提供跨学科课程, 这样使得学校在强调学生知识深度的基础上更加注重学生的知识广度, 培养学生的跨学科视野, 为他们将来继续深造和就业打下良好的基础。
(二) 高校要增加跨学科课程的比重
我国高校应学习墨尔本模式课程改革中拓展课程的设置经验, 结合各自的实际情况适当合理地安排学生跨学科课程的学习。在选修课和辅修课中增设跨学科课程, 或者单独开设跨学科课程, 并且要明确规定学生选修跨学科课程以及其学习的比重, 就像墨尔本模式明确规定了攻读“新生代”学位中环境学学士学位的学生学习拓展课程的比重为总学分的1/4 ( 总学分为300) [6] 。当前大多数高校, 为学生开设的选修课太少, 辅修课程普及面不足, 必修课程过多, 选修课较少, 选修课的比重很低, 一些重点大学选修课的比重才占30%, 所以在我国必修课与选修课的比例大致在7∶3 以上[7] 。学生依然被限制在院系、专业、班级里, 公共必修课程和专业课程占据了学生绝大部分学习时间, 他们难有余力进行跨学科学习。尽管有些高校推行主辅修、双学位制度和试 (实) 验班等方式推进跨学科人才培养, 但由于学习时间的冲突和学习任务的压力, 以及毕业时找工作或考研的冲击, 真正坚持下来并能够拿到辅修证书和第二学士学位的只是个别学生。我国高校也力图增加通识教育课程的开设, 扩大选课比例, 降低专业课程所占的比例, 但从实际情况来看, 改革和调整的幅度并不大, 真正让学生自由选修的课程仍非常少, 必修课占主体的局面并没有根本改观。而且这些课程的内容又主要是局限在专业课范围内, 跨学科、跨专业的情况很少, 跨学科性的综合课程更是不足, 学生的知识结构单一的问题并没有得到根本解决。而墨尔本大学在跨学科理念指导下的这次课程改革增设了拓展课程, 增多了学生选修课程的种类, 明确要求学生至少选修75学分的跨学科课程, 并且学生可以根据自己的兴趣自由选择, 这是很值得我们借鉴的地方。
(三) 注重对教师的跨学科培养
在跨学科教育中教师是一个关键因素, 只有教师具备了跨学科教育素养, 才能在教学以及科研活动中对学生进行跨学科培养, 才能够在课堂上展示自己最新的跨学科研究成果, 使学生能够接触到跨学科研究的前沿, 从而激发学生跨学科学习的积极性。因此, 我国高校在增设真正的跨学科课程以及提高其比重的同时, 应该提供多种条件鼓励教师的跨学科发展。首先, 积极构建与其他学科学者的学术联系, 并形成有效的学科对话。例如通过讲座、沙龙、工作坊、开座谈会等加强不同学科的交流, 使教师破除学科自大的中心主义盲视, 反思本学科的问题和局限性, 进而保持广泛的学术兴趣, 通过各种方式了解其它学科的知识进展。其次, 组织不同领域的老师组建科研创新团体, 积极涉及和参与一些跨学科研究的项目, 并对这些研究人员的学术评价、职务晋升、个人待遇方面根据其跨学科研究的特点, 专门研究相应的政策。另外, 高校还应该鼓励教师在本校或外校进修不同的专业, 拓宽自己的跨学科知识, 并且应在资金或薪酬上鼓励教师辅修第二学位或第三学位。这样才能使得教师在跨学科教育中更好地发挥自己的关键作用, 促进跨学科教育的良好发展。
摘要：澳大利亚墨尔本大学从2008年开始实施“墨尔本模式”, 这是一次全新的课程改革。在跨学科理念的影响下, 这次课程改革解决了原有课程设置过于集中、过于注重学术的缺陷, 增设的具有跨学科性质的拓展课程旨在拓展学生的知识结构, 注重学生的知识广度, 培养学生的跨学科视野。这种形式的课程改革对教师的教学、发展和学生的认知方式产生了一定的影响。该模式的课程设置对我国高校课程的跨学科整合具有一定借鉴意义。
关键词：跨学科,墨尔本模式,课程改革
参考文献
[1]The Melbourne Model:Report of the Curriculum Commission[EB/OL].http://growingesteem.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0003/86673/cc_report_on_the_melbourne_model.pdf.2009-10-25.
[2]03 Brand Guidelines the Melbourne Model[EB/OL].http://mar-com.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0010/111016/03_melbmodel.pdf.2009-10-08.
[3]Revised Principles Breadth in New Generstion Undergraduation De-grees[EB/OL].http://www.unimelb.edu.au/abp/camp/pdf/Re-visedPrinciplesBreadth.pdf.2009-10-23.
[4]Martin Davies, Marcia Devlin.Interdisciplinary Higher Education andthe MelbourneModel[EB/OL].http://www.pesa.org.au/html/documents/2007-papers/Davies, %20M%20&%20Devlin, %20M.pdf.2009-10-16.
[5]刘春惠.整合课程内容:国外高校课程改革的一种趋势[J].江苏高教, 2000, (1) .
[6]A04 Bachelor of Environments[EB/OL].https://app.portal.unimelb.edu.au/CSCApplication/view/2009/A04.2009-10-19.
体现学科特点，彰显课程价值 篇11
一、紧扣时事热点，凸显时代特点
思想品德学科是一门社会性的学科，具有鲜明的时代性。要引导学生了解时事政治，关注社会发展，关心国家大事，这就决定了思想品德试卷的命制必须凸显时代性，具有浓郁的时代气息。镇江市2016年初中毕业升学考试思想品德试卷体现了这一要求。
【例1】（2016.镇江卷.2）2015年11月，习近平和马英九在新加坡会面。双方都强调，两岸合作的共同政治基础不应动摇。这一政治基础是（ ）
A.“九二共识” B.两岸三通
C.“一国两制” D.和平统一
【赏析】本题所选的事例是2015年11月7日发生的重大时政新闻，习近平和马英九在新加坡会面，就推进两岸关系和平发展交换意见。该题体现了镇江思想品德毕业升学考试引导学生关心国家大事，具有鲜明的时代性。学生在分析试题的过程中，会对该事件有更深刻的印象，对国家的和平统一，祖国的繁荣发展有更为深刻的理解。此题通过时事政治的考查形式，考查学生对“九二共识”的理解。“九二共识”的核心内涵是坚持一个中国。“九二共识”的精髓是求同存异。习近平和马英九正是在这一政治基础上实现的会面。这就要求教师在教学过程中注意收集重要的时事新闻，并为学生作适当的拓展和延伸。由此可见应选择答案A。
【例2】（2016.镇江卷.3）2015年10月，中国药学家屠呦呦因在新型抗疟疾药物领域做出重大贡献获“诺贝尔生理学或医学奖”。这一新型抗疟疾药物是（ ）
A.胰岛素 B.青霉素
C.抗生素 D.青蒿素
【赏析】本题选择的是在科学技术方面的重要时事新闻，屠呦呦发现了青蒿素，这种药品可以有效降低疟疾患者的死亡率。她是第一位获得诺贝尔科学奖项的中国本土科学家、第一位获得诺贝尔生理医学奖的华人科学家。是中国医学界迄今为止获得的最高奖项，也是中医药成果获得的最高奖项。这道题目的命制，要求学生了解这一重要时事新闻，关心社会发展，引导学生对科学的热爱，对科学家在科学巅峰刻苦钻研，努力拼搏精神的敬畏之情。由此可见选择答案D。
二、贴近社会生活，注重思想引领
思想品德应以社会生活为基础，以引导和促进学生思想品德发展为根本目的的综合性课程，注重与社会的联系，在认识、体验、实践中促进正确思想观念和良好品德的养成。因此思想品德试题的命制要以社会生活为背景或原型，创设生活情境，引导学生了解社会，帮助学生树立正确的认知和行为。镇江市2016年初中毕业升学考试思想品德试卷体现了这一要求。
【例3】（2016.镇江卷.14）市民张女士去某影城看3D电影，正常买票后，竟然被要求还要买3D眼镜。影城虽然用公告方式告知观众，但没有规定对不愿购买者可以免费提供3D眼镜的服务。影城的这一行为侵犯了消费者的（ ）
A.安全权 B.依法求偿权
C.公平交易权 D.人格尊严权
【赏析】本题以生活中熟悉的场景——看电影为背景，看电影被迫要求买3D眼镜，考查学生对消费者权益的掌握情况。引导学生感知生活、体验生活，培养维护自身合法权益的意识，学习维护自身的合法权益的知识。通过分析和比较，被迫购买3D眼镜侵犯了消费者的公平交易权。本题应选择答案C。
三、关心家乡建设，体现地方特点
思想品德教学中需要培养学生热爱家乡的情感，以主人翁的精神为家乡建设建言献策，贡献才智。
【例4】（2016.镇江卷.31）材料二近年来，镇江坚持走绿色发展的道路，提出了“生态领先”。在打造生态镇江过程中也面临着一些问题：针对我市绿色发展中存在的上述问题，应采取哪些有效措施实现“生态领先”？
【赏析】该题以我市坚持走绿色发展的道路，提出的“生态领先”为背景材料，培养学生爱家乡的情感、主人翁的精神和责任意识，让学生为家乡的建设建言献策，贡献自己的聪明才智，以家乡的发展为己任。通过具体情境的创设，从法律、国情、公民的素养的各个方面考查学生分析问题，解决问题的能力。
通过对镇江市2016年初中毕业升学考试思想品德试卷部分试题的赏析，让我们进一步明确了学科教学的方向，进一步体会到学科的价值所在。
作者简介：邹文达（1983.3.26—），男，汉族。江苏省丹阳市麦溪初级中学副校长，丹阳市教学骨干，自工作以来一直从事初三思想品德的教学工作。
建设语言学科课程群 篇12
作为上海二期课改的实验基地,面临初中阶段学生普遍感到课程单调,课业重,压力大,学法死板的局面,我校课程群的构建将改变无效或低效的现状,改变学生的学习方式,提高听、说、读、写、思等方面的综合实践能力,吸纳多位教师的智慧以发展特长。同时,课程群的建设,实现了国家课程与校本课程的有机结合,使学校课程向多样和整合的方向发展,增强学校课程对学生发展的综合作用和整合效应,从而促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的协调发展。
课程群建设研究拟解决的主要问题
1.解决课堂教学有效性的问题。强调教师与学生间的合作与交流,形成一种“共同体”的教与学的关系;强调文化、环境、交际、活动对学生学习效果的影响。学习应成为一种主动的、合作的建构过程,师生交流永远是教学的核心。
2.解决课程资源开发的单一性问题。课程群建设研究从文化、环境、体验、欣赏、操作等方面,增强学生对语言的感受力、表达力、审美力、创造力。我校已构成了外围课程的主题框架,即论辩一演讲一朗诵一写作一研读一文化一活动。其目的是提升学生运用语言的理解能力、阅读能力、写作能力、口头表达能力及实际交际能力。
3.解决学习语言学科忽视共性的问题。语言学科的学习都需要从听、说、读、写、思几个方面来历练,对文字的解读和写作、对口语的表达自然与流畅、对听力的理解与精准、对写作的优美与简练都有共同的要求,但不同学科又各有着不同的文化内涵和语言表达规律,在学习的过程中可以融会贯通,互相借鉴。
课程群实践的策略和方法
1.重构语言学科校本课程体系。为了体现课程结构的均衡性,学校重构了语言学科校本课程体系。以语文学科为中心派生出的校本课程就有精品古文、生活作文、经典诵读、演讲与论辩等;以英语学科为中心派生出的校本课程就有多维畅读、口语交际、拓展阅读等。
2.重建适应新课程的课程体系。学校把外围课程统一纳入课程计划之列,做到了大课与小课结合、核心与外围结合、自选与限选结合、项目与活动结合。
3.重建教、学、研一体的科研网络。在课程群实施的过程中,由专家引领,市区两级教研员指导,特级教师、学科带头人、骨干教师及课题组科研人员共同组成的教研网络,形成了专业引领、自我反思、同伴互助的校本研究网络。
课程群实践的环节与过程
1.注重集体开发设计课程。对于选定的外围课程项目,由研究人员撰写课程综述,即每门外围课程执行计划。课题组专家团队分别对每门课程或者活动项目采取逐个听课、专项研讨的方法,对课题的名称、内容、教学步骤、学习方法、评价策略、作业形式及核心课程的紧密关系展开讨论与研究。
2.注重学生的课程体验。主张学生自选与限选相结合,个性差异与个人兴趣相结合,强调学生在学习的过程中主动探究、积极参与、大胆创新与充分体验。所有的课程立足开阔的视野,调动学习的热情,丰富学生的生活世界,又与日常生活密切关联,使学生满怀激情而又主动地投入到课程的实践活动中。
3.注重提供最佳的学习情境。我校提供多种途径引导学生热爱语言、学习语言、欣赏语言,不断深化学习成果。如举办中英文的辩论赛、演讲比赛、朗诵比赛、作文大赛及举办圣诞晚会等,提供表演舞台,让学生了解西方风情。